Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы обучения иноязычным средствам социализации специалистов в сфере рекламы и связей с общественностью 16
1.1. Социализация в иноязычной среде в сфере рекламы и связей с общественностью 16
1.2. Коммуникативное поведение как средство социализации в иноязычной среде: сущность, типы, структура 34
1.3. Лингводидактическая модель обучения иноязычным средствам социализации 54
Выводы по главе 1 76
ГЛАВА 2. Методические основы обучения будущих специалистов по рекламе и связям с общественностью иноязычным средствам социализации 79
2.1. Содержание обучения иноязычным средствам социализации 79
2.2. Характеристика комплекса упражнений по обучению иноязычным средствам социализации 101
2.3. Экспериментальная проверка модели обучения будущих специалистов в сфере рекламы и связей с общественностью иноязычным средствам социализации 126
Выводы по главе 2 146
Заключение 149
Библиографический список 154
- Социализация в иноязычной среде в сфере рекламы и связей с общественностью
- Лингводидактическая модель обучения иноязычным средствам социализации
- Характеристика комплекса упражнений по обучению иноязычным средствам социализации
- Экспериментальная проверка модели обучения будущих специалистов в сфере рекламы и связей с общественностью иноязычным средствам социализации
Социализация в иноязычной среде в сфере рекламы и связей с общественностью
В современном научном знании вопрос социализации личности и ее отдельных аспектов находит отражение в различных областях. Механизмы социализации изучаются психологами, социализирующие функции межличностного взаимодействия находят отражение в социальной психологии. Социологи изучают соотношение процессов и институтов социализации в макросистеме; история и этнография изучают социализацию в разных обществах и культурах. В педагогике социализация исследуется в аспекте воспитания [Большая советская энциклопедия]. Обоснованной также считается мысль о том, что социализация является самостоятельной областью знаний. Так, А.В. Мудрик отмечает, что уже несколько десятилетий назад социализация «превратилась в самостоятельную междисциплинарную область исследований» [Мудрик 2006: 9]. Л.И. Божович, исследуя зарубежный научный опыт, делает вывод о правомерности рассмотрения социализации как самостоятельной науки [Божович 2008: 108]. Многосторонность этого процесса, влияние целого ряда факторов, связанных с самыми разнообразными аспектами развития личности в течение жизни мотивирует необходимость исследования социализации целым рядом отраслей научного знания и, таким образом, обусловливает междисциплинарный характер исследования процесса социализации.
Следует отметить, что понятие социализации не имеет единой трактовки в научном знании. В самом общем смысле различия в терминологии обусловлены представлениями о роли личности и общества в процессе социализации. Изначально в качестве определяющего фактора принималась значимость общества и его влияние на личность. Основоположником такого подхода стал Э. Дюркгейм, чьи научные исследования нашли поддержку и легли в основу научных разработок Т. Парсонса и впоследствии ряда других отечественных и зарубежных ученых. Социализация в предложенном учеными аспекте определялась как «интернализация культуры общества, в котором ребенок родился», «освоение реквизита ориентаций для удовлетворительного функционирования в роли» [Парсонс, цит. по: Мудрик 2006: 7]. Соотношение значимости личности и общества у разных исследователей в определенной мере отличалось, однако первостепенная роль присваивалась обществу как субъекту социализации, в то время как личность выступала ее объектом. Ключевыми понятиями данной субъект-объектной теории социализации являлись «адаптация», «усвоение», «интериоризация».
Данный подход, на наш взгляд, во многом недооценивает активность личности в обществе, ее потенциальную способность и готовность проявлять самостоятельность, влиять на среду. Именно представление о равнозначимо-сти личности и общества стало основой принципиально иного подхода, получившего наибольшее распространение в современной науке (К.А. Альбу-ханова-Славская, Г.В. Андреева, А.В. Мудрик, И.С. Кон, Б.Д. Парыгин и др.). А.В. Мудрик справедливо замечает, что «человек способен не только исполнять, но и изменять нормы среды и свои с ней взаимоотношения» [Мудрик 2006: 9]. По мнению Г.В. Андреевой, усваивая социальный опыт, человек «преобразовывает его в собственные ценности, установки, ориентации. Этот момент … предполагает активность индивида в применении такого преобразованного опыта, т.е. в известной отдаче, когда результатом ее является не просто прибавка к уже существующему социальному опыту, но его воспроизводство, т.е. продвижение его на новую ступень» [Андреева 1996: 193].
