Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения профессионально-речевому общению иностранных студентов-юристов -.. 15
1.1. Проблемы обучения профессионально-речевому общению иностранных студентов-юристов в современной лингводидактике 16
1.2. Диалог как объект лингвистических исследований и как основная единица обучения профессионально-речевому общению иностранных студентов- юристов 31
1.2.1. Речевая ситуация и диалог /3j)
1.2.2. Типология диалогов как форм речи 41
1.3. Лингводидактическая характеристика судебного диалога 46
1.4. Психолингвистические особенности обучения профессионально-речевому общению иностранных студентов-юристов 60
ВЫВОДЫ 71
Глава 2. Методическая технология обучения профессионально-речевому общению иностранных студентов-юристов 75
2.1. Уровни сформированности профессионально-коммуникативной компетенции иностранных студентов-юристов в процессе обучения русскому языку 76
2.2. Методика проектирования системы учебных судебных диалогов 91
2.3. Реализация лингвометодической модели обучения профессионально- речевому общению иностранных студентов-юристов на основе учебного судебного диалога 107
2.3.1. Методы и приемы экспериментального обучения 107
2.3.2. Экспериментальная система упражнений 119
2.4. Проверка эффективности экспериментальной методики формирования профессионально-коммуникативной компетенции иностранных студентов- юристов на основе учебного судебного диалога 130
ВЫВОДЫ 139
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 142
БИБЛИОГРАФИЯ 147
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Проблемы обучения профессионально-речевому общению иностранных студентов-юристов в современной лингводидактике
- Лингводидактическая характеристика судебного диалога
- Уровни сформированности профессионально-коммуникативной компетенции иностранных студентов-юристов в процессе обучения русскому языку
Введение к работе
Актуальность исследования. В свете современной языковой политики России, делающей акцент на пропаганду и распространение русского языка в мире, в условиях нарастающей конкурентной борьбы за рынок образовательных услуг остро встает проблема переосмысления существующих и разработки новых технологий качественного обучения русскому языку иностранных студентов - будущих специалистов в разных сферах профессиональной деятельности.
Непременным условием успешного выполнения иностранными студентами своих учебно-профессиональных обязанностей становится потребность в профессиональном владении русским языком. В связи с этим возрастает настоятельная необходимость оптимизации процесса языковой подготовки иностранных студентов-юристов, решение которой невозможно в отрыве от проблем обучения профессионально-речевому общению.
Современные исследования в области коммуникативной лингвистики (Г.А. Золотова, О.С. Иссерс, В.И. Карасик, Г.В. Колшанский, Н.К. Онипенко, И.А. Стернин, Т.Е. Янко и др.), культуры педагогического общения (А.А. Акишина, Т.К. Донская, Т.А. Ладыженская, В.В. Молчановский, Н.И. Формановская и др.), психолингвистики (А.А. Залевская, А.А. Леонтьев, Н. Хомский и др.) ставят вопрос о системном подходе к формированию у иностранных студентов коммуникативных навыков и умений не только в традиционной сфере известных лингвометодических приоритетов, но и в области профессионально-речевого общения.
Сама постановка проблемы и способы ее решения во многом обусловлены достижениями отечественной науки последних десятилетий в области:
дидактики и коммуникативной методики (М.Н. Вятютнев, Д.И. Изаренков, И.Б. Игнатова, В.Г. Костомаров, И.Я. Лернер, О.Д. Митрофанова, Г.И. Рожкова, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин и др.);
культуры речи и речевого общения (А.А. Акишина, А.Н. Васильева,
Л.А. Введенская, О.Я. Гойхман, Б.Н. Головин, Л.П. Клобукова, Е.В. Клюев,
О.Г. Мотовилова, И.П. Лысакова, Т.В. Самосенкова, Н.И. Формановская,
и др.);
обучения жанрам речи, в том числе профессиональной (B.C. Библер,
Н.И. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, Т.К. Донская, З.С. Смелкова,
Т.В. Самосенкова и др.).
Опора на труды предшественников, постоянное соотнесение теоретических положений и наблюдений за ходом эксперимента определило стратегию исследования по избранной проблематике на основе системно-функционального и коммуникативно-деятельно стн ого подходов, что позволило подойти к проблеме обучения профессионально-речевому общению иностранных студентов-юристов в соответствии с концепцией поэтапного формирования профессионально-коммуникативной компетенции.
