Содержание к диссертации
Введение
Глава; 1. Теоретические основы обучения взрослых слушателей иностранным языкам в условиях краткосрочных курсов.
1. Психологические и педагогические особенности обучения взрослых
1.1 Психолого-педагогические проблемы обучения взрослых 15 - 23
1.2 Краткосрочные курсы для взрослых как организационная форма интенсифицированного обучения иностранным языкам 23-30
2. Лингвистические вопросы обучения коммуникативной грамматике английского языка 30 - 52
3. Учет когнитивных стратегий взрослых слушателей в обучении коммуникативной грамматике английского языка.
3.1 Социотипы как основа для дифференциации обучения взрослых 52-62
3.2 Учет когнитивных стилей деятельности в обучении взрослых слушателей 62 - 73
3.3 Когнитивные стратегии взрослых в овладении коммуникативной грамматикой английского языка, 74 - 84
Выводы по главе, 85 - 88
Глава 2. Методические основы обучения взрослых слушателей коммуникативной грамматике на краткосрочных курсах английского языка.
1. Общие методические вопросы обучения коммуникативной грамматике с опорой на когнитивные стратегии 89 - 100
2. Содержание обучения коммуникативной грамматике.
2.1 Сферы общения и коммуникативные ситуации 100-105
2.2 Речевой материал 105 -116
2.3. Языковой материал 116-119
2.4 Грамматические знания и грамматические навыки 119 - 125
3. Отбор и организация грамматического материала для формиро -вания речевых грамматических навыков в условиях обучения на краткосрочных курсах.
3.1 Критерии отбора грамматического материала для формирования речевых грамматических навыков 126-136
3.2 Организация грамматического материала 136 -144
4. Комплекс упражнений по формированию речевых грамматиче -
ских навыков 145-173
5. Экспериментальное обучение коммуникативной грамматике взрослых слушателей краткосрочных курсов английского языка с опорой на их когнитивные стратегии 173 - 182
Выводы по главе 183 - 184
Заключение 185 -186
Библиография 187-196
Приложение 196 - 222
- Психологические и педагогические особенности обучения взрослых
- Лингвистические вопросы обучения коммуникативной грамматике английского языка
- Общие методические вопросы обучения коммуникативной грамматике с опорой на когнитивные стратегии
Введение к работе
Высокие темпы социального прогресса, увеличение роли науки во всех сферах жизнедеятельности общества, современное развитие всей системы общественных отношений настоятельно требует повышения качества подготовки специалистов, владеющих иностранными языками. Сегодня взрослый человек испытывает большую потребность в их изучении. Безусловно, проблема обучения взрослых иностранному языку исследована в методической и психологической науках достаточно хорошо (Л.Л., Зимняя И.А., Витлин Ж.Л., Скалкин В.Л., и др.). Немало научных работ посвящено краткосрочному обучению (Гегечкори Л.Ш., Назарова Н.К., Петрусинский ВВ., Рассудова О.П., и др.). Однако степень разработанности вопросов, связанных с обучением взрослых слушателей коммуникативной грамматике иноязычной речи, довольно невысока. Важность указанной темы предопределила выбор проблем, исследуемых в данной диссертационной работе.
В обучении взрослых одной из основных проблем является создание и поддержка особых для взрослой аудитории условий, благодаря которым взрослый человек мог бы оставаться активным и заинтересованным субъектом процесса учения и иметь высокую мотивацию при выполнении предлагаемых заданий. Решение обозначенной проблемы, на наш взгляд, не может быть одноплановым. Оно достигается в результате разработки разнообразных организационных форм образования взрослой аудитории и оптимизации содержания обучения.
Одной из образовательных форм, в рамках которой возможно быстрое и эффективное обучение взрослых слушателей иностранному языку, являются краткосрочные курсы. Значительное число существующих сегодня разнообразных краткосрочных курсов для взрослых становится очевидным показателем их высокой востребованности среди взрослого населения нашей страны. Данная форма обучения предоставляет неограниченные возможности
для широкого и эффективного использования интенсивных методов и методик обучения взрослых различным аспектам иностранных языков и видам речевой иноязычной деятельности. Краткосрочные курсы позволяют строить весь процесс обучения таким образом, чтобы максимально приблизить его к реальному процессу коммуникации и осуществить его в кратковременные сроки.
