Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-лингвистические основы обучения устной монологической речи с опорой на аутентичный письменный текст 12
1 Лингвистическая характеристика иноязычного устного монологического высказывания с опорой на письменный текст 12
2 Психологическая характеристика иноязычного устного монологического высказывания с опорой на письменный текст 33
3 Навыки и умения, обеспечивающие функционирование иноязычной устной монологической речи 51
Выводы по первой главе 62
Глава 2. Методика обучения устной монологической речи с опорой на аутентичный письменный текст 64
1 Методические основы использования аутентичных письменных текстов в качестве средства обучения устной монологической речи 64
2 Комплекс упражнений для обучения студентов второго курса неязыкового вуза устной монологической речи с опорой на аутентичный письменный текст 85
3 Экспериментальная проверка методики обучения устной монологической речи с опорой на аутентичный письменный текст 96
Выводы по второй главе 130
Заключение 132
Библиография 134
- Лингвистическая характеристика иноязычного устного монологического высказывания с опорой на письменный текст
- Методические основы использования аутентичных письменных текстов в качестве средства обучения устной монологической речи
- Комплекс упражнений для обучения студентов второго курса неязыкового вуза устной монологической речи с опорой на аутентичный письменный текст
Введение к работе
В последнее время вопросы обучения иностранному языку как средству общения приобрели особое значение в связи с интенсивным развитием и расширением международных, деловых, экономических и личных контактов граждан России с другими странами, распространением всемирной компьютерной сети ИНТЕРНЕТ, ориентацией высшего образования на международные образовательные стандарты. В связи с этим возникает необходимость более тщательной языковой подготовки студентов как языковых, так и неязыковых вузов.
Современный выпускник неязыкового вуза должен владеть развитыми умениями иноязычного общения в условиях профессиональной деятельности, в процессе которой возникает необходимость высказать свою точку зрения по интересующим вопросам, обосновать ее, прокомментировать информацию по прочитанным иноязычным источникам. Таким образом, все большее внимание привлекают вопросы разработки эффективных методик обучения студентов неязыковых вузов устной монологической речи с опорой на аутентичный письменный текст. При этом особое значение приобретает проблема обучения устной речи не только на старших, но и на младших курсах, так как здесь закладываются основы владения иностранным языком.
Проблема обучения устной речи с опорой на письменный текст широко исследовалась в методике преподавания иностранного языка. Подтверждением тому являются работы по изучению вопросов расширения потенциального словаря в процессе чтения текстов (Ларина Э.М., 1998), роли наглядности в обучении говорению (Литвинко О.А., 1995, Овсянникова Г.А., 1998), взаимосвязанного обучения чтению и говорению (Клычева П.А., 1994; Лёгочкина Е.Н., 2000), использования чтения как средства обучения говорению (Берешвили Н.И., 1983; Бессонова Н.Н., 1987; Болдырева Л.Б., 1987; Мацевич С.Ф., 1975; Новожилова Л.И., 1978), возможности пересказа текста как средства развития умений монологической речи (Бобылева Г.А., 1994), идиоматизации речи на основе чтения (Невуева Л.Ю., 1971), корреляции умений чтения и устной речи в процессе работы с газетными текстами (Дубинина Л.Л., 1993), определения объективных показателей уровня сформированное™ речевых навыков и развития умений при устном воспроизведении и интерпретации текста (Нахабина М.М., 1974), реализации коммуникативной направленности в обучении английскому языку как иностранному в различных учебниках (Киселевская И.В., 1995).
Таким образом, в методике обучения иностранным языкам в неязыковом вузе сделано немало по вопросам обучения говорению. Между тем, проблема обучения устной речи с опорой на иноязычный текст в неязыковом вузе решалась главным образом в отношении вопросов обучения профессионально- ориентированному общению (Багдасарян М.Э., 1990; Богатырева М.А., 1998; Гайсина А.Я., 1997; Гаращенко В.Л., 1974; Горюнова Е.Р., 1994; Крапивник Л.Ф., 1993;Сыромясов.О.В.,2000идр.). .............
