Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ВУЗА СПОСОБАМ РЕАЛИЗАЦИИ ФУНКЦИИ ВОЗДЕЙСТВИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ 15
1.1. Монологическая речь как объект обучения в лингвистическом вузе 16
1.2. Речевое воздействие и факторы, обусловливающие его эффективность 31
1.3. Лингвориторические основы обучения способам реализации функции воздействия монологической речи 59
Выводы по первой главе 81
ГЛАВА П. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ВУЗА СПОСОБАМ РЕАЛИЗАЦИИ ФУНКЦИИ ВОЗДЕЙСТВИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ 84
11.1 Содержание обучения способам реализации функции воздействия монологической речи 85
11.2. Методика обучения студентов лингвистического вуза способам реализации функции воздействия монологической речи 97
11.3. Система упражнений, направленных на обучение студентов лингвистического вуза способам реализации функции воздействия монологической речи 111
П.4. Экспериментальная проверка эффективности методики обучения способам реализации функции воздействия монологической речи 136
Выводы по второй главе 162
Заключение 165
Библиографический список 169
Приложения 192
- Монологическая речь как объект обучения в лингвистическом вузе
- Содержание обучения способам реализации функции воздействия монологической речи
- Система упражнений, направленных на обучение студентов лингвистического вуза способам реализации функции воздействия монологической речи
Введение к работе
Современная концепция модернизации российского образования, одобренная государством, ставит задачу повышения профессионального мастерства, качества подготовки специалистов в высших учебных заведениях в связи с расширением межкультурных контактов и развитием международных связей. Это предъявляет определенные требования к совершенствованию методики обучения студентов иноязычному общению.
Общеизвестно, что современное обучение иностранным языкам носит коммуникативную направленность, основной смысл которой заключается в понимании того, что главным объектом обучения выступает речевая деятельность на изучаемом языке. Одним из продуктивных видов устной речевой деятельности является монологическая речь. В связи с этим актуальность данного исследования обусловлена необходимостью повысить эффективность обучения монологической форме иноязычной речи, а именно ее воздейственность на слушателей.
Речевое воздействие вызывает в настоящее время большой научный
интерес специалистов различных профилей. Данный феномен привлекает
исследователей в области психологии, философии, социологии,
лингвистики, риторики и других направлений (А. Г. Баранов, М. Я. Блох, Е. В. Денисюк, В. Ф. Петренко, И. А. Стернин, Е. Ф. Тарасов, Л. Л. Федорова, Л. С. Чикилева и др.). Это обусловлено тем, что, с одной стороны, современный человек живет в условиях постоянного речевого воздействия, которое оказывается на него другими людьми. С другой стороны — он сам является субъектом речевого воздействия. Любое речевое воздействие выступает одновременно и актом общения, и средством достижения внеречевой задачи, и результатом общения, то есть данный термин может
охватить большой спектр человеческих отношений. Вместе с тем вопросы обучения монологической речи с целью воздействия на слушателей еще не были предметом особого изучения. Специальных исследований, посвященных этой проблеме, в методике преподавания иностранных языков нет. Между тем, проблема обучения монологической речи, которая является сложной формой устно-речевой деятельности, привлекает внимание многих методистов. Монолог рассматривают и как компонент диалога (И. А. Зимняя, Ю. В. Рождественский, Т. П. Черепанова), и как самостоятельный вид речи (М. А. Василик, М. И. Панов, М. А. Теленкова и др.). Вопросы обучения иноязычной монологической речи получили достаточное освещение в методической литературе. В настоящее время хорошо известны работы таких авторов, как А. К Артыкбаева, Н В. Долгалова, В. В. Собесская, Т. П. Черепанова, К. Н. Хитрик. В отечественной методической литературе рассмотрены вопросы специфики монологической речи как вида речевой деятельности, компоненты коммуникативно-смысловой структуры монологических высказываний, функционально-смысловых типы речи. Монологическая речь исследовалась и в работах по методике обучения русскому языку как иностранному (Л. С. Прохорова, А. А. Улумиев). В исследованиях А. П. Лытневой, И. А. Алешко, О. В. Васильевой, 3. А. Плюхиной, Н. Д. Соловьевой разработана система обучения иноязычной монологической речи в неязыковом вузе. Методика обучения монологической речи некоторых исследователей (А. А. Вейзе, Э. X. Вильялон, Л. И. Новожилова, Н. В. Гераскевич, Л. П. Загорная, А. В. Крутских, М. В. Куимова, Е. В. Тарасова) построена на основе текстов различной тематики. Однако есть и работы, в которых обучение монологической речи осуществляется на более узком материале, например, на основе материалов средств массовой информации (А. П. Лытнева), на основе страноведческой ориентации его содержания (Т. П. Черепанова).