Процесс усвоения знаний взрослыми людьми, а также в дальнейшем формирование навыков и умений имеет ряд особенностей. Усвоение учебного материала взрослыми, формирование навыков и умений владения иностранным языком связаны с их активной позицией по отношению к своему учению. Познавательная деятельность взрослого человека имеет избирательный характер, а опыт оказывает влияние на качество восприятия и усвоения учебного материала. Немаловажную роль в данном процессе играют психологические особенности обучаемых. Таким образом, необходимым условием эффективного обучения взрослых является знание их психологических особенностей Данные об этих особенностях предоставляют преподавателю возможность строить весь образовательный процесс более эффективно и методически корректно.
Определение и изучение индивидуальных и типологических особенно-
стей слушателей осуществляется в рамках дифференцированного подхода к
процессу обучения. В основу формирования дифференцированных групп
может быть положен такой критерий, как учет психологических характери
стик обучаемых. Владение информацией о таких характеристиках представ
ляется чрезвычайно важным для осуществления выбора той или иной модели
обучения. Данные о психологических особенностях лежат в основе того ког
нитивного стиля деятельности, которым пользуется взрослый в процессе
обучения (Ананьев Б.Г., Кулюткип Ю.Н., Степанова Е.И., Сухобская Г.С., и
4 др.)
Когнитивный стиль представляет собой комплекс когнитивных стратегий восприятия и обработки любой информации, в том числе и учебной. Когнитивные стратегии можно охарактеризовать как процессы, которые направлены на формирование навыков и умений и которые координируют формирование и взаимодействие навыков и умений. Все когнитивные стратегии, которыми пользуются взрослые обучаемые в процессе овладения учебной информацией, направлены на развитие их коммуникативной компетенции в целом и её составляющих компонентов в частности.
Необходимость формирования коммуникативной компетенции в ограниченный период времени обусловливает выбор коммуникативно-когнитивного метода обучения. В основу названного метода заложены данные коммуникативном лингвистики, а также выводы, полученные в результате исследования психологической структуры деятельности личности и закономерностей процесса познания. На современном этапе развития методической науки очевидной является возможность аккумуляции достижений перечисленных наук с целью обоснования и разработки методик, способствующих повышению эффективности процесса обучения в целом.
Следует отметить, что одним из важных исследовательских направлений в современной методике обучения иностранным языкам является проблема обучения грамматике в рамках коммуникативно-когнитивного подхода. Указанный факт объясняет направленность обучения грамматическому аспекту иностранного языка на условия реальной коммуникации и, следовательно, на подготовку обучаемого к процессу реального общения на изучаемом языке.
Отличительная особенность коммуникативной грамматики заключается в том, что она представляет собой объяснение и дальнейшую тренировку грамматических явлений изучаемого языка не только с точки зрения их формальных признаков, но и с точки зрения их наиболее распространенных способов употребления в процессе коммуникации.
Полагаем, что в условиях краткосрочных курсов могут быть эффективно использованы данные о социотипах личности, а также о когнитивных стратегиях, которыми пользуются взрослые слушатели при овладении учебным иноязычным материалом в процессе изучения коммуникативной грамматики.
Таким образом, а) необходимость создания эффективной методики обучения, которая бы учитывала социотипы и когнитивные стили деятельности взрослых, б) недостаточная теоретическая разработанность заявленной проблемы в современной методической науке в) отсутствие практических разработок по обучению коммуникативной грамматике на краткосрочных курсах для взрослых предопределили актуальность настоящего исследования.
Объектом исследования данной работы является процесс обучения взрослых слушателей коммуникативной грамматике английского языка с опорой на их когнитивные стратегии в условиях краткосрочных курсов.