Рассмотрим определения понятия «социализация», представленные в научной литературе. Справочные издания по психологии определяют социализацию как «комплекс социальных и психических процессов, с помощью которых человек усваивает знания, нормы и ценности, позволяющие ему стать полноправным членом общества» [Большая психологическая энциклопедия 2007: 436], как «процесс усвоения индивидом социального опыта путем вхождения в систему социальных отношений» [Психология. Иллюстрированный словарь 2007: 542]. Данные определения, очевидно, основаны на субъект-объектном подходе, однако в «Большой психологической энциклопедии» отмечается, что «в рамках социализации человек развивает саморегуляцию и приобретает активную жизненную позицию» [Большая психологическая энциклопедия 2007: 436]. Как видим, доминирование общества над человеком не рассматривается здесь как абсолютное.
Вместе с тем, в современной науке большинство исследователей признают двустороннюю природу этого процесса. В частности, Г.М. Андреева рассматривает социализацию как «двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны … процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду» [Андреева 1996: 193].
Аналогичную мысль обосновывает профессор Мудрик А.В., определяющий социализацию как «развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах» [Мудрик 2000: 9], «процесс развития человека во взаимодействии с окружающим его миром» [Мудрик 2006: 3]. Сущность социализации, по мнению А.В. Мудрика, состоит «в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества» [Мудрик 2006: 3]. И.С. Кон признает основательность и наибольшую концептуальную разработанность теории социализации А.В Мудрика и отмечает, что социализация включает «воздействия, благодаря которым индивид приобщается к культуре и становится полноправным и полноценным членом общества» [Кон 2003: 150].
На наш взгляд, можно сказать о высшем проявлении взаимосвязи человека с окружающим его миром в процессе социализации, когда личность не только усваивает, «присваивает» социальный опыт, но начинает активно влиять на среду, изменяя ее. Это может происходить как на «микроуровне» (общение в малых группах), так и в глобальном измерении.
Существуют разные подходы и мнения относительно периодизации процесса социализации. На ранних этапах исследования этого процесса было принято считать, что социализация охватывает период детства и юношества и завершается к моменту социальной зрелости. Однако современная наука накопила достаточно доказательств тому, что социализация в той или иной степени происходит на протяжении всей жизни человека (И.С. Кон, А.В. Мудрик, Г.В. Андреева и др.).
Лингводидактическая модель обучения иноязычным средствам социализации
Как мы определили, социализация в иноязычной среде в сфере рекламы и связей с общественностью рассматривается в нашем исследовании как процесс приобретения, преобразования и активного воспроизведения знаний, навыков и умений вербального и невербального коммуникативного поведения специалистов по рекламе и связям с общественностью в рамках стандартных коммуникативных ситуаций.
Данное определение позволяет выделить коммуникативное поведение в целом и составляющие его компоненты в частности как средства социализации личности в иноязычной среде.
Термин «коммуникативное поведение» впервые был использован И.А. Стерниным в 1989 году. Впоследствии теоретические и практические аспекты коммуникативного поведения в том или ином ключе были изучены и описаны рядом исследователей в области лингвистики и лингводидактики (Ж.В. Зарицкая, В.И. Карасик, Е.Ю. Лазуренко, Т.В. Ларина, Н.А. Лемяскина, О.И. Матьяш, Ю.Е. Прохоров, Г.Г. Слышкин, Е.В. Харченко, Е.К. Черничкина и др.). И.А. Стернин трактует коммуникативное поведение как «поведение (вербальное и сопровождающее его невербальное) личности или группы лиц в процессе общения, регулируемое нормами и традициями общения данного социума» [Прохоров 2011: 42].