Итак, современная методика преподавания иностранных языков в лингвистическом вузе располагает богатым арсеналом средств, приемов и способов обучения устной речи и ее монологической форме.
Между тем многолетние наблюдения за ходом обучения монологической речи и данные, полученные на экзаменах по дисциплине «Практический курс иностранного языка» в течение последних нескольких лет в Нижегородском государственном лингвистическом университете имени Н. А. Добролюбова, показывают, что, несмотря на стремление методистов найти наиболее эффективные пути обучения данному виду речевой деятельности, монологическая речь многих студентов представляет собой «безликое» воспроизведение определенного текста. В большинстве случаев такая речь лишена воздейственности и выразительности. Однако монологическая речь является целенаправленным процессом воздействия на слушателей и рассчитана на их восприятие, поэтому данный аспект не должен быть игнорирован. Нельзя не согласиться с известным русским публицистом и общественным деятелем Н. В. Шелгуновым, который считал, что «речь только тогда достигает своей цели, когда за каждым словом чувствуется душа говорящего; чувствуется та сила, то душевное состояние, которое ее вызвало» [цит. по: Воронцов, 1979: 227]. В монологических высказываниях студентов не всегда выражено эмоционально воздействующее (положительно или отрицательно окрашенное) отношение субъекта речи к теме сообщения и не всегда происходит «заражение» этим отношением слушателей. Монологическое высказывание не должно оставить слушателей безразличными, равнодушными. При этом воздействующая сила высказывания не сводится лишь к эмоциональному содержанию речи. Монологическая речь студентов должна: а) быть построена с учетом логико-композиционной структуры того или иного функционально-смыслового типа речи; б) должна обладать убедительностью. Если студент производит благоприятное впечатление на слушателей, аргументированно излагает свою
точку зрения, доносит ее до конкретной аудитории, при этом правильно используя паралингвистические средства, то репертуар его речевого поведения становится богаче. Управление аудиторией происходит эффективнее, и, следовательно, он возбуждает к себе симпатию, пользуется большим ее доверием. Все это, в свою очередь, способствует созданию собственного положительного имиджа. Имидж является основной составляющей будущей профессиональной деятельности, и, как отмечают исследователи, именно от личного имиджа напрямую зависит треть успеха в профессиональной деятельности (Д. В. Журавлев).
Все сказанное выше позволяет сформулировать ряд противоречий, препятствующих эффективному развитию иноязычных монологических умений воздействовать на слушателей у студентов лингвистического вуза. К ним относятся противоречия между:
- необходимостью усиления функции воздействия при монологическом
высказывании, и недостаточной разработанностью данного вопроса в
методике преподавания иностранных языков;
- необходимостью использовать многообразные способы воздействия монологической речи на собеседника или аудиторию и недостаточной практической разработанностью приемов обучения данному виду речевой деятельности;
- имеющимся текстовым материалом для обучения монологической
речи и отсутствием их систематизации на основании выраженной в них
функции воздействия;
необходимостью научить студентов лингвистических вузов порождать и произносить монологическое высказывание, используя разные средства воздействия на слушателей, и отсутствием комплекса упражнений, реализующего функцию воздействия.
Поиск путей разрешения этих противоречий составил проблему диссертационного исследования, которая заключается в разработке
эффективной методики обучения способам реализации функции воздействия монологической речи. Все это обусловило выбор темы исследования: «Обучение студентов лингвистического вуза способам реализации функции воздействия монологической речи».
Цель исследования заключается в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения монологической речи на основе обучения способам реализации функции воздействия в монологической речи.
Объектом исследования выступает процесс обучения студентов лингвистического вуза монологической речи.
