Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДОЙ РАБОТЫ НАД ФУНКЦИОНАЛЬНО-СТИЖСТИЧЕСКИМ АСПЕКТОМ РУССКОЙ ПУНКТУАЦИИ В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 13
I. Лингвистическая специфика русской пунктуационной системы и ее освещение в научной литературе 19
2. Анализ функционально-стилистической значимости знаков препинания русского языка 34
3. Учет некоторых особенностей родного языка учащихся при обучении русской пунктуации в армянской школе 68
4. Принципы отбора учебного материала для обучения функционально-стилистическому аспекту русской пунктуации 76
ГЛАВА II. СОСТОЯНИЕ СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ПУНКТУАЦИИ В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 83
I. Разработка вопроса в учебно-методической литературе -
2. Анализ действующих программ и учебников 95
3. Уровень пунктуационных знаний, умений и навыков учащихся УП,УШ,1Х и X классов армянских школ 105
ГЛАВА III. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ШКЦИСВАЛЬ- НО-СТИЛИСГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ ПУНКТУАЦИИ В СТАРШИХ КЛАССАХ НАЦЙОНАЛЫЮЙ ШКОЛЫ 124
I. Система упражнений по совершенствованию обучения пунктуации в IX-X классах
2. Методика проведения и анализ результатов опытного обучения 147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 162
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 168
ПРИЛОЖЕНИЕ 187
Список условных сокращений 208
- Лингвистическая специфика русской пунктуационной системы и ее освещение в научной литературе
- Разработка вопроса в учебно-методической литературе
- Система упражнений по совершенствованию обучения пунктуации в IX-X классах
Введение к работе
Русский язык является языком межнационального общения и сотрудничества народов Советского Союза, а также одним из общепризнанных мировых языков»
Советские люди с любовью и желанием изучают русский язык, который содействует взаимному обмену опытом и приобщению каждой нации и народности к культурным достижениям других народов СССР и к мировой культуре. Это является убедительным подтверждением торжества ленинской национальной политики. "Мы думаем, что великий, могучий русский язык не нуждается в том, чтобы кто бы то ни было должен был изучать его из-под палки..• Те, кто по условиям своей жизни и работы нуждаются в знании русского языка, научатся ему и без палки".
На современном этапе стратегию и тактику обучения русскому языку в национальных школах определяет постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР п0 дополнительных мерах по улучшению изучения русского языка в общеобразовательных школах и других учебных заведениях союзных республик", свидетельствующее о повышении роли и значении обучения русскому языку.
Яркой иллюстрацией этого является также появление и расширение в союзных республиках сети национальных школ с углубленным изучением русского языка.
Интенсивное развитие продуктивного двуязычия, когда русский язык приобретает значение второго родного языка, выдвигает новые требования к содержанию и средствам обучения русскому языку в национальной школе. В настоящее время "практическое владение русским языком предполагает знание не только определенного минимума слов. Перед национальной школой поставлена задача достижения учащимися практического двуязычия и в конечном счете определенного » I уровня культуры речи.
В этих условиях исследование проблемы реализации функционально-стилистического подхода к обучению русской пунктуации в национальной школе приобретает особую актуальность, которая определяется ее значимостью и важностью для повышения общепунктуационной грамотности учащихся и их речевой культуры. Такой подход к обучению будет способствовать обогащению структурно-грамматического строя письменной и устной речи учащихся, позволит познакомить их с полифункциональностью и синонимией русских пунктуационных знаков, приведет к усилению коммуникативной направленности всего процесса обучения русскому языку.
Особое значение приобретает коммуникативно-стилистический аспект русской пунктуации на данном этапе развития языка в связи с действующими тенденциями современного синтаксиса (сближение литературного языка с разговорным, экономия языковых средств в речи и др.). Это приводит к интенсификации функциональных возможностей знаков препинания и позволяет им стать эффективным средством передачи эмфатического напряжения письменного сообщения и экономии языковых единиц в речи.
В связи с этим значительно возрос в лингвистической литературе интерес к исследованию коммуникативной нагрузки знаков препинания и их стилистического диапазона. Анализу функционально-стилистического аспекта русской пунктуации посвящены специальные исследования Н.С.Валгиной, Г.Н.Акимовой, Н.Н.Барулиной и др.