Целесообразность развития умений устной речи на материале письменных , текстов обусловлена тем, что в настоящее время появилось большое количество , аутентичной литературы, связанной с обучением в неязыковом вузе, расширились контакты студентов нашей страны со студентами других стран, что требует умения высказывать свою точку зрения по интересующим вопросам, обосновывать ее, выступать на международных конференциях. Таким образом, возникает необходимость развития не только умений читать иноязычные источники, но и выражать свое отношение к содержанию прочитанного текста. Иными словами, студенты должны обладать не только способностью рассказать об основных фактах или событиях прочитанного текста, но и объяснить, пояснить какой-либо факт, аргументировать свою точку зрения. Однако, как показывает практика, далеко не все обучающиеся владеют данными умениями.
Принимая во внимание тот факт, что период обучения иностранному языку, в нашем случае, занимает пять лет, мы полагаем возможным считать первые и вторые курсы начальным этапом обучения. Начиная со второго курса неязыкового вуза, осуществляется постепенный переход обучения иностранному языку с общеобразовательных тем на материал специальности.
Вопрос о том, на каком материале следует обучать, до сих пор остается спорным. Некоторые исследователи отдают предпочтение оригинальным текстам, которые написаны носителями языка для носителей языка, не ставя перед собой цель, возможность их использования в процессе обучения (Прохорец Е.К., 2001; Tomlinson В., 1999 и др.). Другие считают эти тексты слишком сложными, так как полагают, что они будут раздражать обучающихся сложностью грамматических конструкций и обилием незнакомой лексики (Васильевых Е.И., 1979; Носонович Е.В., Мильруд Р.П., 1999; Besse Н., 1981; Lewis М., 1997 и др.).
Учитывая рассматриваемый нами начальный этап обучения в неязыковом вузе, мы придерживаемся мнения тех исследователей, которые предлагают компромиссное решение: составление текстов авторами учебников с учетом всех параметров аутентичного речевого произведения и одновременно методических требований к нему (Киселевская И.В., 1995; Носонович Е.В., Мильруд Р.П., 1999; Besse Н., 1981; Harmer J., 1998; Holme R.,1998; Lewis M., 1997; Thornbury Sc, 1999; Weigmann J., 1992; Willis J., Willis D., 1998 и др.). Иными словами, мы считаем, что аутентичные тексты, созданные носителями языка специально для учебных целей или упрощенные оригинальные тексты с учетом требований учебной задачи являются наиболее приемлемыми в наших условиях.
Таким образом, актуальность темы и проблемы исследования определяется, с одной стороны, возросшими потребностями в улучшении качества подготовки по иностранному языку будущих специалистов неязыковых вузов, связанными с ориентацией современного образования на международные стандарты; а, следовательно, необходимостью поиска новых путей совершенствования процесса обучения, с другой стороны, недостаточной разработанностью, как в теоретическом, так и в практическом плане вопросов обучения устной монологической речи с опорой на аутентичный письменный текст. Решение данной проблемы призвано способствовать улучшению практической подготовки студентов неязыкового вуза к устному общению на иностранном языке.
Изложенное выше определило выбор темы диссертационной работы, которая получила следующую формулировку: «Обучение устной монологической речи с опорой на аутентичный письменный текст (английский язык, неязыковой вуз)».
Объектом исследования является процесс обучения иноязычной устной монологической речи в неязыковом вузе.
Предмет исследования составляет методика обучения студентов второго курса неязыкового вуза устной монологической речи с опорой на аутентичный письменный текст.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, практической разработке и экспериментальной проверке методики обучения студентов неязыкового вуза иноязычной устной монологической речи с опорой на аутентичный письменный текст.