Предметом исследования является методика обучения способам реализации функции воздействия монологической речи.
В основу исследования положена следующая гипотеза: обучение студентов лингвистического вуза способам реализации функции воздействия монологической речи будет успешным и эффективным, если:
выявлены и учтены в практике обучения иностранному языку основные способы реализации функции воздействия;
включены в содержание обучения не только тексты, но и другие смысловые опоры, обеспечивающие более эффективную реализацию функции воздействия монологической речи;
включить в обучение монологической речи специально разработанный комплекс упражнений, направленный как на рациональные, так и эмоциональные средства воздействия.
В соответствии со сформулированными выше целью и гипотезой исследования в работе ставятся следующие задачи:
1. Выявить теоретические предпосылки проблемы обучения студентов лингвистического вуза способам реализации функции воздействия монологической речи (психолого-педагогические, лингвистические, научно-методические);
Разработать критерии отбора текстов для развития монологической речи студентов лингвистического вуза на основе учета способов реализации функции воздействия монологической речи;
Построить методику обучения способам реализации функции воздействия в процессе обучения монологической речи;
Выявить механизмы реализации функции воздействия в учебном монологе;
Разработать комплекс упражнений, направленных на совершенствование умений порождения и воспроизведения монологических высказываний, реализующих функцию воздействия;
6. Экспериментально проверить разработанную методику
обучения способам реализации функции воздействия монологической речи.
Методологической базой исследования являются:
коммуникативный подход в теории и методике преподавания иностранных языков (И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов, В. Л. Скалкин, Е. Н. Соловова, С. Ф. Шатилов);
психологические и лингвистические подходы к исследованию речевого воздействия (Г. М. Андреева, А. Г. Баранов, А. Н. Баранов, Е. В. Денисюк, М. Р. Желтухина, Т. С. Кабаченко, Р. Р. Каспранский,
A. Г. Ковалев, И. А. Стернин, Е. Ф. Тарасов, Л. Л. Федорова и др.).
Теоретической базой исследования служат:
- концептуальные идеи методики преподавания иностранных языков в
языковом вузе (А. К. Артыкбаева, М. К. Бородулина, Н. М. Минина,
Н. И. Гез, Н. Д. Гальскова, Р. П. Мильруд, О. Г. Оберемко, Е. И. Пассов,
B. Л. Скалкин, А. Н. Шамов, F. L. Billoows, J. С. Richards, W. A. Renandya
и др.);
- теоретические работы, посвященные исследованию монолога и его
функционально-смысловых типов (В. В. Виноградов, Н. В. Долгалова,
Л. А. Долгова, Л. П. Загорная, А. Н. Кожин, О. А. Крылова, В. В. Одинцов,
A. П. Лытнева, Л. И. Новожилова, О. А. Нечаева и др.);
- педагогическая теория учебной автономии (М. А. Ариян,
Н. Ф. Коряковцева, Е. Н. Соловова, Л. В. Трофимова, Е. А. Цывкунова,
Н. Holec, В. Maguire, D. Thanasoulas);
теория языковой личности, коммуникативной личности и лингвориторической личности (А. А. Ворожбитова, В. И. Карасик, Ю. Н. Караулов, Л. Н. Колесникова, В. П. Конецкая, А. А. Леонтьев и др.);
- исследования в области ораторского искусства и риторики
(Н. А. Безменова, Б. Н. Головин, Ч. Б. Далецкий, Е. Н. Зарецкая,
Б. И. Каверин, И. В. Демидов, И. С. Ипатова, W. Т. Brooks, S. К. Foss,
К. A. Foss, R.Trapp, I. V. Labutova, J. A. De Vito, D. Skwirke, H. S. Wiener и
др-);
- основы театрального искусства (В. А. Кан-КаЛик, А. М. Смелянский, К. С. Станиславский);
- психологические исследования имиджа и методические работы по
формированию имиджа (М. М. Елфимова, А. С. Ковальчук, А. Ю. Панасюк,
Е. Б. Перелыгина, Е. А. Петрова, Г. Г. Почепцов, О. О. Савельева,
B. М. Шепель и др.).
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
Анализ и обобщение научной литературы по психолингвистике, лингвистике, психологии, педагогике, риторике, ораторскому и театральному искусству и методике преподавания иностранных языков с целью выявления состояния исследуемой проблемы в науке и практике.