На необходимость учета и реализации функционально-стилистического аспекта современной русской пунктуации при ее обучении в средней русской школе указывают Г.И.Блинов, А.В.Текучев, А.Ф.Ло-мизов, Б.Т.Панов и др.
Однако проблемы теории русской пунктуации, довольно основательно разработанные в лингвистической и учебно-методической литературе для русских школ, а также в некоторых исследованиях по методике преподавания иностранных языков (Л.Г.Веденина, И.Г.Коше-вая и др.), не находят своего достаточного освещения в методической литературе для национальных школ. В существующих же современных исследованиях затрагиваются лишь некоторые частные проблемы методики пунктуации в национальной школе, как правило, в связи с разработкой вопросов изучения синтаксиса. О неразработанности ряда важных методических проблем свидетельствует также анализ действующих программ и учебников по русскому языку для национальных школ.
В связи с этим остается невыясненной специфика обучения русской пунктуации в национальной школе; отсутствует эффективная система работы, построенная с учетом родного языка учащихся; не реализуется функционально-стилистический подход к обучению пунктуации.
Важность усвоения функционально-стилистической значимости русских пунктуационных знаков, особенностей их функционирования в современной письменной практике и неразработанность этой проблемы в методике пунктуации для национальных школ определили актуальность разработки данного диссертационного исследования.
Исследование проводилось на материале ГХ-Х классов армянских школ.
Выбор классов обусловлен главным образом тем, что на данном этапе у учащихся уже сформированы базовые знания и умения по русскому синтаксису и пунктуации, на которые необходимо опираться в процессе обучения. Кроме того, в старших классах национальной школы, где во главу угла ставятся задачи совершенствования связной речи и стилистических умений, предлагаемая работа получает особую ценность как эффективное средство повышения уровня речевой культуры учащихся.
Объектом исследования является методическая организация процесса обучения русской пунктуации (с позиций функционально-стилистического подхода) в старших классах национальной, и в частности, армянской школы.
Предмет исследования - функционально-стилистическая характеристика пунктуационных знаков и значимость обучения коммуникативно-стилистическому аспекту русской пунктуации для обогащения грамматического строя речи учащихся, совершенствования культуры их речи в целом.
Целью исследования является определение наиболее оптимальных и эффективных средств обучения русской пунктуации с учетом ее коммуникативно-стилистической направленности.
Для реализации поставленной цели потребовалось решение следующих задач:
I. Определить лингвистические предпосылки обучения русской пунктуации с позиций функционально-стилистического подхода.
2 Выявить функциональные возможности русских пунктуационных знаков, несущих большую коммуникативно-стилистическую нагрузку в современных художественных и публицистических текстах.
3. Провести функционально-сопоставительный анализ знаков препинания русского и армянского языков для выявления степени расхождения и совпадения их пунктуационных систем с целью дальнейшего использования транспозиции, а также предупреждения возможной интерференции в процессе обучения.
4. Установить принципы отбора содержания учебного материала и ее презентации в старших классах национальной школы.
5. Проанализировать состояние обучения русской пунктуации в старших классах национальной школы; на примере армянских школ выявить уровень пунктуационной грамотности учащихся, а также трудности усвоения русской пунктуации, обусловленные системами русского и родного языков.
6. На основе проведенного лингводидактического исследования разработать систему упражнений, обеспечивающую функционально-стилистический подход к обучению пунктуации и учитывающую специфику родного языка учащихся.
7. Определить эффективность разработанной системы упражнений в процессе опытного обучения.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: социолого-педагогический; лингвистическое описание материала; сопоставительный; статистический; экспериментальный. В соответствии с этим были осуществлены:
I) изучение лингвистической, психолого-педагогической и учеб но-методической литературы;
2) анализ современного состояния преподавания русской пунктуации в армянской школе;
3) анализ письменных работ учащихся с целью установления общего уровня пунктуационной грамотности и причин пунктуационных ошибок; классификация пунктуационных ошибок учащихся;
4) изучение и обобщение опыта работы по обучению пунктуации в армянской школе;
5) определение объема учебного материала, подлежащего изучению;
6) разработка методики и проведение педагогического эксперимента.
Методологическую основу исследования составляют фундаментальные положения марксистско-ленинской философии, труды классиков марксизма-ленинизма о языковой политике и национальном вопросе. Особенно важной, определяющей исходные положения лингводидактиче-ского исследования, является марксистско-ленинская теория познания, которая многообразно реализуется при обучении неродному языку, позволяя выявить общие закономерности теории и методики обучения русскому языку. Чрезвычайно важным для методики обучения является положение марксистско-ленинской философии о первостепенном значении практики в процессе познания, которое служит отправной точкой при работе над развитием и совершенствованием русской речи нерусских учащихся.