Анализ лингвистических и психологических основ устной монологической речи, а также изучение методической литературы по избранной теме позволили выдвинуть следующую гипотезу: обучение студентов неязыкового вуза устной монологической речи будет более эффективным, если для этого использовать аутентичные письменные тексты, а также специально разработанный комплекс упражнений, направленный на развитие коммуникативных умений.
В соответствии с выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:
изучить лингвистические, психолингвистические, психологические и методические предпосылки обучения устной монологической речи с опорой на аутентичные письменные тексты;
проанализировать возможности использования аутентичных письменных текстов в процессе обучения иноязычной устной речи; определить критерии их отбора и предложить методические рекомендации к их использованию;
разработать научно-обоснованный комплекс упражнений для обучения устной монологической речи;
проверить в ходе экспериментального обучения эффективность разработанной методики и комплекса упражнений для обучения устной монологической речи с опорой на аутентичные письменные тексты.
Решение поставленных задач потребовало применение следующих методов исследования:
изучение и критический анализ лингвистической, психолингвистической, психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования;
анализ учебников и учебных пособий по обучению устной речи на начальном этапе обучения в неязыковом вузе;
наблюдение за учебным процессом на втором курсе неязыкового вуза, а также анализ собственного опыта работы;
анкетирование и тестирование студентов;
организация и проведение экспериментального обучения с целью проверки эффективности разрабатываемой методики;
качественно-количественный анализ и оценка экспериментальных данных.
Теоретико-методологической базой исследования послужили следующие положения: типология форм монологической речи в функционально-смысловом аспекте (Бобылева Г.А., Кабакчи В.В., Мацевич С.Ф., Нечаева О.А., Новожилова Л.И., Склизков Ю.А., Солгаиик Г.Я. и др.), фазовая модель порождения речевого высказывания (Артемов В.А., Вейзе А.А., Зимняя И.А., Ительсон Л.Б., Леонтьев А.А., Москальская О.И., Рубинштейн С.Л., Рябова Т.В. и др.), коммуникативно-деятельный подход к обучению иностранным языкам (Барышников Н.В., Баташов Н.А., Гаврилов А.Н., Гурвич П.Б., Миньяр-Белоручев Р.К., Пассов Е.И., Скалкин В.Л., Соловьева Н.Г., Шатилов С.Ф. и др.), личностно-ориентированный подход к образованию (Бим И.Л., Вокуева О.Д., Комарова Ю.А., Мильруд Р.П., Сериков В.В., Скалчинская Н.М., Собесская В.В., Якиманская И.С. и др.).
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые определены критерии отбора аутентичных письменных текстов с учетом лингвистических, психологических и тематических особенностей как опоры для обучения устной монологической речи на начальном этапе неязыкового вуза, разработана методика обучения устному монологическому высказыванию с опорой на аутентичный письменный текст, создан специальный комплекс упражнений для совместного обучения монологу-рассуждению и речевым грамматическим навыкам английского условного наклонения.
Теоретическая значимость работы состоит в уточнении современного учения о механизме порождения устной монологической речи на иностранном языке, в систематизации и классификации упражнений для обучения устному монологическому высказыванию с опорой на аутентичный письменный текст, в разработке методики совместного обучения умениям устного речевого общения в форме монолога-рассуждения и речевым грамматическим навыкам на втором курсе неязыкового вуза с использованием аутентичного материала.
Практическая ценность настоящего исследования заключается в разработке и апробировании в ходе экспериментального обучения комплекса упражнений для обучения иноязычной (английской) устной монологической речи с опорой на аутентичные письменные тексты на начальном этапе неязыкового вуза, в создании методических указаний по работе с письменным текстом. Разработанные методические положения и комплекс упражнений могут быть использованы при составлении учебников и учебных пособий по практике устной английской речи в неязыковых вузах на начальном этапе, в языковых вузах или в школах с углубленным изучением английского языка.