Анализ прагматических материалов на английском языке с целью подбора необходимых текстов, включающих лексические и языковые средства воздействия на читателей.
Метод систематического наблюдения за процессом обучения моно-
логической речи на младших курсах лингвистического вуза, обобщение положительного опыта работы преподавателей лингвистического вуза в аспекте исследуемого вопроса.
4. Анкетирование преподавателей и студентов II курса
лингвистического вуза.
Беседа с носителями языка.
Проведение методического эксперимента с целью проверки гипотезы исследования.
7. Качественно-количественные методы обработки полученных
результатов.
Опытно-экспериментальной базой послужил ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н.А. Добролюбова» (далее НГЛУ). Всего в эксперименте приняло участие 72 человека и 12 преподавателей.
Организация и этапы исследования.
Исследование проводилось в период с 2004 по 2008 годы и включало три последовательных этапа. На каждом этапе ставилась своя совокупность целей, реализация которых требовала своеобразной содержательной и организационной работы с применением различных методов исследования.
На первом этапе (2004-2006 гг.) проводился анализ освещения проблемы исследования в научной литературе. Были определены цель, объект, предмет, задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза обучения студентов лингвистического вуза способам реализации функции воздействия монологической речи. Уточнялись теоретические основы разработки методической системы. Определялась методика проведения опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2006-2007 гг.) изучена специфика рассматриваемого объекта, установлены теоретические основы обучения студентов лингвистического вуза способам реализации функции воздействия
монологической речи. В результате обобщения накопленного теоретического и эмпирического материала была сконструирована методика обучения студентов лингвистического вуза способам реализации функции воздействия монологической речи, проводился эксперимент, уточнялись критерии отбора текстового материала.
На третьем этапе (2008 г.) проводилось теоретическое обобщение результатов, полученных в ходе экспериментальной проверки, систематизация и оформление результатов диссертационного исследования, оформление текста диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- теоретически и экспериментально обоснована необходимость
обучения способам реализации функции воздействия монологической речи;
- уточнено понятие «речевого воздействия», за счет когнитивно-
функционального компонента как ведущего;
определена совокупность принципов, обеспечивающая практическую деятельность в области монологической речи, в том числе в связи с функцией воздействия: принцип развития автономии, принцип использования воздействия авторитета преподавателя, принцип использования голосовых характеристик и невербальных средств, принцип использования иллюстрированных предлагаемых обстоятельств, принцип эмоциональной идентификации, принцип поэтапного использования упражнений;
создана система упражнений, ориентированная на развитие умений восприятия и порождения связанных монологических высказываний с ориентацией на функцию воздействия.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в:
- обосновании риторического подхода в обучении способам реализации
функции воздействия монологической речи;
- введении эмоционального компонента в обучение способам
реализации воздейственной функции монологической речи и их описания;
- включении обучения монологической речи в общую систему развития
речи студентов лингвистического вуза.
Практическая ценность исследования заключается в том, что:
- создана и реализована на практике система обучения способам
реализации функции воздействия монологической речи. Результаты
исследования использовались при организации и проведении спецкурса по
проблеме исследования, а также на лекциях и семинарах по методике
преподавания иностранного языка в вузе, на курсах повышения
квалификации преподавателей английского языка;
- разработанный и апробированный комплекс упражнений и приёмов,
предназначенных для обучения способам реализации функции воздействия
монологической речи, может найти широкое применение в учебной практике
образовательных заведений разного типа.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены достаточным объемом теоретического и практического материала исследования, проверявшегося в естественных учебных условиях; разнообразными методами, отобранными в соответствии с задачами исследования; практическим доказательством основных теоретических положений в эксперименте; анализом материала, полученного в ходе исследования; достаточной длительностью опытно-экспериментальной практики.
Положения, выносимые на защиту:
1. Целесообразность обучения способам реализации функции воздействия монологической речи обусловлена основными тенденциями современного образовательного процесса: повышением роли публичной речи в жизни человека и общества; необходимостью воспитания речевой культуры человека, и современного специалиста-лингвиста в том числе; актуализацией качеств риторической личности (творческая продуктивность, действенность
речи); обращением к существенным функциям монологической речи, к каковым относится и функция воздействия.