Специалисты едины во мнении, что именно культурные нормы определяют выбор коммуникативного поведения, адекватного ситуации общения. Так, В.И. Карасик и Г.Г. Слышкин в числе постулатов коммуникативной лингвистики называют детерминированность коммуникативного поведения культурой: «культура задает стандарты поведения и определяет границы креативности индивидуума» [Карасик 2009: 265]. Таким образом, выбор коммуникативного поведения в общении представителей одного лингвосо-циума должен осуществляться в соответствии с принятыми в родной культуре нормами и традициями, которые носитель данной культуры усваивает в процессе социализации в родном лингвосоциуме, т.е. языковые и речевые средства должны быть адекватны сфере и ситуации общения. В этой связи закономерно возникает вопрос о нормах и традициях, регулирующих общение между носителями двух различных лингвокультур: как найти точки соприкосновения в их речеповеденческих стратегиях и тактиках, способствующих эффективной коммуникации?
В исследованиях коммуникативного поведения достаточно часто встречается термин «адекватность»: адекватность речевых и неречевых средств, адекватность выбранной модели коммуникативного поведения, высокий или невысокий уровень адекватности и т.д. Вопрос о том, как добиться адекватности коммуникативного поведения в межкультурном общении, требует рассмотрения.
Как известно, адекватность рассматривается как «соответствие, совпадение» [Азимов, Щукин 2009: 10]. Мы предполагаем, что адекватность коммуникативного поведения в межкультурном общении может рассматриваться как соответствие универсальным нормам, выбор речевых и неречевых средств общения, не противоречащих коммуникативной норме представителя лингвокультуры собеседника. Данное определение основывается на имеющемся в науке лингвистическом знании и опыте. В частности, согласно исследованиям О.А. Леонтович, «стремление соблюсти этикетные нормы чужой культуры со стороны иностранца … обычно способствует его вхождению в новое культурно-языковое пространство» [Леонтович 2007: 336]. В свою очередь, О.И. Матьяш отмечает, что знание коммуникативных особенностей иной лингвокультуры является непременным условием «уважительной и эффективной межкультурной коммуникации, а незнание … может вести к коммуникативной напряженности или конфликтам» [Межличностная коммуникация: теория и жизнь 2011: 451].
В этой связи в лингводидактике появилось понятие «межкультурная коммуникативная компетенция», трактуемое как «умение адаптироваться к собеседнику, изменив привычное поведение на поведение, одобряемое в культуре собеседника» [Межличностная коммуникация: теория и жизнь 2011: 465]. Соответственно, межкультурная коммуникативная компетенция составляет «знания, умения и навыки, помогающие преодолевать культурные различия и успешно строить процесс общения с представителями другой культуры на родном для них языке» [Стернин 2003: 12-13]. Черничкина Е.К., исследуя лингвистические аспекты обучения коммуникативному поведению, указывает и обосновывает то, что достаточно сформированная межкультурная коммуникативная компетенция подразумевает «высокий уровень адекватности коммуникативного поведения в рамках иноязычной лингвокульту-ры» [Черничкина 2007: 178]. Соотнесение данного понятия с требованиями ФГОС делает целесообразным вывод о необходимости формирования межкультурной коммуникативной компетенции у студентов – будущих специалистов в сфере рекламы и связей с общественностью для осуществления эффективных профессиональных коммуникаций в иноязычной среде и, следовательно, качественной и результативной профессиональной деятельности, т.е. социализации. Одной из задач современной коммуникативной лингвистики, и это созвучно идеям нашего исследования, И.А. Стернин называет разработку «моделей описания коммуникативного поведения лингвокультурной общности» [Стернин 2003: 7]. Действительно, рассматривая коммуникативное поведение как средство социализации специалистов в сфере рекламы и связей с общественностью, указывая на необходимость формирования межкультурной коммуникативной компетенции, необходимой для эффективного межкультурного общения, можно сделать вывод о необходимости включения моделей коммуникативного поведения, характерных для изучаемой лингвокультуры, в содержание обучения будущих специалистов, чья профессиональная деятельность предполагает иноязычное общение. Мы разделяем мнение профессора Е.К. Черничкиной о необходимости целенаправленной организации обучения посредством конструирования ситуаций, стимулирующих «проявление коммуникативных паттернов, характерных для данной лингвокульту-ры» [Черничкина 2007: 180]. В процессе такого обучения обязательным является создание учебных речевых ситуаций, принятие различных коммуникативных ролей, определение коммуникативных целей в каждой конкретной ситуации общения, отбор соответствующих иноязычных речевых средств с учетом коммуникативных норм изучаемой лингвокультуры. Таким образом студент получает возможность реализации определенной модели коммуникативного поведения, сопоставления этой модели с принятыми нормами родной лингвокультуры. Впоследствии в процессе реального общения в профессиональной сфере будущий специалист по связям с общественностью, руководствуясь полученным учебным опытом, будет обладать необходимой и достаточной способностью выбирать адекватные ситуации общения речевые средства для осуществления коммуникативной интенции.