Методологической базой исследования служили также дерективные документы Коммунистической партии и Советского правительства по вопросам народного образования, а также исходные положения марксистско-ленинского языкознания и советской педагогики.
6 основу исследования положена следующая гипотеза:
Продуктивное овладение русской пунктуацией в старших классах национальной школы возможно при условии разработки специальной методики обучения - с позиций функционально-стилистического подхода и с учетом данных сопоставительного анализа - которая будет способствовать комплексному развитию пунктуационных, синтаксических, стилистических, интонационных знаний, умений, навыков учащихся и позволит поэтому совершенствовать также их общеречевые умения.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что обучение русской пунктуации построено с учетом ее функционально-стилистического аспекта, а также специфики русской пунктуационной системы в сравнении с пунктуацией армянского языка; разработана и экспериментально проверена методическая система работы, способствующая развитию общепунктуационных и стилистических умений учащихся IX-X классов армянской школы.
Практическая значимость исследования состоит в создании эффективной системы работы по совершенствованию пунктуационных и речевых навыков и умений учащихся, которая может быть реализована на уроках и факультативных занятиях по русскому языку в национальной школе, при написании учебных пособий и учебников.
Результаты исследования были частично внедрены в практику: они использовались на уроках русского языка средних армянских школ № 165 г.Еревана иЛ поселка Ахурян Ахурянского района Армянской ССР.
На защиту выносятся следующие положения:
I. Важным условием продуктивного овладения русской пунктуацией учащимися национальных школ является учет в процессе обучения коммуникативно-стилистического аспекта пунктуации, позволяющий совершенствовать также стилистические и общеречевые умения учащихся.
2. Для рациональной организации обучения пунктуации в национальной школе необходимо произвести отбор и определить содержание учебного материала с учетом особенностей функционирования современных пунктуационных знаков в русском и родном языке учащихся.
3. Успешное обучение русской пунктуации в старших классах национальной школы может быть достигнуто путем разработки (с позиций функционально-стилистического подхода) и реализации в учебном процессе эффективной системы упражнений, направленной на совершенствование практических навыков и умений учащихся.
Логика исследования» цель и задачи определили ее структуру и содержание. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения и приложения.
В первой главе - "Лингвистическое обоснование методики работы над функционально-стилистическим аспектом русской пунктуации в национальной школе" - определяются лингвистические основы обучения, выявляется лингвистическая специфика и сущность пунктуационной системы русского языка на современном этапе ее развития; проводится функционально-сопоставительный анализ пунктуационных систем русского и армянского языков; определяются принципы отбора и презентации учебного материала в старших классах национальной школы.
Во второй главе - "Состояние современной методики преподавания пунктуации в национальной школе" - проводится анализ учебно-методической литературы, действующих программ и учебников национальных школ с точки зрения рассматриваемой проблемы, выявляется уровень пунктуационной грамотности учащихся старших классов армянских школ на основе данных констатирующего среза, осуществляется классификация пунктуационных ошибок учащихся.
В третьей главе - "Система работы по осуществлению функционально-стилистического подхода к обучению пунктуации в старших классах национальной школы" - выявляются психолого-педагогические основы системы работы, выделяются основные типы упражнений, определяется их соотнесенность с основными стадиями формирования речевых навыков и умений, описываются методика проведения и результаты опытного обучения.
В заключении диссертации приводятся результаты проведенного исследования, выделяются аспекты дальнейшей разработки проблемы.
В приложении дается разработанная система упражнений и комментарий к ней.
Лингвистическая специфика русской пунктуационной системы и ее освещение в научной литературе
Современная русская пунктуация - сложная графическая система, имеющая свои определенные принципы и основы.
Анализ лингвистической литературы позволяет выделить три направления в понимании основ пунктуации: логическое, синтаксическое и интонационное.
Сторонники синтаксического направления выдвигали на первый план синтаксическую структуру текста, ее членение посредством знаков препинания /Н.Греч, Я.К.Грот и др./.
Последователи интонационного подхода к пунктуации видели его основное назначение в передаче фонетической, интонационной стороны речи /А.Х.Востоков, А.М.Пешковский, Л.В.Щерба и др./.