2. Понимание сущности монолога как интерперсональной речевой
деятельности, рассчитанной на опосредованное восприятие слушающего (их)
и характеризующейся различными способами реализации функции
воздействия.
3. Обучение способам реализации функции воздействия
монологической речи обеспечивается за счет использования, во-первых, не
только специально отобранных аутентичных текстов, но и за счет других
видов наглядности (рисунков, фрагментов фильмов); во-вторых,
определенных стратегий обучения и приемов; в-третьих, специальной
системы упражнений, направленных, с одной стороны, на содержательную
сторону высказывания, а с другой стороны, на развитие голосовых и
невербальных характеристик; в-четвертых, обеспечении процесса обучения
монологической речи на основе функции воздействия с учетом цели
высказывания: а) по отношению к действительности; б) по отношению к
слушателям; в) по отношению к автору текста; г) по связи рационального и
эмоционального компонентов текста.
Апробация промежуточных результатов исследования осуществлялась при обсуждении основных положений, хода и предварительных итогов научного поиска на заседаниях кафедры лингводидактики и методики преподавания иностранных языков, на заседаниях в рамках лаборатории социопсихолингвистических исследований НГЛУ (2004-2008), на заседаниях и методических объединениях кафедры английского языка филологического факультета НГЛУ, международных научных конференциях: «Человек и язык в поликультурном мире» (Владимир, октябрь 2006 г.), «Язык. Культура. Коммуникация» (Волгоград, апрель 2006 г.), «Лингвистические основы межкультурной коммуникации» (Нижний Новгород, сентябрь 2007 г.); на всероссийской научно-практической конференции «Состояние и
перспективы лингвистического образования в современной России» (Ульяновск, март 2006 г.); на межвузовской научно-методической конференции «Иностранный язык как индикатор качества подготовки современного специалиста» (Нижний Новгород, февраль 2007 г.).
Структура диссертации определена последовательностью решения основных задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (235 источников на русском и английском языках), приложений.
Монологическая речь как объект обучения в лингвистическом вузе
Монологическая речь как одна из основных форм продуктивной устной деятельности давно представляет интерес для исследователей, и в современной методической литературе предложено множество определений монологической речи. Изучение научно-методической литературы позволило выделить и систематизировать основания определений монологической речи: 1) по обращенности к кому-либо; 2) по характеру восприятия слушающего; 3) по продолжительности, объему; 4) по активности структурирования; 5) как компонент диалогического единства; 6) по отсутствию смены коммуникативных ролей.
Одни исследователи (С. Ф.Шатилов, Е. А. Яковлева) определяют монолог как вид речи, обращенной к кому-либо: «монолог [с греческого monologos monos один + logos речь] - речь, обращенная к слушателям или к самому себе» [Современный словарь иностранных слов 1993: 392].
В данном случае речь идет о монологах обращенных и уединенных. Обращенный монолог произносится перед какой-то аудиторией. Уединенный монолог представляет высказывание, осуществляемое человеком либо в одиночестве, либо в изоляции от окружающих, то есть это «монолог для себя самого (вслух, либо, что наблюдается гораздо чаще, про себя, в форме внутренней речи)» [Введение в литературоведение, 2000: 79]. В нашем исследовании утверждается, что монолог всегда адресован кому-то. Даже если монологическое высказывание произносится про себя, говорящий представляет, кому он адресует этот монолог.
Другие ученые в определении монолога исходят из словесной реакции слушающего [Бахтин, 1986], [Василик, 2005], [Розенталь; Теленкова, 1985]. М. А. Василик указывает: «Монолог - форма речи, рассчитанная на пассивное и опосредованное восприятие» [Основы теории коммуникации, 2005: 199]. М. М. Бахтин говорит о том, что «монолог как речь, никому не адресованная и не предполагающая ответа» [Бахтин, 1986: 313].