Обучение профессионально-речевому общению предполагается строить на основе учебного диалога, а именно - на овладении студентами-юристами коммуникативными навыками и умениями ведения судебного диалога.
Анализ лингвистической и лингвометодической литературы по исследуемой проблеме позволяет выделить несколько подходов к феномену «диалог» в зависимости от его сущностных характеристик. В них диалог рассматривается как процесс спегщфической деятельности, в которой реализуется понимание, осмысление, эмоциональное воздействие субъектов процесса общения друг на друга (А.Н. Васильева, Т.А. Ильина и др.); особая коммуникативная среда (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, В.В. Сериков и др.); речевое общение (коммуникация), основу которой составляет речевая деятельность (Г.М. Андреева, Л.С. Выготсткий, А.Н. Ксенофонтова и др:); спор, обмен аргументами, дискуссия (М.В. Кларин и др.).
В последнее время понимание лингвистами, в том числе и методистами РКИ, особенностей диалогических форм профессиональной речи юристов наполняется новым лингвистическим и культурно-философским содержанием.
Это и изучение коммуникативных стратегий в диалогическом судебном общении, и исследование его структурно-семантического своеобразия в рамках вопросно-ответного комплекса или диалогического единства и многоаспектное описание в качестве культурно-значимой формы судебной коммуникации как особой профессионально-речевой деятельности (Н.Н. Ивакина, Е.А. Матвиенко, Н.В. Шевченко и др.).
При этом судебный диалог рассматривается как диалог институционального типа. Организация диалога в суде в силу его официального характера, особенностей и специфики участников процесса (судьи, прокурора, адвоката, подсудимого, свидетелей защиты и обвинения), а также особой тематикой высказываний во многом отличается от других типов диалогов: неофициального (бытового), политического интервью, интервью с деятелями искусств, спортивного и т.д. Поэтому можно утверждать, что в общей типологии диалогов судебный диалог занимает особое место.
Многие исследователи (И.М. Резниченко, 1976, В.И. Кириллов, 1996, Н.Н. Ивакина, 2003, Е.А. Матвиенко, 1967 и др.) рассматривают диалогичность как основной признак судебной речи, ибо в судебном процессе речь каждого участника судебного разбирательства адресована, т.е. имеет своего адресата. Такое широкое понимание диалога и диалогичности было предложено М.М. Бахтиным. Однако в рамках судебного процесса в своем явном виде реализуется и диалог в более узком понимании, а именно диалог-допрос, который ведется либо с подсудимым, с подозреваемым, либо со свидетелем защиты и обвинения. Такой реальный диалог возможен между судьей и подсудимым, прокурором и подсудимым, между адвокатом и свидетелем и т.д. (здесь речь идет о подлинном диалоге, о котором еще в 1923 г. говорил Л.П. Якубинский и для которого характерен обмен высказываниями и реплицирование). Этот естественный для судебного процесса диалог несколько иной, нежели бытовой или художественный диалог, т.к. признаки, характеризующие судебный диалог, отличаются от свойств и черт неофициального диалога. Участники судебного процесса не обладают равным
7 юридическим и социальным статусом. Сама процедура судебного процесса предписывает определенную последовательность следующих друг за другом функциональных типов высказываний. Так, вопросительные высказывания, играющие доминирующую роль в конституировании диалогического текста, обусловлены жанровыми характеристиками, регламентированы уголовно-процессуальным законом и приобретают в нем особую функциональную и стилистическую нагрузку. Они подчинены необходимости выяснить все обстоятельства дела, дать им правильную квалификацию, убедить участников процесса в справедливости позиции говорящего.
В логике вопросно-ответная форма ведения диалога определяется процессуально-правовым алгоритмом, обусловливающим основные направления, важнейшие позиции и пределы судебного исследования по уголовным и гражданским делам (В.И. Кириллов, А. А. Старченко, 1996).
В судебном диалоге участники процесса неравноправны, тема судебного диалога (макротема) задана предварительно. Все это, естественно, ведет к спецификации судебного диалога, так как заданные параметры и диктуемые ими коммуникативно-прагматические структуры высказываний участников диалога значительно отличаются от обычных реплик неофициального диалога (СВ. Андрющенко, Г.А. Кононова, Н.Г. Михайловская, П. Сергеич и др.).