Предметом исследования выступает методика обучения коммуникативной грамматике, которая учитывает различные когнитивные стратегии, используемые взрослыми обучаемыми при овладении иноязычным материалом.
Цель данной диссертационной работы заключается в теоретическом исследовании вопросов обучения коммуникативной грамматике с опорой на различные когнитивные стратегии слушателей краткосрочных курсов английского языка и в практической разработке методики обучения коммуникативной грамматике с опорой на когнитивные стратегии взрослых.
В соответствии с поставленной целью выдвигается следующая гипотеза исследования: обучение взрослых коммуникативной грамматике в рамках краткосрочных курсов будет эффективным при условии а) отбора содержания обучения, адекватного задачам формирования речевых навыков коммуникативной грамматики и условиям обучения на краткосрочных курсах; б)
ситуативно-функциональной организации грамматического материала, учитывающей функциональную нагрузку грамматических явлений в ситуациях устно-речевого общения; в) использования когнитивных и метакогнитивных стратегий взрослых слушателей в качестве опоры для освоения коммуникативной грамматики и формирования индивидуальной технологии учения.
В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования необходимо решить следующие задачи:
исследовать психолингвистические и лингвистические характеристики коммуникативной грамматики;
определить содержание обучения коммуникативной грамматике и критерии его отбора;
определить способы организации грамматического материала для формирования речевых грамматических навыков обучаемых в условиях краткосрочных курсов;
проанализировать психолого-педагогические характеристики обучения взрослых иноязычной речи в условиях курсового обучения;
изучить возможности использования данных о социотипах взрослых в методике обучения коммуникативной грамматике английского языка;
экспериментально выявить когнитивные стили деятельности взрослых обучаемых и рассмотреть возможности использования когнитивных стратегий в процессе обучения коммушпеативной грамматике английского языка в условиях краткосрочных курсов;
разработать комплекс упражнений для формирования речевых грамматических навыков с опорой на когнитивные стратегии взрослых слушателей краткосрочных курсов;
экспериментально апробировать разработанную методику обучения взрослых коммуникативной грамматике с опорой на когнитивные стратегии обучаемых.
Решение указанных задач осуществлялось с помощью следующих методов исследования:
анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования;
наблюдение за процессом обучения взрослых;
анализ практического материала современных отечественных и зарубежных учебников и УМК;
обобщение опыта преподавания английского языка на краткосрочных курсах для взрослых, в том числе и личного опыта диссертанта;
проведение разведывательного эксперимента с целью определения принадлежности слушателей к тому или иному социотипу;
экспериментальное обучение взрослых слушателей коммуникативной грамматике на краткосрочных курсах;
анкетирование обучаемых;
беседа со слушателями краткосрочных курсов английского языка;
статистический анализ данных, полученных в результате анкетирования.
На защиту выносятся следующие положения:
Обучающая деятельность по формированшо речевых грамматических навыков, учитывающая комплекс социально-психологических особенностей социотипии взрослых слушателей (экстраверсия - интроверсия), а также когнитивные спиш деятельности обучаемых (полснезависимость - поле-зависимость) обеспечивает эффективность процесса овладения взрослой аудиторией иноязычной коммуникативной грамматикой в условиях краткосрочных курсов, поскольку позволяет реализовывать дифференцированный подход к процессу обучения.
Процесс обучения коммуникативной грамматике должен быть направлен на формирование грамматической компетенции, которая является составным компонентом иноязычной коммуникативной компетенции. Грамматическая компетенция нацелена на формирование способности построе-
пня корректных с языковой точки зрения высказываний, адекватных коммуникативной интенции, речевой задаче и выполняемым социальным ролям коммуникантов. Содержанием грамматической компетенции являются знания о функциональной нагрузке, структурных характеристиках и стилистических особенностях употребления коммуникативного грамматического материала; а также интуитивно верное оперирование грамматическим материалом с целью реализации коммуникативной задачи и коммуникативного намерения говорящего.