Сторонники же семантического направления в понимании основ пунктуации видели его назначение в смысловом членении текста. Семантическое направление представлено в основном трудами С.И.Абакумова и А.Б.Шапиро, хотя начало смысловой теории некоторые авторы связывают с высказываниями В.К.Тредиаковского, М.В.Ломоносова, Ф.И.Буслаева.
Анализ лингвистической литературы с позиций функционально-стилистического подхода следует начать, на наш взгляд, с трудов С.И.Абакумова и А.Б.Шапиро, поскольку уже в их работах обнаруживается функциональный подход к пунктуационной системе русского языка. С.И.Абакумов и А.Б.Шапиро понимали смысловое назначение пунктуации не только как социальную функцию знаков препинания выражать логическую сущность высказывания, но и как возможность передачи ими различных смысловых и стилистических оттенков. Так, С.И.Абакумов указывал, что "в некоторых случаях знаки препинания могут иметь добавочные значения. Они, например, могут І иногда указывать, какой смысловой оттенок имеет часть высказывания, после которого тот или иной знак стоит". Об этом писал также и А.Б. Шапиро при определении основ пунктуации: "Пунктуация является средством, при помощи которого пишущий выражает определенные значения и оттенки, вкладываемые им в письменное высказывание, а читающий, видя пунктуационные знаки в написанном /напечатанном/ тексте, на основании их воспринимает выражаемые ими значения и оттенки".2
В работах С.И.Абакумова и А.Б.Шапиро была установлена связь употребления пунктуационных знаков и целевой установки пищущего, а также дифференцированы употребление пунктуационных знаков и их функциональная значимость в зависимости от стилевой принадлежности текста. Так, рассматривая влияние отобранных пунктуационных решений и вариантов на смысл высказывания, С.И.Абакумов замечал,что каждый такой пунктуационный вариант изменяет смысл высказывания, в связи с чем говорят о субъективности пунктуации. "Однако случаи "субъективности" собственно знаков препинания встречаются сравнительно редко. Дело не в "субъективности" знаков, а в возможности разного понимания текста. Различная пунктуация возможна только при разном понимании смысла высказывания".
На обусловленность знаков препинания коммуникативными целями автора указывал и А.Б.Шапиро: "Нужно твердо помнить то, что часто нам кажутся отступлениями и нарушениями такие особенности в постановке знаков препинания, когда писатель проявляет сознательное намерение выразить тот или иной оттенок смысла, которого могло и не быть в данном случае и которого читатель поэтому не ожидает, однако должен воспринять его на основании поставленного знака препинания."
В работах А.Б.Шапиро дана также дифференциация функционально-стилистической значимости и роли пунктуационных знаков для отдельных функциональных стилей или разновидностей языка. Указывается, что степень важности в каждом отдельном случае продуманного, последовательного употребления знаков препинания с максимальным использованием их для передачи всех смысловых оттенков, вкладываемых пишущим в свой текст, не одинакова и определяется различиями письменных жанров.
Таким образом, С.И.Абакумовым и А.Б.Шапиро были заложены основы функционально-стилистического подхода к пунктуационной системе русского языка, хотя этот подход не всегда последовательно применялся ими при анализе конкретных знаков препинания и сферы их функционирования в речи.
Разработка вопроса в учебно-методической литературе
Учебно-методическая литература по пунктуации в советской школе становилась и развивалась под непосредственным влиянием теории русской пунктуации, понимания ее основ и принципов.
В 20-е годы большое распространение в советской методике получила фонетическая теория пунктуации А.М.Пешковского - сторонника интонационного принципа теории пунктуации, - предусматривающая обучение пунктуации с помощью наблюдений над интонацией. Синтаксическая структура предложения при этом мало учитывалась. Ценность методической теории А.М.Пешковского заключалась в том, что она связывала обучение пунктуации с живой устной речью. Однако преувеличение роли интонации и отрыв обучения от грамматики являлись крайностью, которая, безусловно, должна была отрицательно сказаться на знаниях учащихся.
О популярности теории А.М.Пешковского в указанное время свидетельствует появление ряда учебников, предусматривающих обучение пунктуации в основном также с помощью наблюдений над интонацией. (В.Гипиус "Синтаксис современного русского языка" (1922); Ф.Фрид-лянд, Е.Шалыта "Практическая грамматика русского языка (1928) и др.)