Такое многообразие аспектов и результатов лингвистического и культурно-философского изучения судебного диалога привело нас к идее его методического освоения в практике преподавания русского языка иностранным студентам-юристам, в процессе их обучения профессионально-речевому общению.
Адекватное определение судебного диалога, проявляющего свою сущность в двух формах - допрос подсудимого и допрос свидетелей - требует разработки соответствующей лингвометодической модели обучения, а также технологии формирования профессионально-коммуникативной компетенции у иностранных студентов-юристов на основе судебного диалога. В методике
8 РКИ эта проблема недостаточна исследована. В этом состоит актуальность реферируемого диссертационного исследования.
Цель исследования — создание и обоснование лингвометодической технологии обучения профессионально-речевому общению иностранных студентов-юристов на основе учебного судебного диалога.
Объект исследования - процесс обучения профессионально-речевому общению иностранных студентов-юристов (второй сертификационный уровень).
Предмет исследования - методическая организация- формирования профессионально-коммуникативной компетенции иностранных студентов-юристов при обучении профессионально-речевому общению на основе учебного судебного диалога.
Гипотеза исследования — эффективность процесса^ обучения профессионально-речевому общению иностранных студентов-юристов может быть достигнута в результате реализации на практике предлагаемой в исследовании лингвометодической модели обучения судебному диалогу, доминирующими компонентами которой являются:
— коммуникативно-деятельностный и системно-функциональный
подходы к формированию профессионально-коммуникативной компетенции
иностранных студентов-юристов в сфере профессионально-речевого общения;
усвоение особенностей коммуникативно-прагматической структуры учебного судебного диалога, а также овладение жанрово-стилистическими умениями в процессе профессионально-речевого (диалогического) взаимодействия;
целенаправленное введение учебно-коммуникативных ситуаций в качестве методического средства, формирующего навыки и умения адекватного ведения судебного диалога.
Для реализации цели и проверки гипотезы в диссертационном исследовании решаются следующие задачи:
выяснить на основе анализа лингвистической, психолого-
педагогической и методической литературы степень изученности исследуемой
проблемы;
рассмотреть диалог как дидактическую единицу обучения;
определить особенности организации коммуникативно-прагматической структуры учебного судебного диалога;
исследовать этапы формирования профессионально-коммуникативной компетенции иностранных студентов-юристов в процессе усвоения особенностей ведения судебного диалога;
разработать и экспериментально проверить лингвометодическую
модель поэтапного формирования профессионально-коммуникативной
компетенции студентов-юристов при овладении ими учебным судебным
диалогом.
Для достижения поставленных задач и проверки исходных положений в программу исследования включен комплекс адекватных объекту,и предмету исследования методов: описательный, сравнительно-сопоставительный, моделирующий, статистический и экспериментальный.
Методологической основой исследования является:
- отмеченное в трудах А.А. Потебни, Л.В. Щербы, В.М. Солнцева,
Ю.Н. Караулова и др. философское понимание триединства «язык - речь —
мышление», что определяет творческий характер усвоения языка;
исследования Л.С. Выготского, И.А. Зимней, П.Я. Гальперина, А.А. Леонтьева и др. в области психологии общения;
представленные в трудах М.Н. Вятютнева, Д.И, Изаренкова, И.Б. Игнатовой, В.Г. Костомарова, И.Я Лернера, О.Д. Митрофановой, С.Ф. Шатилова, А.Н. Щукина и др. теоретические положения дидактики и коммуникативной методики;
работы А.А. Акишиной, А.Н. Васильевой, Л.А. Введенской, О.Я. Гойхмана, Б.Н. Головина, Л.П. Клобуковой, Е.В. Клюева,
10 Т.В Самосенковой, Н.И. Формановской и др. в области культуры речи и речевого общения.
Научная новизна результатов диссертационного исследования заключается в следующем:
выявлен статус учебного диалога как эффективного средства обучения
профессионально-речевому общению иностранных студентов-юристов;
определены п си хо лингвистические основы поэтапного обучения
профессионально-речевому общению иностранных студентов-юристов в
процессе овладения ими коммуникативно-прагматическими особенностями
высказывания в учебном судебном диалоге;
разработана и экспериментально обоснована лингвометодическая
технология (принципы, механизмы, методы, приемы, система упражнений) формирования профессионально-коммуникативной компетенции иностранных студентов-юристов при обучении судебному диалогу;
выявлены и систематизированы трудности, которые испытывают
иностранные студенты-юристы при овладении коммуникативно-
прагматическими особенностями учебного судебного диалога.