В соответствии с результатами исследования на защиту выносятся следующие положения:
1) методику обучения устной монологической речи целесообразно строить с опорой на аутентичные письменные тексты, способствующие интенсификации процесса обучения и повышению уровня подготовки студентов неязыкового вуза по изучаемому иностранному языку;
на начальном этапе обучение иноязычной устной речи следует проводить совместно с обучением речевым грамматическим навыкам, для формирования которых наиболее эффективным является функционально-коммуникативная организация и ситуативно-коммуникативная тренировка изучаемого материала.
формирование речевых навыков и развитие коммуникативных умений устной монологической речи достигается в процессе реализации комплекса упражнений, построенного с учетом особенностей порождения речи на иностранном языке и лингвистических характеристик письменного текста.
Обоснованность и достоверность результатов исследования. Решение поставленных задач стало возможным благодаря анализу лингвистической, психолингвистической, психологической, педагогической и методической литературы. Достоверность исследования подтверждается результатами, полученными в ходе экспериментального обучения.
Апробация исследования. Основные положения диссертации были изложены автором на научно-практических конференциях Томского политехнического университета в 2000-2005 гг.; на конференции Томского государственного педагогического университета в 2000 г.; на конференции Томского государственного университета в 2000 г.; на конференции в г. Улан-Удэ в 2001 г.; на конференции в г. Кемерово в 2002 г.; на конференции в г. Славянск-на-Кубани в 2004; на конференции в г. Мурманске в 2005 г.
По теме исследования были проведены методические семинары для преподавателей иностранных языков Томского политехнического университета (2002-2003 гг.).
Эффективность предлагаемой методики обучения иноязычной устной монологической речи проверялась экспериментально в течение двух лет на II курсе факультета автоматики и вычислительной техники Томского политехнического университета.
Основной текст диссертации изложен на 133 страницах.
Содержание проведенного исследования нашло отражение в структуре диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 197 источников, в том числе 34 наименования на иностранных языках, и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, а также указываются методы и теоретико-методологическая база исследования, раскрывается научная новизна, излагается теоретическая и практическая значимость работы, определяются основные положения, выносимые на защиту.
Первая глава посвящена теоретическим (лингвистическим и психологическим) основам обучения иноязычной устной монологической речи. В ней описываются лингвистические особенности устного монологического высказывания; выделяется конкретная форма монолога, подлежащая развитию; анализируется процесс порождения иноязычного устного монологического высказывания; рассматриваются наиболее, актуальные для данного вида речевой деятельности навыки и умения, без учета которых обучение на материале печатного текста не будет эффективным.
Во второй главе определяются основы методики обучения иноязычной устной монологической речи с использованием аутентичного письменного текста в качестве опоры для высказывания; определяются требования к отбору письменных текстов; описывается комплекс упражнений по формированию навыков и развитию умений устной монологической речи с опорой на текст; обсуждаются результаты экспериментальной проверки предложенной методики.
В заключении подводятся итоги теоретического и экспериментального решения основной проблемы исследования, определяются перспективы ее дальнейшего изучения.
Приложение содержит список литературы, использованной во время экспериментального обучения, таблицы качественно-количественных показателей уровня сформированное™ навыков и развития умений иноязычной устной монологической речи у студентов экспериментальных и контрольных f, І ги групп, а также фрагмент учебно-методического пособия.
Лингвистическая характеристика иноязычного устного монологического высказывания с опорой на письменный текст
Эффективное развитие умений устной монологической речи на иностранном языке требует ясного представления о её содержании на лингвистическом (языковом) уровне с учетом целей и задач рассматриваемого этапа обучения.
Решение данной проблемы обучения в неязыковом вузе включает в себя несколько аспектов:
а) изучение лингвистических особенностей монологической речи и определения конкретной формы монолога, подлежащей развитию;
б) уточнение языковых и структурных особенностей выделенной формы. Речевая деятельность, в частности, монологическая речь, осуществляется, как правило, не в отдельных словах и предложениях, а в более крупных единствах, состоящих их нескольких предложений, которые представляют собой структурно-смысловое единство, поддержанное ритмико интонационными факторами. Данной точки зрения придерживаются большинство исследователей (Москальская О.И., 1978; Нечаева О.А., 1998; Серкова Н.И., 1968 и др.), считая, что реальная коммуникативная единица связной речи — это не одно, а несколько предложений.