Оптимальными принципами отбора явлений коммуникативной грамматики для краткосрочного обучения английскому языку являются общие принципы отбора грамматического материала (принцип стилистической нейтральности, принцип нормативности и образцовости, принцип распространенности грамматических явлений в устной речевой деятельности, принцип исключения синонимов), и частные принципы (принцип функциональности, принцип ситуативности, принцип репрезентативности грамматических явлений, принцип интенциональной обусловленности, принцип сочетаемости грамматических явлений).
Учебный материал, предназначенный для овладения коммуникативной грамматикой, должен быть организован особым способом. Лингвистические и экстралингвистические особенности коммуникативной грамматики определяют ситуативно-функциональный характер организации учебного материала. Данный факт предполагает, что в основу организации материала должен быть положен принцип функциональной нагрузки грамматических явлений, которую они реализуют в рамках определенных типичных коммуникативных ситуаций. Функциональная нагрузка грамматических явлений определяется коммуникативной интенцией говорящего.
Взрослые слушатели краткосрочных курсов при обучении коммуникативной грамматике английского языка, опираясь на когнитивные стратегии получения, освоения, воспроизведения и порождения информации, на ме-
такогнитивные стратегии концентрации внимания, планирования и организации учебного процесса, оценивания результатов учения, получают возможность выработать индивидуальную технологию учения. Названная технология позволяет обучаемым более планомерно и эффективно организовывать свою учебную деятельность как в условиях аудиторной, так и внеаудиторной работы.
Научная новизна исследования заключается:
в разработке подходов к отбору содержания обучения, учитывающих специфику обучения коммуникативной грамматике, психологические характеристики взрослых обучаемых и особенности краткосрочного курсового обучения;
в обосновании необходимости ситуативно-функциональной организации материала при обучении коммуникативной грамматике слушателей краткосрочных курсов; названная организация материала предусматривает реализацию принципа функциональной нагрузки грамматических явлений в ситуациях устно-речевого общения;
в рассмотрении когнитивных и метакогнитивных стратегий обучаемых в качестве опоры при формировании индивидуальной технологии учения;
в исследовании и описании комплексов когнитивных приемов, соответствующих определенным когнитивным стратегиям при обучении взрослых коммуникативной грамматике;
в создании теоретически обоснованной и практически апробированной методики обучения коммуникативной грамматике с опорой на когнитивные стратегии;
в разработке на основе корреляции коммуникативных интенций, коммуникативных ситуаций, социальных ролей взрослых и грамматических конструкций комплекса упражнений, направленного на формирование коммуникативной компетенции взрослых обучаемых.
Теоретическая значимость работы состоит:
в разработке теоретических основ методики формирования индивидуальной технологии учения взрослых;
в обосновании ряда принципов отбора содержания обучения коммуникативной грамматике для краткосрочного курсового обучения;
в теоретическом обосновании эффективности использования комплекса когнитивных стратегий в процессе обучения коммуникативной грамматике взрослых на краткосрочных курсах;
в уточнении содержания грамматической компетенции при обучении коммуникативной грамматике взрослых;
в определении дифференцированных когнитивных приемов, составляющих когнитивные стратегии овладения грамматическим материалом взрослыми слушателями;
в теоретическом обосновании аспектов методики обучения коммуникативной грамматике взрослых с опорой на когнитивные стратегии;
в исследовании вопросов использования метакогнитивных стратегий в процессе обучения коммуникативной грамматике взрослых слушателей краткосрочных курсов.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации комплекса упражнений для обучения взрослых коммуникативной грамматике на краткосрочных курсах с учетом используемых ими когнитивных стратегий. Данный комплекс может быть использован на практических занятиях по обучению английскому языку на краткосрочных курсах для взрослых, а также в подготовке учебных пособий по обучению коммуникативной грамматике английского языка.
Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования. Выводы, полученные в ходе настоящего исследования, могут быть использованы в лекционном курсе «Теория и методика обучения иностранным языкам». Комплекс упражнений, представленный автором данной
работы может быть использован в качестве самостоятельного пособия по обучению грамматике английского языка, а также как дополнение к существующим комплексам упражнений коммуникативного характера при обучении взрослых слушателей краткосрочных курсов английского языка.
Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на международной научно-практической конференции «Концепции университетского образования в новом тысячелетии» в мае 2001 г. Материалы исследования отражены в 7 публикациях. Разработанный в настоящем исследовании комплекс упражнений проходил апробацию на базе краткосрочных курсов английского языка факультета повышения квалификации РГПУ им. А.И. Герцена. Опытное обучение на основе разработанного комплекса упражнений проводилось в течение 4 лет при участии 96 слушателей.
Объем и структура диссертации. Содержание работы изложено на 186 страницах основного текста и включает введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, библиографию и приложение. К работе прилагается методическое пособие, содержащее комплекс упражнений, направленный на формирование грамматической компетенции обучаемых.
Во введении обосновывается актуальность избранной тематики, описываются цель и задачи диссертационного исследования и положения, выносимые на защиту; представлена гипотеза исследования; отмечается новизна диссертационной работы, ее теоретическая и практическая значимость; перечисляются методы исследования.
В первой главе "Теоретические основы обучения взрослых слушателей иностранным языкам в условиях краткосрочных курсов" рассматриваются психологические и педагогические особенности взрослых; описываются лингвистические особенности коммуникативной грамматики, предлагается теоретическое исследование основ обучения коммуникативной грамматике взрослых слушателей краткосрочных курсов с опорой на когнитивные стратегии, а также исследуется проблема учета когнитивных стратегий в обуче-
нии взрослых слушателей коммуникативной грамматике.
Вторая глава "Методические основы обучения взрослых слушателей коммуникативной грамматике на краткосрочных курсах английского языка" посвящена методическим вопросам обучения коммуникативной грамматике взрослых слушателей краткосрочных курсов английского языка. В ней рассматриваются вопросы содержания обучения коммуникативной грамматике и критериев отбора грамматического материала для формирования речевых грамматических навыков; приводится характеристика принципов отбора тем и ситуаций общения, актуальных для взрослой аудитории; описывается комплекс упражнений для обучеїшя коммуникативной грамматике взрослых с опорой на когнитивные стратегии; излагается ход экспериментального обучения и анализ его результатов.
В заключении изложены основные выводы по теме проведенного теоретического исследования, а также обозначены дальнейшие перспективы изучения заявленной методической проблемы.
В Приложение к диссертационной работе включены: тест на определение социотипа экстраверсии и интроверсии; тест на определение когнитивного стиля полезависимости - поленезависимости; предэксперементаль-ная срезовая работа; промежуточная срезовая работа; итоговая контрольная работа; а также таблицы с данными о результатах проведенного экспериментального обучения.
Список литературы содержит в себя 127 изданий, в том числе 12 на иностранном языке.
В работе используются следую щие сокращения: КГ - коммуникативная грамматика; F - иллокутивная сила речевого действия; Р - пропозиция высказывания.
Психологические и педагогические особенности обучения взрослых
В настоящее время психология взрослых, которая была выделена в самостоятельный раздел возрастной психологии в 50 - 60 гг. 20 века, стала одним из активно развивающихся направлений, как в общей психологии, так и в педагогике. Ее основы составляют измерения различных характеристик взрослого человека, статистіріеская обработка их результатов, а также научное исследование закономерностей психологической деятельности взрослых людей.
Возникшая на Западе в 20х гг. прошлого столетия теория обучения взрослых довольно долгое время испытывала дефицит методик и технологий обучения, которые бы ориентировались не на ребенка, а на взрослого человека и которые бы учитывали своеобразие и специфику обучения взрослого человека. До этого времени в методике и педагогике взрослый человек не рассматривался как центральный самостоятельный объект обучения, который может соединять трудовую и учебную деятельности. Соответственно не возникало и вопроса о том, что процесс усвоения знаний взрослым человеком отличается от процесса усвоения знаний детьми. Существующие и уже созданные к тому моменту методики не могли быть эффективно применены для обучения взрослой аудитории. Как справедливо отмечает Ананьев Б.Г., «применение к обучению взрослых принципов и правил дидактики, методики и технологии обучения «детских» школ, требовало существенных изменений и значительного пересмотра концепции с учетом жизненного опыта взрослых людей, сформированных физически, интеллектуально и нравственно» [6 с. 9].