Теоретическая значимость исследования определяется характером решения лингвистических и психолингвистических проблем, связанных с развитием' методики обучения профессионально-речевому общению иностранных студентов-юристов на основе учебного судебного диалога:
дано определениеч<учебный судебный диалог»;
уточнено понятие «профессионально-коммуникативная компетенция» иностранного студента-юриста, разработана ее структурная модель;
выделены уровни сформированности профессионально-
коммуникативных навыков и умений иностранных студентов-юристов на
каждом этапе обучения.
Практическая значимость исследования. Разработанная теоретическая база позволила создать научно обоснованную методическую технологию обучения профессионально-речевому общению иностранных студентов-
юристов в процессе овладения учебным судебным диалогом на занятиях по
русскому языку; спроектирована модель построения учебных судебных
диалогов, направленная на формирование профессионально-коммуникативной
компетенции студентов-юристов. Экспериментальные материалы,
методические рекомендации, контрольные тесты и др. способствуют повышению качественного уровня подготовки иностранных студентов-юристов в области профессионально-речевого общения.
Опытно-экспериментальная база и этапы исследования.
Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе .
международного и юридического факультетов Белгородского
государственного университета. В экспериментальной работе участвовали 58 иностранных студентов. Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (2004 — 2005 гг.) — теоретико-поисковый - изучение и анализ методической, лингвистической и психолингвистической литературы по проблемам исследования; постановка и определение цели и задач исследования, разработка гипотезы исследования.
Второй этап (2005 — 2006 гг.) - проектировочно-формирующий -
проведение констатирующего эксперимента, определение исходного уровня
сформированности профессионально-коммуникативной компетенции
иностранных студентов-юристов в сфере профессионально-речевого общения; организация и проведение обучающего эксперимента; внедрение в учебный процесс разработанной лингвометодической модели обучения профессионально-речевому общению иностранных студентов-юристов при овладении учебным судебным диалогом на занятиях по русскому языку.
Третий этап (2006 - 2007 гг.) — аналитический — обработка и анализ полученной информации; обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы, определение условий эффективности обучения профессионально-речевому общению иностранных студентов-юристов на основе использования учебных судебных диалогов; подготовка выводов и оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.
12 На защиту выносятся следующие положения:
1. Задачи языкового образования иностранных студентов-юристов в вузе
подчинены формированию профессионально-речевых навыков и умений
будущих специалистов. Представленная в исследовании лингвометодическая
технология обучения профессионально-речевой коммуникации способствует
эффективному формированию и развитию навыков и умений в диалоговом
взаимодействии иностранных студентов-юристов в сфере профессионального
общения.
Учебные диалоги рассматриваются как диалоги, способствующие решению лингводидактических задач, возникающих в процессе профессионально-направленного обучения русскому языку иностранных студентов; отбор учебных диалогов определяется содержанием и целью обучения, в частности обучения профессионально-речевому общению.
Лингвометодическая модель обучения профессионально-речевому общению иностранных студентов отражает такую организацию учебного процесса, при которой речевая деятельность обучающихся строится в соответствии с выделенными типами коммуникативно-ситуативных учебных диалогов и закономерностями функционирования в них лексико-грамматических единиц, отражающих специфику судебного процесса. Эти данные учитывались при разработке методики обучения иноязычному профессионально-речевому общению на основе коммуникативно-деятельностного подхода.
4. Профессионально-речевое диалоговое общение - это такая
коммуникативная деятельность, в процессе которой участники судебного
диалога обмениваются профессионально-значимой для них информацией. При
этом в процессе обучения профессионально-речевому общению у иностранных
студентов-юристов формируются коммуникативные навыки и умения в
области судебно-процессуальной деятельности, а также навыки и умения
отбора и употребления языковых средств в соответствии с ситуацией
профессионального общения.
5. Профессионально-коммуникативная компетенция (ПКК) иностранных студентов-юристов — это комплексный профессионально-личностный с языковой ресурс учащихся, обеспечивающий осуществление ими коммуникации в конкретной речевой ситуации при соблюдении современных языковых/речевых норм, а также позволяющий регулировать коммуникативное поведение в профессиональной сфере общения. ПКК студентов-юристов является результатом коммуникативного обучения иностранному (русскому) языку будущих специалистов основам профессионально-речевого общения. В ходе этого процесса студенты овладевают совокупностью взаимосвязанных теоретических знаний и практических навыков и умений, что в дальнейшем позволяет им совершенствоваться в данном виде деятельности.