Следовательно, единица обучения устной монологической речи на начальном этапе должна, с одной стороны, быть доступной студентам, с другой стороны, иметь более или менее определенную структуру, небольшой объем. Такой единицей, по нашему мнению, является сверхфразовое единство.
Под сверхфразовым единством мы, вслед за О.И. Москальской, понимаем специальным образом организованную закрытую цепочку предложений, представляющих собой единое высказывание (Москальская О.И., 1978).
Таким образом, эти более крупные по сравнению с отдельным словом и предложением единства являются объектом исследования лингвистов (Виноградов,В.В.,, 1963; Гальперин И.Р., 1982; Зарубина Н.Д. .1977; Нечаева О.А., 1998; Одинцов В.В. 1980, Blanton L., 1993).
Исследуя проблему обучения устной монологической речи с опорой на аутентичный письменный текста, представляется необходимым выделить форму монолога, которая является более продуктивной в связи с работой над прочитанным текстом, а для этого нужно рассмотреть классификации форм монологической речи.
Монологическая форма речи была предметом исследования лингвистов (Алпатов В.М., 2001; Вейзе А.А., 1985; Солганик Г.Я., 2000; Blanton L., 1993; Leggett G., 1988 и др.), психологов (Зимняя И.А., 2000; Леонтьев А.А., 1997; Лурия А.Р., 1998; Рубинштейн С.Л., 1999 и др.), психолингвистов (Белянин В.П., 2000; Залевская А.А., 1996; Красных В.В., 2001; Фрумкина P.M., 2001 и др.), методистов (Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004; Миньяр-Белоручев Р.К. 1996; Шатилов С.Ф., 1986; Harmer J. 1998; Tomlinson В. 1999; Neuner G. 1993 и др.) как в отечественной науке, так и за рубежом.
Анализ современной лингвистической и научно-методической литературы показал, что вопрос о классификации форм монологической речи в настоящее время не имеет законченного решения. Главной причиной такого положения можно считать отсутствие у исследователей единых критериев, единого подхода к решению данной проблемы.
Для проводимого исследования представляет интерес типология монологической речи в функционально-смысловом аспекте. На наш взгляд, этот аспект типологии монологической речи является более убедительным с точки зрения обучения монологической речи, так как дает возможность выявить минимальную единицу обучения, обладающую необходимыми и достаточными признаками законченного высказывания: смысловым и тематическим единством, структурной завершенностью, лексико-грамматической целыюоформленностыо, логичностью.
Следовательно, рассмотрим вариативность форм монологической речи в функционально-смысловом аспекте.
Базовой работой в данном направлении является исследование В.В. Виноградова. Рассматривая монологическую речь, ученый выделяет четыре функционально-смысловых типа монолога: монолог-убеждение, лирический, драматический и монолог сообщающего типа. Внутри последнего автором отмечены разновидности: монолог повествовательного типа и монолог-рассуждение /форма ученой речи/ (Виноградов В.В., 1963).
В лингвистической литературе наблюдается обращение к функционально-смысловым типам речи в плане категорий информативности и модальности.
В первом случае (Гальперин И.Р., 1982) функционально-смысловые типы речи рассматривались как формы содержательно-фактуалыюй (передающей сведения о фактах, явлениях, событиях, действиях, лицах) и содержательно-концептуальной (передающей авторское видение мира) информации. Таким образом, описательный контекст «привязан» к лицу, условиям, в которых протекает действие, повествовательный «привязан» к пространству и времени, контекст рассуждения передает взгляд автора на явления действительности. Интересным в этой трактовке функционально-смысловых типов речи является рассмотрение рассуждения как формы содержательно-концептуальной информации.