Таким образом, взрослые люди оказались новым объектом для дидактики и педагогической психологии. Определение адекватных и наиболее эффективных путей их обучения требовало «выявления внутренних возможностей обучения взрослых, которые включали бы психические и психофизиологические особенности взрослого человека» [100 с. 62], а также его индивидуальные и характерологические отличия.
Говоря о постановке психолого-педагогической проблемы обучения взрослых, мы будем исходить из предпосылок, обозначенных в трудах Ананьева Б. Г., Леонтьева А. А., Теплова Б. М., Величковской Б. М., Уитки-на X., Кулюткина Ю. Н., Сухобской Г. С. и др.
Описывая взрослого человека, ученые отмечают тот факт, что он является активным субъектом труда, познания и общения, что коренным образом меняет его познавательное отношение к миру в отличие от познавательных интересов ребенка. Его деятельность, в том числе и познавательная, становится саморегулируемой и самоуправляемой. Поэтому особое значение в процессе обучения взрослых приобретают такие понятия, как внутренняя мотивация деятельности, система познавательных потребностей и запросов, ценностное и критическое отношение к воспринимаемой информации, а также «механизмы сознательной регуляции взрослым человеком своих познавательных процессов» [23 с. 44].
В обучении взрослых специфическим образом строится и сам процесс усвоения знаний, что связано с «активной позицией взрослого человека по отношению к своему учению и самообразованию, а также с наличием жизненного опыта, изменяющего и углубляющего смысл приобретенных знаний» [96 с. 37]. Ученые подчеркивают то обстоятельство, «что познавательная деятельность взрослого человека в процессе усвоения знаний имеет избирательный характер, а сам опыт взрослого человека влияет на качество того, что усваивается» [63 с. 5 - 6].
Таким образом, необходимо отметить, что процесс обучения взрослых предполагает разработку специальных способов и форм организации их познавательной деятельности, которые бы учитывали внутреннюю мотивацию взрослого человека. Поэтому в обучении взрослых одной из основных проблем является создание и поддержка таких особых для взрослой аудитории обучающихся условий, благодаря которым взрослый человек мог бы оставаться активным и заинтересованным субъектом процесса учения.
Для решения названной проблемы в первую очередь необходимо определить принципиальное содержание понятия «взрослые обучаемые». Поэтому следующей нашей задачей является рассмотрение вопроса, связанного с возрастной периодизацией и определением границ «взрослости», а также вычленение психолого-физиологических особенностей взрослых обучаемых.
Современная психологическая наука достаточно вариативно определяет понятие «период взрослости». Вслед за Кулюткиным Ю.Н., мы будем определять взрослость как «один из этапов возрастной эволюции человека, этап наиболее важный и продолжительный. Он длится в среднем около 40 лет - от юношеского возраста до начала старости - и характеризуется наивысшими потенциалами производительного труда и наивысшими достижениями личности» [62 с. 11].
Лингвистические вопросы обучения коммуникативной грамматике английского языка
Любая грамматика, по определению Есперсена О., является самой элементарной частью логики. Это начало анализа мыслительного процесса. Принципы и правила грамматики служат средством, при помощи которого «формы языка приводятся в соответствие с универсальными формами мышления человека» [39 с. 49].
Термин «грамматика» объединяет разные понятия. Под ним понимается и особый раздел лингвистики, излагающий систему правил об изменении слов и сочетании слов в предложении, и важнейший аспект речевой деятельности, где грамматика-функционирует как система действий с грамматическим материалом и образует так называемые «грамматические механизмы речи», выступающие в виде грамматических навыков [103 с. 24].