Характеристика комплекса упражнений по обучению иноязычным средствам социализации
Социализация в иноязычной среде предполагает осуществление коммуникативных взаимодействий с представителями иноязычной лингвокуль-туры на основе сформированных умений и приобретенных знаний об иноязычной культуре. В соответствии с этим комплекс иноязычных профессионально-коммуникативных умений, на наш взгляд, может быть представлен совокупностью двух групп умений, которые составляют общие и специальные умения.
К общим умениям мы относим:
1) речевые умения (необходимые для выстраивания коммуника тивного поведения в официально-деловой сфере в условиях иноязычной среды): а) диалогического взаимодействия в официально-деловой сфере в ситуациях информативного и фатического общения; б) подготовленной монологической речи (публичное выступление); в) контактного коммуникативного аудирования, являющегося «составной частью устного интерактивного общения», нацеленного на «понимание иноязычной устной речи при ее однократном предъявлении» (в определениях Гальсковой Н.Д., Щукина А.Н.); 2) неречевые умения: а) верно «прочитать» социально-культурный подтекст в общении с иноязычным собеседником; б) выбора адекватного невербального коммуникативного поведения в условиях иноязычной среды.
К специальным умениям, которые классифицируются в зависимости от выполняемых в процессе общения речевых задач, мы, вслед за А.Н. Щукиным [Щукин 2011: 26], относим следующие:
Первые три вида специальных умений реализуются как в информативном, так и в фатическом общении, в то время как этикетные умения относятся в большей мере к реализации фатического коммуникативного поведения, приемлемого в социально-культурном плане в той или иной ситуации профессионального общения. Следует отметить взаимосвязь и взаимодействие перечисленных умений в ситуациях практического общения.
Формирование навыков и умений, усвоение знаний, как известно, осуществляется через деятельность. Это стало основой еще одного неотъемлемого компонента содержания обучения – методологического. Обобщая положения, описанные в работах Н.Д. Гальсковой, А.А. Миролюбова, Г.В. Роговой, Е.Н. Солововой, А.Н Щукина и др., можно выделить следующие составляющие методологического компонента содержания обучению иностранному языку:
Специфика обучения иноязычным средствам социализации позволяет нам уточнить содержание методологического аспекта содержания обучения, выделив в качестве его основы формирование умений реализации адекватного коммуникативного поведения в условиях иноязычной среды. На основании принципа организации процесса овладения иностранным языком как процесса активного социального взаимодействия, предложенного и обоснованного профессором М.А. Ариян, можно отметить, что в процессе обучения необходимо создание социально-заостренных учебно-речевых ситуаций, в которых студенты самостоятельно программируют собственные коммуникативные действия, ставят коммуникативные цели и самостоятельно оценивают степень успешности коммуникативного поведения с учетом лингвокультуры собеседника (собеседников) [Ариян 2010: 9].
Продолжая рассуждать в данном направлении, считаем логичным выделить специфические составляющие методологического компонента содержания обучения иноязычным средствам социализации.