Достоверность результатов обеспечена методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций исследования, базирующихся на коммуникативно-деятельностном и системно-функциональном подходах к обучению РКИ; использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; организацией экспериментальной работы в соответствии с целями обучения; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; качественным и количественным анализом полученного фактического материала.
Апробация основных положений и результатов исследования осуществлялась в виде:
- публикаций по теме диссертационного исследования (8 статей);
докладов на международных научно-практических конференциях: «Язык как фактор интеграции образовательных систем и культур» (Белгород -Харьков, 2006 г.), «Современные направления теоретических и прикладных исследований» (Одесса, 2006 г.), «Обучение иностранных студентов в иноязычной среде: лингвометодический, психологический и информативный аспекты» (Харьков, 2007);
участия в научно-практических и методологических семинарах на кафедре русского языка и межкультурной коммуникации БелГУ.
Цели и задачи работы определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (250 наименований) и приложения.
Приложение содержит анкету по выявлению факторов, способствующих
успешности ведения учебных судебных диалогов и вызывающих затруднения в
их использовании на занятиях по иностранному (русскому) языку; бланк оценки
сформированности ПКК иностранных студентов-юристов; материалы
констатирующего эксперимента; экспериментальную программу,
направленную на формирование ПКК иностранных студентов-юристов в процессе обучения профессионально-речевому общению.
Объем диссертации составил 230 страниц (с приложением).
Проблемы обучения профессионально-речевому общению иностранных студентов-юристов в современной лингводидактике
С точки зрения современных исследований в области функциональной и коммуникативной лингвистики (В.А. Авронин, 1975, А.Р. Арутюнов, 1992, Б.М. Величковский, 1987, Г.В. Колшанский, 1990, Л.М. Михайлов, А.Е. Супрун, 1996, Д.Н. Шмелев, 1977, Л.П. Якубинский, 1986 и др.), психологии обучения (В.А. Артемов, 1969, Б.В. Беляев, 1960, П.Я. Гальперин, 1976, Б.М. Гаспаров, 1996, И.Р. Зимняя, 1989, А.А. Леонтьев, 2000 и др.), психолингвистики (А.А. Залевская, 1999, А.А. Леонтьев, 2000, Н. Хомский, 1972 и др.) и лингводидактики (О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина, Д.И. Изаренков, И.Б. Игнатова, Л.А. Константинова, Т.В. Самосенкова, и др.) важным для решения задач обучения профессионально-речевому общению иностранных студентов, в том числе и студентов-юристов, является разграничение понятий «язык» и «речь», поскольку вопрос о том, чему учить (речи или языку), неоднократно становился предметом научных дискуссий (О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина, Д.И. Изаренков, В.Е. Сидоров, С.Ф. Шатилов и др.).
А.А. Потебня подчеркивал, что речь и язык не противостоят друг другу, речь и язык — явления взаимосвязанные, ведь язык есть средство «не выражать готовую мысль, а создавать ее» [Потебня 1958: 22].
Л.В. Щерба выделил три аспекта языковых явлений:
? речевая деятельность, включающая процессы понимания и говорения;
? языковая система (грамматика и словарь языка);
? языковой материал как совокупность всего написанного, говоримого и понимаемого в конкретной обстановке в определенную эпоху жизни, данной общественной группы, т.е. текст [Щерба 1974: 383].
Развивая идеи Л.В. Щербы, В.В. Виноградов утверждал, что «понимание языка как системы взаимосвязанных элементов, как определенной структуры языковых единиц не охватывает всего многообразия проявлений общественного функционирования речи, всех форм, видов, фактов речевой деятельности, всех реальных воплощений и трансформаций языка» [Виноградов 1972: 10-11]. В связи с этим А.А. Леонтьев подчеркивал: «Когда мы говорим о языке как средстве общения, то имеем в виду... возможность передачи другому человеку... какой-то речевой информации, существенной для его поведения, деятельности и организации ее» [Леонтьев 1969: 36].