Методические основы использования аутентичных письменных текстов в качестве средства обучения устной монологической речи
Поскольку данное исследование посвящено вопросам обучения устной монологической речи с опорой на аутентичный письменный текст, представляется целесообразным рассмотреть методические основы использования текста в качестве средства обучения иноязычной устной монологической речи.
Вопрос обучения говорению на материале текста в методической литературе получил различные толкования. Одни авторы считают его исходной основой и главным средством обучения устной речи (Мацевич С.Ф., Новожилова Л.И.), другие указывают на неэффективность его использования в данном контексте (Лаптева О.А.; Руднева Л.А.).
С.К. Фоломкина указывает на то, что текст имеет значительный удельный вес в учебных материалах для всех этапов обучения, что объясняется разнообразием функций, выполняемых им при обучении иностранному языку. Функции текста в самом общем виде определены в методике следующим образом:
- расширения и пополнения языковых (преимущественно лексических) знаний обучающихся;
- тренировки языкового материала;
- развития умений устной речи;
- развития умений чтения (Фоломкина С.К., 1974).
Исследуя вопрос работы с письменным текстом, Р. Холм подчеркивает, что использование текста является эффективным при решении ряда задач. А именно:
- создание целесообразной базы для проведения занятия;
- обеспечение хорошим языковым материалом устных и письменных высказываний обучающихся;
- повышение мотивации обучения (Holme R., 1998).
Дж. Хармер отмечает следующие причины целесообразности использования текстов для чтения на занятиях по обучению английскому языку:
- практика умений чтения;
- письменный текст является хорошей моделью при обучении письменной речи;
- чтение текстов обеспечивает возможности для изучения лексики, грамматики, пунктуации;
- чтение текстов стимулирует устное высказывание (Harmer J., 1999).
Рассматривая роль текста в учебном процессе и его обучающий потенциал,
Н.В. Елухина говорит о том, что текст обладает следующими важными свойствами:
- является целостным и законченным по содержанию и по форме
речевым произведением; - репрезентирует определенную тему и акт общения;
- содержит изучаемый лексико-грамматический материал;
- служит образцом речевой коммуникации носителей языка (Елухина Н.В., 2002).
З.С. Смелкова полагает, что письменный текст может стать эффективной основой для создания различных речевых произведений, если при работе с ним использовать соответствующие коммуникативно-речевые задания (Смелкова З.С, 1999).
Анализируя возможности использования текста в качестве средства развития умений в устной речи, С.Ф. Мацевич выделяет следующие возможности:
1) обогащение устной речи языковым материалом текста;
2) обеспечение информативной стороны устной речи;
3) обеспечение мотивации речевого высказывания (Мацевич С.Ф., 1978). М.А. Лытаева обращает внимание на то, что письменный текст может
стать, с одной стороны стимулом для обсуждения различных проблем, с другой стороны, предоставить необходимый фактический и языковой материал для оформления собственного высказывания и служить образцом для него (Лытаева М.А., 2004).
По словам О.М. Осияновой, в процессе чтения иноязычного текста происходит формирование личности реципиента, «приобщение к большинству» носителей данной культуры, приобретение сведений о реалиях, характерных особенностях речевого и неречевого поведения определенного этноязычного коллектива, без знания которых невозможна коммуникативная деятельность изучающих язык (Осиянова О.М., 1997).
Текст, по мнению Н.А. Ипполитовой, составляет основу дидактического материала. С помощью текста обучающимся «предъявляются соответствующие знания и формируются основные коммуникативные умения; чтобы научить создавать тексты, обеспечивающие результативное общение, нужно показать обучающимся образцы подобных текстов, изучить их структуру, языковые особенности, коммуникативные возможности» (Ипполитова Н.А., 1998, С. 35).
Как положительный момент использования письменных текстов в процессе обучения иностранному языку, А.К. Артыкбаева отмечает возможность создания различных речевых ситуаций на их основе (Артыкбаева А.К., 1982). Р.П. Мильруд, А.А. Гончаров считают текст важнейшим источником информации на уроках иностранного языка (Мильруд, Р.П., Гончаров А.А., 2003).