1) Изучение норм коммуникативного поведения, принятых в стране носителей языка. Очевидно, необходимо соблюдение этих норм в ситуациях официально-делового общения, выделенных и описанных нами в предыдущей части исследования: деловом разговоре и деловой беседе, деловом совещании, деловых переговорах, а также в форме монологического высказывания, также включенного в ситуации общения – публичном выступлении. Как видим, нормы коммуникативного поведения в полной мере относятся к реализации информативного коммуникативного поведения. 2) Речевой этикет, т.е. «социально заданные и национально специфичные правила речевого поведения, реализующиеся в системе устойчивых формул и выражений, принятых в предписываемых обществом ситуациях «вежливого» контакта с собеседником» [Азимов, Щукин 2009: 258]. Такими ситуациями являются: обращение к собеседнику, приветствие, знакомство, прощание извинение, благодарность и т.д., т.е. ситуации реализации фатического коммуникативного поведения.
Как было отмечено в предыдущей части нашего исследования, специалист по рекламе и связям с общественностью в своей профессиональной деятельности выполняет информационную и коммуникационную функции, реализуя коммуникативное поведение в соответствии с ситуациями общения официально-деловой сферы. Информативное коммуникативное поведение, очевидно, реализуется в видах делового общения, характерных для сферы профессиональной деятельности: деловом разговоре и деловой беседе, деловом совещании, деловых переговорах и публичном выступлении. Фатическое коммуникативное поведения реализуется в ситуациях решения коммуникативных задач: приветствие, пожелание, благодарность и т.д. Как отмечает Н.И Формановская, разделение типов общения на информативное и фатиче-ское достаточно условно: «каждый текст содержит долю информатики и фа-тики, однако доли эти разные» [Формановская 2005: 14].
Е.И. Пассов, исследуя вопросы коммуникативного обучения иноязычному общению, выделяет пять групп умений устного общения: 1) собственно речевые умения; 2) умения речевого этикета; 3) неречевые умения, или умения невербального общения; 4) умение общаться в различных организационных формах общения; 5) умения общаться на разных уровнях [Пассов 1989: 38-42].
Экспериментальная проверка модели обучения будущих специалистов в сфере рекламы и связей с общественностью иноязычным средствам социализации
Как можно увидеть по результатам количественного подсчета данных, в группах испытуемых преобладает низкий и средний уровень владения иноязычными средствами социализации. В ответах участников отмечается интерференция норм и традиций родной культуры (например, выбранный императивный вариант “tell me the time, please” является нормой вежливости в русской лингвокультуре и нарушает эти нормы в английской, где необходимо использование модальных глаголов; соответственно, русская просьба «Подскажите, пожалуйста, который час» соответствует английской “Could you tell me the time, please?”). Необходимо отметить очень низкий уровень владения у 13 испытуемых (что составляет 19,5% от общего числа) знаниями коммуникативных норм и речевого этикета английского коммуникативного поведения, что выражается в недостаточно ясном представлении студентов о линогвокультурных особенностях страны изучаемого языка и необходимости их учета в процессе коммуникации в иноязычной среде. Это подтверждает наше предположение о необходимости включения серии мини-лекций, охватывающих особенности коммуникативных норм и речевого этикета в английском коммуникативном поведении на первом этапе методического алгоритма.
На констатирующем этапе эксперимента мы также провели наблюдение за деятельностью студентов на занятиях по дисциплине «Иностранный язык в профессиональной сфере», которое показало преобладание таких видов деятельности, как различные виды чтения, последовательный перевод, краткий и подробный пересказ, выполнение различных видов одноязычных и переводных упражнений на усвоение лексического и грамматического минимума, предусмотренного программой, монологические высказывания по определенным темам. Такая работа соответствует требованиям ФГОС ВПО, предполагающим овладение основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации, формирования умений написания аналитических справок, обзоров и прогнозов, получения профессиональной информации из зарубежных источников. Однако для формирования умений коммуникативного поведения, т.е. умений инициировать, поддерживать и завершать общение в соответствии с коммуникативными нормами, использовать формулы речевого этикета, осуществлять деловое взаимодействие и анализировать его результаты, верно интерпретировать невербальные сигналы собеседника при общении в иноязычной среде и, как следствие, для развития способности и готовности к социализации в иноязычной среде необходимо включение видов работ, стимулирующих использование соответствующего языкового и речевого материала в собственном коммуникативном поведении, имитирующем сферы и ситуации общения профессиональной деятельности специалиста в сфере рекламы и связей с общественностью.