В данном исследовании учитывалось, что монологическая форма устной речи противопоставлена диалогической, которая всегда предполагает наличие двух участников, между которыми происходит обмен мнениями, то есть между ними осуществляется взаимодействие. В тоже время, с нашей точки зрения, монолог характеризуется большей степенью активности говорящего, чем слушающего. Говорящий представляет монолог, как правило, аудитории, он всегда ставит определенную цель (убедить, объяснить, развлечь слушателей и т.д.).
Говорящий может порождать монологическое высказывание разного объема. По продолэюительности во времени монолог характеризуется как сверхфразовое единство или целый текст [Виноградов, 2005], [Пассов, 1988]. Е. И. Пассов писал, что «монологическое высказывание - это высказывание одного человека объемом свыше двух фраз, то есть от сверхфразового единства до целого текста» [Пассов, 1988: 96].
По активности структурирования монолога монолог оценивается как структура, логико-композиционное строение и языковое воздействие. Так, Г. В. Рогова рассматривает монолог как «форму речи, когда ее выстраивает один человек, сам определяя структуру, композицию и языковые средства» [Рогова, 1991: 127]. Автор говорит о том, что говорящий строит свое монологическое высказывание самостоятельно, то есть ученым отмечается значимость самостоятельной работы над монологом [Рогова, 1991].
Монолог воспринимается некоторыми учеными как компонент диалогического единства, то есть как развернутая реплика диалога [Зимняя, 1978], [Рождественский, 2004], [Черепанова, 1984]. Тем самым, отмечается такой важный признак монолога как его противоречивость. С одной стороны, говорящий ставит цель оказать определенное воздействие на аудиторию. С другой стороны, не всегда говорящий может быть уверен, что аудитория в целом понимает его.
Важнейшим признаком монолога является отсутствие смены коммуникативных ролей, выделяемым В. Л. Скалкиным. Для ученого монологическая речь - «акт общения, в ходе которого отсутствует какая-либо смена коммуникативных ролей между участвующими в нем индивидами» [Скалкин, 1981: 57]. Тем самым, автором отмечается однонаправленность речевого потока при монологической форме речи.
Таким образом, отдельные признаки монолога выступали как предмет теоретического исследования и практического описания. Определения, представленные выше, по нашему мнению, не раскрывают сущность монолога как речевого произведения. В определениях учитывается, как правило, описание монолога с какой-то одной стороны.
На современном уровне развития науки М. И. Пановым предлагается описание монолога как действенной формы общения с аудиторией в многообразии его признаков. Автор определяет монолог как «устное высказывание одного человека в целях сообщения информации, воздействия или побуждения к действию, которое, как правило, обдумывается заранее. Монолог - это значительный по размеру отрезок речи, состоящий из содержательно и структурно связанных между собой высказываний, имеющих смысловую завершенность» [Эффективная коммуникация, 2005: 533]. Автор раскрывает понятие «монолог» комплексно, учитывая критерии, приведенные выше. Монолог в данном определении рассматривается как продукт активной мотивированной речевой деятельности одного человека в целях воздействия на другого.
Содержание обучения способам реализации функции воздействия монологической речи
Эффективность методики обучения способам реализации функции воздействия монологической речи обусловлена содержанием обучения. Под содержанием обучения иностранному языку понимается «иноязычный языковой и речевой материал, действия с этим материалом в целях передачи и приема некого внеязыкового предметного содержания, равно как и само это предметное содержание» [Бим, 1988: 60]. Содержание обучения способам реализации функции воздействия монологической речи включает три основных компонента: лингвистический, психологический и методологический.
Лингвистический компонент содержания обучения включает, во-первых, тексты. Обучение способам реализации функции воздействия монологической речи целесообразно осуществлять в процессе работы с печатным аутентичным текстом. Обращение к аутентичному тексту обусловлено тем, что данный вид текста представляет собственно оригинальный текст, который «носители языка продуцируют для носителей языка», а следовательно, такие тексты готовят обучаемых к условиям реальной коммуникации [Халеева, 1990: 26]. Аутентичные тексты «отражают реальный мир» [Nunan, 1992: 99]. Аутентичные материалы разнообразны по стилям и тематике, иллюстрируют функционирование языка в форме, принятой его носителями и в естественном социальном контексте. Ознакомление студентов с такими материалами приобретает особую важность, поскольку аутентичные тексты должны помочь студентам осознать себя полноправными участниками образовательного процесса.