Речь есть воплощение и реализация языка, язык же обслуживает себя в речи и только через речь выполняет свое коммуникативное назначение. Речь и язык находятся в сложной взаимосвязи: посредством языка человек в процессе речи выражает свои мысли, чувства, желания «с силою воздействия на других людей» [Артемов 1969: 186].
Ссылаясь на мысль Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна о том, что речь есть путь мысли к слову, А.А. Леонтьев подходит к разграничению языка и речи с позиции коммуникативно-деятельностного подхода и вводит понятие «речевая деятельность», в процессе которой происходит «переход того, что мы хотим выразить.к конкретному языковому выражению» [Леонтьев 1971: 8]. И.А. Зимняя определяет речь «как способ формирования и формулирования мысли посредством языка» [Зимняя 1978: 38]. Данное понимание языка/речи так же основано на положениях выдающихся отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.А Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.) о творческом, активном характере взаимодействия мысли и слова [Выготский 1982: 353]. Именно такой подход к пониманию языка/речи, на наш взгляд, дает возможность определить основную задачу методики обучения профессионально-речевому общению студентов-иностранцев: сформировать у учащихся собственную иноязычную речевую деятельность на изучаемом (русском) языке при усвоении языковых и речевых норм профессионального общения.
Результаты анализа современного состояния проблем содержания, форм и принципов обучения иностранных студентов профессионально-речевому общению свидетельствуют, что при теоретическом обосновании системы обучения важно руководствоваться принципами системности, функциональности и коммуникативности.
Лингводидактическая характеристика судебного диалога
В отличие от бытового диалога, где роли партнеров меняются в зависимости от ситуации, характера взаимоотношений между участниками, их эмоционального настроя и т.д., в судебном диалоге доминирует организованное начало, где присутствуют председатель суда, прокурор, обвиняемый, свидетели и т.д.
Конечной целью судебного разбирательства является не только вынесение приговора, но и вскрытие объективных причин и мотивов преступления, размера нанесенного ущерба, а также оценка личности обвиняемого, его поведения в обществе.
Таким образом, из целей, задач, содержания и формы судебных разбирательств вытекают определенные стилевые черты судебного диалога: 1 ясность, краткость, точность, логичность.
Структура судебных разбирательств включает в себя подготовительную часть, судебное следствие, прения сторон, последнее слово подсудимого, вынесение приговора. Судебное следствие, в свою очередь, состоит из допроса подсудимого, свидетелей, потерпевших и т.д., что носит чисто диалогический характер.
Классификация, предложенная немецкими исследователями Г. Хенке и Г. Ребоком и состоящая из десяти коммуникативно-прагматических категорий, позволяет нам более точно установить тип диалога.
Опираясь на эту систему, мы можем выявить релевантные признаки судебного диалога:
1) институциональность;
2) инсценированность;
3) визуально характеризуемый диалог;
4) судебный диалог - диалог группы людей (или полилог);
5) спецификация участников судебного процесса;
6) постоянство ролей, функций участников речевого общения;
7) фиксированность темы;
8) подготовленность партнеров к ведению речевого общения;
9) сочетание вербальных и невербальных средств коммуникации. Эти и некоторые другие признаки определяют сущность судебного диалога, отличая его от других форм коммуникации, тем самым ведут к формированию коммуникативно-прагматических структур и высказываний участников судебного процесса.
При разработке лингводидактической модели процесса обучения профессионально-речевому общению иностранных студентов-юристов на основе судебного диалога, прежде всего необходимо познакомить студентов с основными участниками судебного заседания: судья, прокурор, защитник, эксперт и т.д. В процессе экспериментального обучения студенты должны научиться выполнять роли каждого из участников судебного процесса. При этом учащиеся овладевают совокупностью языковых и речевых средств, отражающих специфику выполняемой роли в судебном диалоге. В процессе обучения студенты усваивают следующие роли участников судебного разбирательства.
Судья — должностное лицо, уполномоченное государством на рассмотрение уголовных и гражданских дел и принятие по ним решений. Является председательствующим в судебном заседании, руководит им, с учётом мнения других участников определяет порядок судебного заседания, делает замечания нарушителям порядка и при необходимости привлекает их к ответственности.
Прокурор представляет интересы государства, при рассмотрении уголовных дел поддерживает обвинение, представляет доказательства обвинения, высказывает своё мнение о наказании, которое должно быть назначено подсудимому.