За констатирующим этапом следовал формирующий, на котором осуществлялось последовательное внедрение разработанного дидактического комплекса упражнений по обучению иноязычным средствам социализации.
Целью первого этапа применяемого нами дидактического комплекса упражнений в соответствии с обучающим алгоритмом стало ознакомление студентов с нормами коммуникативного поведения в ситуациях официально-деловой сферы общения и речевого этикета в ситуациях фатического общения, для чего была проведена серия мини-лекций. Данный вид работы носил интерактивный характер, обсуждение осуществлялось в сопоставлении с нормами родной лингвокультуры. Следует отметить высокую заинтересованность участников эксперимента в обсуждении данных вопросов, в том числе тех, чей уровень языковой подготовки определялся как невысокий. Это объясняется, на наш взгляд, обращением к личностному опыту обучающихся, которые приводили соответствующие примеры из просмотренных зарубежных фильмов, прочитанных книг, событий и фактов из личного опыта.
Выполнение упражнений данного этапа было направлено на закрепление полученных знаний и их актуализацию, которая будет продолжена на всех последующих этапах обучения.
На этапе идентификации и принятия типов коммуникативного поведения студентам предлагались презентативные, опознавательные и аналитико-структурирующие упражнения. Можно отметить некоторые особенности протекания работы на данном этапе. Так, упражнения на определение формального или неформального типа общения практически не вызвали трудностей у студентов, однако при необходимости выделить конкретные слова/фразы/структуры, которые придают формальный или неформальный характер общению, были отмечены ошибки, неточности, некорректное определение таких моментов в высказываниях. Для преодоления этой трудности студентам были предложены примеры наиболее типичных фраз-клише, присущих формальному или неформальному типу общения, которые можно было использовать в виде памяток.
Аналитико-структурирующие упражнения на основе социокультурных текстов вызвали особый интерес у большинства участников. Помимо выполнения заданий, данных в инструкции (“Put the sentences/paragraphs in the correct order”, “Identify the moments when the speakers greet each other, use small talk phrases etc”) студенты инициировали дискуссии на темы, предложенные в текстах, с целью прокомментировать, сравнить прочитанное с русскими традициями.
Этап имитации коммуникативного поведения протекал в соответствии с отобранным комплексом методических средств и являлся подготовительным к этапу собственно воспроизведения коммуникативного поведения.
На данном этапе, в соответствии с обучающим алгоритмом, испытуемые выполняли упражнения прогностического, конструктивного, реконструктивного, конструктивно-распространяющего характера, направленные на формирование умений порождать инициативные и реактивные реплики в различных ситуациях общения, прогнозировать коммуникативное поведение собеседника, запрашивать информацию, давать развернутые ответы, инициативно выдвигать своё мнение в виде утвердительного высказывания или противопоставления. Работа на этапе имитации началась с упражнений преимущественно рецептивного характера (например, “Listen to the dialogue. What do you think of its background?”); постепенно объем упражнений, стимулирующих продуктивное коммуникативное поведение, был увеличен. Следует отметить обращение испытуемых к знаниям о коммуникативных нормах и речевом этикете, полученных на этапе ознакомления, что особенно проявилось при выполнении конструктивно-распространяющих упражнений, включающих наибольшую долю творческих заданий на этапе имитации.
Данный этап завершился промежуточной диагностикой для более точного мониторинга достижений студентов. Испытуемым был предложен тест-анкета, аналогичный констатирующему срезу для диагностики тех же пока зателей.