С резкой критикой теории А.М.Пешковского выступили в 30-ые годы сторонники смысловой теории пунктуации" - СИ. Абакумов, а вслед за ним и А.Б.Шапиро.
В статье "Методика пунктуации" С.И.Абакумов, раскрывая несостоятельность теории А.М.Пешковского, призывал вовсе отказаться от наблюдений над интонацией, так как интонационный метод преподават ния пунктуации не соответствует природе русской пунктуации. Такой подход мог привести к другой крайности в методике обучения. Однако в книге "Методика пунктуации" С.И.Абакумов, справедливо определяя интонацию и пунктуацию как два самостоятельных и равноправных средства выражения смысла речи, признал тем не менее необходимость в некоторых случаях использования интонации: "... пишущий под диктовку неизбежно должен следить за паузами и интонацией диктуемого текста... С этим обстоятельством нельзя не считаться, особенно в школе". Ценным следует признать рассмотрение С.И.Абакумовым возможности обучения в школе синонимии знаков препинания. Отметив,что каждый возможный пунктуационный вариант неизбежно вносит в смысл высказывания новые оттенки, С.И.Абакумов указывает, что данное свойство пунктуации ни в коей мере не означает ее субъективности, задачей же обучения в данном случае является разъяснение учащимся того факта, что пунктуационное оформление текста зависит от понимания смысла высказывания, его целей. Таким образом, С.И.Абакумов ставит вопрос о необходимости формирования у школьников умений соотносить постановку знака препинания с коммуникативной установкой высказывания: "Ученики должны понимать, что воля пищущего всегда ограничена социальной ролью языка; точка ставится там, где пишущий находит нужным ее поставить, чтобы наиболее точно и ясно выразить свою мысль".
Система упражнений по совершенствованию обучения пунктуации в IX-X классах
С точки зрения функционально-стилистического подхода изучение пунктуации на завершающем этапе предполагает: узнавание и восприятие функциональной значимости знаков препинания в текстах различной стилевой принадлежности; правильное пунктуационное оформление собственного высказывания в соответствии с его коммуникативной и стилевой установкой. Это требует соответственную выработку І у учащихся представлений об интенсификации функционально-стилистической нагрузки знаков препинания в современной речевой практике и умения пользоваться функциональными возможностями знаков препинания при оформлении собственных высказываний с целью экспрес-сивизации сообщения и экономии языковых средств в речи.
Одним из важных принципов эффективности организации системы упражнений должен стать учет новейших достижений дидактики, психологии, методики обучения иностранным языкам и русскому языку в русской и национальной школах.
Как известно, в методической литературе особое внимание привлекал всегда вопрос о типологии упражнений.
Различное решение данной проблемы в процессе становления методики преподавания языкам определялось разными подходами к обучению языку.
Первым шагом по пути создания системы упражнений с учетом особенностей коммуникации с помощью средств языка явилась классификация упражнений, критерием для которой стало дихотомическое членение: язык - речь.
Соответственно этому критерию выделялись два типа упражнений: I) языковые, способствующие усвоению языкового материала и 2) речевые, направленные на развитие речи. (И.В.Рахманов, В.С.Цетлин и др.).
Однако, как справедливо замечает А.А.Миролюбов, в самой терминологии такой классификации "содержалась серьезная опасность -опасность разрыва между языком и речью, тогда как языковые упражнения должны готовить учащихся к выполнению речевых .
С целью преодоления данного недостатка И.Д.Салистра, сохраняя тот же подход, выделяет: а) первичные упражнения, б) вторичные предречевые упражнения, в) вторичные речевые упражнения, т.е. вводит промежуточный тип упражнений (б) для предупреждения воз можного -отрыва между языком и речью в процессе обучения.
И.Д.Салистра проводит также классификацию упражнений с точки зрения процесса формирования речевых умений, описанного В.А. Артемовны. По характеру операций с речевым материалом И.Д.Салистра различает следующие типы упражнений: элементарно-рецептивные; комбинаторно-рецептивные; репродуктивные; продуктивные; рецептив-но-продуктивные
Классификация упражнений по характеру усваиваемых операций предполагает взаимодействие трех аспектов языка: лингвистического, психологического и коммуникативно-социального. Она получила большое распространение в методике преподавания языков, поскольку непосредственно направлена на выработку определенных речевых навыков и умений.