Комплекс упражнений для обучения студентов второго курса неязыкового вуза устной монологической речи с опорой на аутентичный письменный текст
Специфика обучения иностранным языкам предполагает, что обучающиеся должны научиться общению в процессе своей учебной деятельности.
В данной диссертационной работе мы исследуем проблему обучения устной монологической речи с опорой на письменный текст. Для ее эффективного решения необходимо не только наличие такого текста, который отвечал бы всем критериям (определенными нами в предыдущем параграфе), но наличие упражнений, ориентированных на формирование и развитие, рассматриваемых нами речевых навыков и умений (Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004; Комиссаров В.Н., 1997; Саланович Н.А., 1998; Щукин А.Н., 2004; Harmer J., 1998; Harmer J., 1999; Lewis M., 1999; Thornbury Sc, 1999; Tomlinson В., 1999; Tudor I., 1996).
Таким образом, в данном параграфе речь пойдет об упражнениях, направленных на развитие умений устной монологической речи.
Принимая точку зрения С.Ф. Шатилова, под упражнением мы понимаем «специально организованное в учебных условиях одно- или многоразовое выполнение отдельной или ряда операций либо действий речевого (или языкового) характера» (Шатилов С.Ф., 1986, С. 55).
Анализ существующих концепций в области теории упражнений для обучения речи на неродном языке позволяет выделить, в общем, два различных типа упражнений (с точки зрения терминологии они называются по-разному): тренировочные и творческие (Текучев А.В., Чистяков В.М.), доречевые и речевые (Ильин М.С.), языковые и речевые (Бархударов С.Г., Рахманов И.В.), некоммуникативные и коммуникативные (Шубин Э.Н.), подготовительные и речевые (Цетлин B.C.). Одни из них направлены на овладение языковыми средствами и на формирование языковых навыков, другие - на овладение самой иноязычной речевой деятельностью, т.е. на формирование и развитие речевых навыков и умений (Шатилов С.Ф.).
В своем исследовании мы разделяем точку зрения С.Ф. Шатилова относительно типологии иноязычных упражнений. Данная типология различает:
1) некоммуникативные упражнения, выполняемые в целях осмысления и сознательного усвоения языкового материала (грамматического, лексического, фонетического) в разных видах речевой деятельности;
2) условно-коммуникативные упражнения, имитирующие и моделирующие коммуникацию в учебных целях, для овладения обучающимися языковым материалом, т.е. аспектными речевыми навыками;
3) подлинно-коммуникативные упражнения, в которых осуществляется коммуникативная функция иностранного языка и обучение коммуникативным умениям (Шатилов С.Ф., 1986).
Успешность обучения умениям устной монологической речи связана не только с созданием учебных ситуаций, побуждающих к речевому высказыванию, но и с ориентацией на такую информацию в письменном тексте, которая позволила бы в процессе реализации учебной ситуации раскрыть резервы личности студентов, т.е. когда характер заданной учебной ситуации вызывает у студентов потребность соотнести информацию, полученную из текста со знакомой информацией по данной теме из их личного опыта в развернутом творческом высказывании (Беляева А.С, Комарова Э.П., 1982).
Иными словами, для достижения наибольшего успеха в образовании, необходимо создание таких условии, когда в центре внимания находится личность, ее внутренние мотивы. При этом созданные условия должны учитывать жизненные и профессиональные планы, предпочтения и интересы обучающегося, способствовать проявлению его личностной позиции, осознанию ценности изучаемого (Сериков В.В., 1999).
Важнейшими принципами личностно-ориентированной системы обучения, по мнению И.С. Якиманской, являются следующие положения:
- приоритет индивидуальности обучаемого;
- использование накопленного опыта и знаний;
- обогащение субъективного опыта как важного источника развития личности (Якиманская И.С, 2001).