По мнению Л. И. Комаровой, аутентичные тексты обязательно должны быть использованы в качестве основы для развития умений экспрессивной устной речи. Исследователь выделяет следующие особенности аутентичного (оригинального, подлинного) текста: а) наличие языкового материала, заимствованного из реальной коммуникативной практики, который является сильным мотивационным импульсом; б) информация воспринимается как более достоверная и интересная; в) такой текст включает мотив последующего обмена впечатлениями [Комарова, 1992].
Еще одной особенностью аутентичных текстов является информативность, особенно если речь идет о текстах лингвострановедческого содержания. С точки зрения коммуникативной ценности информации, по мнению Р. К. Миньяр-Белоручева, следует различать: «уникальную, или ключевую информацию; уточняющую информацию; повторную информацию; нулевую информацию» [Миньяр-Белоручев, 1996: 71]. Текст считается информативно аутентичным, если он вызывает у обучаемых живой интерес.
Рассматривая аутентичность учебного текста, ученые Е. В. Носонович и Р. П. Мильруд выделяют семь содержательных аспектов в структуре аутентичности. К ним относятся следующие аспекты:
1) культурологическая аутентичность, под которой понимается использование текстов, формирующих представления о специфике другой культуры, об особенностях быта, о привычках носителей языка;
2) информативная аутентичность, то есть использование текстов, несущих значимую для обучаемых информацию, соответствующую их возрастным особенностям и интересам;
3) ситуативная аутентичность, предполагающая естественность ситуации, предлагаемой в качестве учебной иллюстрации, интерес носителей языка к заявленной теме, естественность ее обсуждения;
4) аутентичность национальной ментальности, разъясняющая уместность или неуместность использования той или иной фразы;
5) реактивная аутентичность, заключающаяся в том, чтобы придать учебному тексту способность вызывать у обучаемых аутентичный эмоциональный, мыслительный и речевой отклик;
6) аутентичность оформления, привлекающая внимание учащихся и облегчающая понимание коммуникативной задачи текста, установление его связей с реальностью;
7) аутентичность учебных заданий к текстам, то есть задания должны стимулировать взаимодействие с текстом, должны быть основаны на операциях, которые совершаются во внеучебное время при работе с источниками информации [Носонович, 1999: 6-12]. В обучении способам реализации функции воздействия монологической речи использовались аутентичные материалы как из современной художественной литературы, так и из современной периодики: "In Britain", "Good Housekeeping", "The USA Today", "Financial Times", a также тексты с сайтов: http://travel.yahoo.com/ , www.hotelbook.com/, www.travelocity.com/. http://www.ee.ed.ac.ukygerard/Management/art2.html и др. Аутентичный текст дает возможность порождать разнообразные монологические высказывания, поскольку текст предстает не только как реализация сообщения, а как сложное целое, обладающее своей структурой, способное трансформировать получаемые сообщения и порождать новые, как «информационный генератор, обладающий чертами интеллектуальной личности» [Лотман, 1997: 205]. Аутентичность информации текста - это его познавательная ценность, доступность, системность и логичность изложения, связь с уже изученным и изучаемым лексическим и грамматическим материалом и т.д. [Носонович, Мильруд, 1999].
Использование аутентичных текстов в обучении обусловлено тем, что они, во-первых, разнообразны по стилю и тематике, поэтому они вызывают интерес у студентов и способствуют повышению мотивации, так как в этих текстах дается образец функционирования языка в естественном контексте; во-вторых, они отражают особенности разных сфер общения (бытовую, культурную, социальную и т.д.); в-третьих, они обучают культуре страны изучаемого языка; в-четвертых, аутентичные тексты служат источником лингвистической информации.
На II курсе лингвистического вуза осуществляется совершенствование навыков и умений бытового общения, о чем свидетельствует тематика, представленная в учебнике «Английский язык для студентов педагогических вузов» ("A Graded English Course. Second Year") для студентов II курса: "College life", "At Home", "Meals", "Clothes", "Theatre", "At the Doctor s", "Travelling". Одним из видов продуктивной речевой деятельности, который обучается на данном этапе, является монологическая речь. На втором курсе происходит переход от ограниченных по объему и по используемому языковому материалу высказываний на заданную тему к развернутому свободному изложению своих мыслей, что, несомненно, вызывает определенные психологические и лингвистические трудности у обучаемых.