Защитник — лицо, осуществляющее защиту прав и интересов подсудимого и оказывающее ему "юридическую помощь при производстве по уголовному делу. Обычно в качестве защитников выступают адвокаты, но по определению суда в качестве защитника наряду с адвокатом может быть привлечён и близкий родственник или иное лицо, о допуске к судебному разбирательству которого ходатайствует обвиняемый.
Уровни сформированности профессионально-коммуникативной компетенции иностранных студентов-юристов в процессе обучения русскому языку
Чтобы определить уровень сформированности ПКК иностранных студентов-юристов, выявить ошибки и причины их появления был проведен констатирующий эксперимент, разработанный в соответствии с рабочей гипотезой. Для определения рациональных путей, методов и приемов, направленных на формирование ПКК студентов-юристов в процессе овладения ими русским языком в рамках второго сертификационного уровня необходимо: а) определить типовые речевые ситуации, на основе которых будет организован процесс формирования профессионально-речевого общения иностранных студентов-юристов; б) определить уровень сформированности теоретической готовности иностранных студентов, который включает: 1) способность понимания лексико-грамматических языковых значений, 2) знания о сочетаемости языковых единиц в речевом потоке; в) определить уровень сформированности коммуникативных навыков и умений в употреблении изученных языковых категорий и форм в процессе ведения учебного судебного диалога; г) проанализировать характер ошибок в учебной судебно-диалогической речи студентов и причины их появления. Программа экспериментальной проверки была составлена в соответствии со структурой поэтапного формирования ПКК иностранных студентов-юристов в процессе обучения профессионально-речевому общению. Эксперимент проводился в рамках юридического факультета БелГУ в течение 2005-2007 учебных годов. Всего в эксперименте участвовало 58 студентов. С этой целью для констатирующего эксперимента (КЭ) были избраны: 1) анкетирование; 2) конструирование диалогов по предлоэюенной ситуации. В задачи анкетирования входило: 1) определить отношение студентов к учебному судебному диалогу; 2) проанализировать возможности применения судебного диалога; 3) выявить и раскрыть условия, которые бы способствовали успешному ведению учебного судебного диалога на уроках по русскому языку; 4) выявить трудности, встречающиеся при работе с учебным судебным диалогом; 5) определить причины, побуждающие студентов-иностранцев к участию в них; 6) выбор образцов анкет, представленных в приложении № 1. Анкеты обрабатывались следующим образом: а) подсчитывались суммы рангов (мест), затем они суммировались. Обобщенная ранжировка получена на основе наименьшей суммы рангов. Для проверки согласованности мнений респондентов вычислялась статистика х2: где m — количество экспертов; п - количество объектов (ранжируемых условий); S - общая сумма квадратов рангов. б) Коэффициент конкордации вычисляется по формуле: В результате статистической обработки была получена ранжировка факторов, которая позволила выявить комплекс условий, влияющих на формирование и развитие ПКК. Актуальность учебного судебного диалога студенты поставили на первое место (32 %), затем следует культура мысли, речи (23% ); четкость организации учебного судебного диалога (18 %), доверие к преподавателю, сотрудничество (15%), активность участников диалога (12%). Анкетируемые высоко оценили учебный судебный диалог как дидактическую единицу, развивающую речевые навыки и умения иноязычного общения и способствующую: 1) снятию профессионального барьера (38%); 2) лучшему усвоению учебной программы, (30% ); 3) повышению интереса к русскому языку (12%); 4) раскрепощенности в общении . (12% ); 5) формированию и развитию навыков и умений судебно-диалогической речи (28%). Задания к срезовым работам определялись в соответствии с задачами КЭ, т.е. в экспериментальное исследование было включено два типа заданий теоретического и практического характера (см. приложение № 3). Также необходим анализ учета отрицательных условий, которые затрудняют использование учебных судебных диалогов в процессе формирования ПКК. Студенты выделяют следующие отрицательные условия, на их взгляд, в большей степени мешающие им в процессе овладения иноязычной речью: неуверенность в знании языкового материала (25% ), неумение высказать свое мнение при помощи средств изучаемого языка (25%), ошибки в оформлении языкового и речевого высказывания (40%), отсутствие интересных тем (10%)). Результаты анкетирования оказали положительное влияние на составление программы экспериментального обучения (ЭО) иностранных студентов-юристов, а также на систему упражнений, способствующих формированию ПКК (см. приложение № 4).