Исходя из определения Щербы Л.В., можно утверждать, что существует два основных типа грамматических описании: одни описания имеют на «входе» формы, а на «выходе» смыслы, а другие, напротив, имеют на «входе» смыслы, а на «выходе» - формы [113 с. 77]. Путь от смысла к форме можно условно разделить на 2 этапа. На первом этапе от значений и семантических признаков мы идем к средствам их выражения и получаем двупла-новыс единицы. На втором этапе из двуплановых единиц мы формируем «грамматические и лексические средства, действительно взаимодействующие в системе языка и в речи и образующие особого рода семантико-фуикциональные системы» [13 с. 48]. Путь от формы к смыслу также разбивается на два этапа: 1) от формальных показателей - к грамматическим понятиям; 2) от грамматических понятий - к скрытым за ними смыслам.
Таким образом, чтобы построить стройную систему, по мнению Есперсена О., необходимо исходить из принципа двустороннего подхода. Так, в грамматике можно начинать либо из вне, либо изнутри. В первом случае мы исходим из формы как данной величины, а затем устанавливаем ее значение или функцию; во втором случае мы исходим из значения или функции и устанавливаем, как они выражаются в форме, участвующей в коммуникации [39 с. 39].
Представленная трактовка позволяет сделать важный вывод о правомерности использования индуктивного и дедуктивного путей в процессе введения грамматического материала.
В процессе коммуникации участники речевых актов не только устанавливают значения слов, соотнеся их со своим опытом, но и определяют коммуникативные интенции высказываний друг друга. Этот процесс строится на основе рассмотрения коммуникативных аспектов языковых единиц. Особенно четко указанная тенденция прослеживается в рамках коммуникативной грамматики.
Для нашего исследования представляется важным анализ основных понятий и характеристик, которые включаются в рамки коммуникативной грамматики. Перед работой ставится задача не только описания явлений коммуникативной грамматики, но и их отбор, а также учет особенностей этих грамматических явлений при разработке методики обучения взрослых слушателей краткосрочных курсов.
Коммуникативная грамматика (КГ) не отрицает существующие типы грамматик; она не является абсолютно новой и обособленной научной дисциплиной. Еще несколько десятилетий назад ученые не выделяли КГ в отдельную науку со своими целями, задачами, содержанием и принципами. Разработке основ КГ значительно способствовало обширное исследование коммуникативных аспектов предложения и коммуникативных моделей. Становление этой грамматики оказалось также возможным благодаря интенсивному развитию других направлений языкознания и смежных наук, таких, как теория речевых актов и речевой деятельности, прагматики и лингвистики текста, прагмалиигвистики, а также функциональной грамматики.
КГ вобрала в себя основные параметры функциональной грамматики, и далее в работе мы рассмотрим некоторые из характеристик функциональной грамматики. Считаем, что функциональная грамматика, лежащая в основе грамматики коммуникативной, оказала немалое влияние на становление последней. Многие из аспектов функциональной грамматики являются также одними из главенствующих в КГ.
Задачей функциональной грамматики как особого типа грамматического описания является, по утверждению Бондарко А.В., «специальная разработка динамического аспекта функционирования грамматических единиц и категорий во взаимодействии с элементами разных уровней языка, участвующих в выражении смысла высказывания» [19 с. 16].
Таким образом, функциональная грамматика, являясь компонентом коммуникативной грамматики, трактуется как грамматика, ориентированная на изучение и описание функций и закономерностей функционирования грамматических единиц во взаимодействии с элементами разных языковых уровней, участвующих в передаче смысла высказывания. Она предполагает возможность синтеза двух направлений анализа - от формы к значению и от значения к форме.
Общие методические вопросы обучения коммуникативной грамматике с опорой на когнитивные стратегии
Индивидуально-психологические особенности человека проявляются при выполнении им любой деятельности - бытовой, трудовой и учебной. Многие ученые, отмечая существование индивидуальных различий в овладении учебной информацией, подчеркивают тот факт, что индивидуальные различия в учении «отчасти могут быть сведены к предпочтению учащимися тех или иных перцептивных и когнитивных стратегий. В этом случае они являются выражением когнитивных стилей обучающихся» [51 с. 92].