Система упражнений, направленных на обучение студентов лингвистического вуза способам реализации функции воздействия монологической речи
Система упражнений - это «совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень овладения иностранным языком в заданных условиях» [Шатилов, 1986: 59].
Поскольку «каждое упражнение - отрезок жизнедеятельности каждого обучаемого» [Китайгородская, 1992: 43], то задания, предложенные студентам должны вызывать у них интерес и стимулировать к порождению монологического высказывания.
Существует пять сенсорных каналов, модальностей, по которым к нам поступает информация извне: зрительный, слуховой, кинестетический, вкусовой и обонятельный [Алдер, 2000].
Установлено, что большинство людей имеет визуальное (зрительное) предпочтение в восприятии информации, поэтому при построении комплекса упражнений, направленных на развитие монологических умений студентов лингвистического вуза воздействовать на слушателей используется видеоряд, обладающий большей наглядностью, где опора идет на текст, видеофильм (фрагмент видеофильма), серию картинок (рекламный стенд) и ситуацию. В обучении способам реализации функции воздействия монологической речи применялись разные виды опор. «Опора - это как бы пунктирная линия, приводящая к задуманному высказыванию; они носят распределенный в соответствии с логикой предстоящего высказывания характер» [Рабинович, 1986: 21]. Таким образом, основным назначением опор является непосредственная или опосредованная помощь в порождении речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом студентов. Опоры всегда информативны.
Так как воздействие идет во двум каналам: внутреннему и внешнему. Поскольку необходимые ассоциации можно вызвать, во-первых, посредством слов, а во-вторых, посредством изображения реальной действительности, то нами применялись как словесные (в основном тексты оригинального содержания, планы в виде предложений), так и изобразительные опоры (картины, фрагменты фильмов).
Опоры управляют, с одной стороны, содержанием высказывания, а с другой стороны, его смыслом, поэтому существует также деление опор на содержательные и смысловые. В содержательных опорах информация развернута, в смысловых опорах она сжата, но в любом случае эта информация дает толчок к размышлению. В связи с этим у обучаемых возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками специальных упражнений.
В связи с поэтапным обучением студентов лингвистического вуза способам реализации функции воздействия монологической речи, автором разработаны три вида упражнений: а) подготовительные, б) речевые, в) креативные упражнения.
Подготовительные упражнения направлены, в первую очередь, на развитие риторических умений и голосовых характеристик обучаемых: упражнения на ритм, паузацию, интонацию. Здесь, с нашей точки зрения, следует обучать следующим умениям воздействия на слушателя:
1) вербальные умения (дикция, интонация, тон, тембр, темп);
2) невербальные умения (мимику, жесты, позу, установка контакта
между говорящим и слушающим).
Первая группа упражнений направлена на развитие голосовых характеристик обучаемых. Для того чтобы больше узнать о своих голосовых данных, студентам предлагаются следующие вопросы:
- Is your voice friendly? Is it pleasing to the ears?
- Is it natural? Does it sound real?
- Is it forceful? Does your voice convey power and energy?
- Is it expressive? Can you convey your emotions through your voice?
- Is it understandable? Can everyone hear you clearly, without feeling shouted at?
Каждый обучаемый с помощью этих вопросов может оценить свои голосовые характеристики и проводить работу по улучшению голосовых характеристик не только на занятиях, но и автономно. Однако для выявления объективной картины студентам предлагается охарактеризовать не собственные голосовые данные, а голосовые характеристики своих одногруппников.
При произнесении высказываний одной из голосовых характеристик, препятствующих эффективному воздействию на слушателей, является замедленный или, наоборот, слишком быстрый темп речи.
1. Упражнения на темп речи могут быть следующие:
- Are you a tortoise or a hare? Read silently through the passage.
- Read the passage aloud and time yourself as you speak. Now read the passage again. This time imagine you are in a hurry, or excited and read as fast as you can. Again time yourself. Finally imagine you are very sad and read the passage slowly, again timing yourself.