В последние годы в отечественной и зарубежной методиках обучения неродному языку неоднократно предпринимались попытки построить модель обучения иностранному языку, которая бы учитывала различные аспекты коммуникации (Гез Н.И., Леонтьев А.А., Скалкин В.Л., Дитмар Н., Гарднер Р., Вундерлих Д. и др.). Одним из таких подходов был структурный. Целью данного подхода являлось выявление внутренних отношений и зависимостей компонентов языка и его структуры. Язык понимался как знаковая система с четко выделенными структурными элементами. Так, в противовес структурному подходу, при котором основное внимание было направлено на языковую форму высказывания, появились понятийный и функциональный подходы, в которых соответственно предлагалось принять за основу построения учебного процесса «либо значение языкового явления в контексте (или более широко - в логическом плане), либо его функцию» [71 с. 75]. Следовательно, модель обучения рассматривалась однопланово, а не в совокупности языковых и речевых характеристик.
В современной методической литературе оптимизация процесса обучения грамматике, особенно во взрослой аудитории, связывается все чаще с системным подходом, противопоставленным подходу концентрическому [33 с. 19]. Концентрический способ организации грамматического материала приводит зачастую к образованию в сознании обучаемых неадекватных реальной коммуникативной среде ассоциаций. Системный подход, напротив, путем дифференциации и сопоставления ряда взаимосвязанных грамматических единиц, образующих систему, обеспечивает формирование грамматических понятий, которые отражают коммуникативные реалии. Вводимые грамматические единицы могут быть объединены в микросистемы, а также в макросистемы.
Модель обучения, построенная в рамках системного подхода, должна обладать многоплановостью. Она позволяет достаточно хорошо выстроить процесс обучения с учетом языковых и функциональных характеристик.
Однако, ни один из перечисленных подходов, используемый изолированно, не может обеспечить эффективное формирование грамматических навыков и речевых умений, необходимых для овладения и дальнейшего практического владения иностранным языком. Таким образом, мы полагаем целесообразным обратиться к рассмотрению коммуникативно-когнитивного подхода как основы для обучения КГ. Названный подход возник как органическое соединение двух принципиальных подходов к обучению иностранных языков - коммуникативного и когнитивного.
Следует отметить, что коммуникативный подход, в свою очередь, объединяет в себе наиболее важные характеристики из многих указанных выше подходов и методов обучения грамматике. Коммуникативный подход к обучению грамматике предоставляет возможности для уточнения коммуникативных потребностей обучаемых. Одна и та же речевая интенция может быть по-разному лингвистически оформлена в зависимости от целого ряда социальных и психологических факторов. Грамматическое оформление высказывания происходит с учетом функциональной, семантической и структурной характеристики высказываний. Таким образом, грамматические явления мо-гут быть сгруппированы по интенциям говорящего, но при их отработке преподаватель должен «направлять основное внимание обучаемых как на семантическую нагрузку каждого конкретного явления с учетом социальных норм и контекста, так и на форму реализации речевой интенции» [71 с. 76].
Коммуникативный подход к обучению грамматике часто отождествляется с так называемым ситуативно-функциональным подходом в интенсивном обучении. Он реализуется с опорой на значимость данного грамматического явления для осуществления того или иного речевого действия в кон кретной ситуации. Полагаем, что такой подход обеспечивает коммуникатив но-сознательное владение языком. Обучаемые осознают непосредственную цель, которая перед ними ставится - необходимость решения конкретной коммуникативной задачи. Фактическая же цель данного этапа обучения - ус воение языкового материала - реализуется ими неосознанно. И только в ре зультате усвоения большого объема речевого материала накапливается рече вой опыт обучаемых, создавая возможность для сопоставлений, раскрытия закономерностей, обобщений, то есть осознания грамматических явлений.
.Такая последовательность аналогична пути становления природной речевой способности индивида, то есть от речи к языку, от содержания к форме, от функции к ее способам существования, наиболее естественным путем приводит к такому владению языком, «когда в процессе речевой деятельности во всех ее видах сознание занято не языковыми механизмами, а творческим решением коммуникативных задач» [108 с. 93].
