Содержание к диссертации
Введение
Глава — 1.Теоретические основы педагогического общения в обучении русскому языку как иностранному 12-79
1.1. Общая характеристика педагогического общения 12-28
1.2. Диалог как способ реализации педагогического сотрудничества в обучении русскому языку как иностранному 28-42
1.3. Особенности личности преподавателя в педагогическом общении при обучении русскому языку как иностранному 42-54
1.4. Особенности педагогического общения в обучении русскому языку как иностранному 54-60
1.5. Учёт особенностей национального менталитета учащихся в педагогическом общении при обучении русскому языку как иностранному 60-62
1.5.1. Особенности национального менталитета японцев 62-64
1.5.2. Особенности национального менталитета американцев 65-69
1.5.3. Особенности национального менталитета немцев 69-73
1.5.4. Особенности национального менталитета арабов 74-77
Выводы 78-79
Глава — 2. Организация диалога в процессе педагогического общения при обучении русскому языку как иностранному 80-147
2.Ї. Речь преподавателя на практическом занятии по русскому языку как иностранному 80-104
2.2. Средства диалогичности в интенции «объяснение» ... 104-109
2.3. Структура совместной работы в группе 109-125
2.4. Педагогическая техника ведения диалога при обучении русскому языку как иностранному 126-145
Выводы 146-147
Заключение 148-151
- Общая характеристика педагогического общения
- Речь преподавателя на практическом занятии по русскому языку как иностранному
- Средства диалогичности в интенции «объяснение»
Введение к работе
В настоящее время в современной методике обучения русскому языку как иностранному определяющей является личностно-деятельностная ориентированность содержания и процесса обучения иностранному языку. Особое внимание при таком подходе уделяется роли преподавателя. По словам В.В. Молчановского «именно преподаватель в значительной степени определяет успешность функционирования методической системы» (Молчанове кий, 2002, с.З). При этом организация плодотворного взаимодействия преподавателя и студентов становится одним из критериев профессионализма преподавателя. Этому может способствовать отказ от авторитарной педагогической парадигмы, практика содействия и сотворчества педагога и обучающегося, основанная на признании субъектных начал в образовательном процессе.
Актуальной проблемой является изучение педагогического общения, которое является целью и средством обучения в системе подготовки и повышения преподавателей русского языка как иностранного. Педагогическое общение, являясь формой учебного взаимодействия, имеет многокомпонентную структуру, в которой минимальной структурной единицей выступает коммуникативный акт. Проблемы педагогического общения широко исследуются в методических, педагогических и психологических работах. Среди них особо отмечаются исследования И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.В. Петровского, В.А. Кан-Калика, в которых определяется структура педагогического общения, функции и единицы педагогического общения. В научной литературе по методике преподавания русского языка как иностранного можно отметить работу В.В. Молчановского «Преподаватель русского языка как иностранного -Введение в специальность», в которой представлено комплексное описание деятельности и личности преподавателя. Изучению отдельным аспектам взаимодействия преподавателя русского языка как иностранного и студентов в научно-методической литературе посвящены работы Е.И. Гейченко,
5 Ж.В. Бутенко, А.Д. Ружинского, А.Л. Бердичевского. Последний выделяет две основные сферы профессиональной деятельности русиста: профессионально-трудовую и социально-культурную. Профессионально-трудовая деятельность включает проведение занятия по русскому языку в различных заведениях и профессионально-педагогическое совершенствование в процессе самообразования. Для преподавателя в социально-культурной сфере деятельности основное - это владение русским языком как средством межкультурного общения, языком обучения, овладения культуроведческой методикой. А.Л. Бердичевский особо отмечает, что преподаватель русского языка как иностранного - это специалист не по языку, а по общению в его современном понимании. Он отмечает, что преподаватель русского языка как иностранного — это специалист-профессионал не столько в области языка, сколько в области методики обучения языку и межкультурной компетенции (Бердичевский, Комарова, 2006, с.48).
В рамках изучения педагогического общения исследуется специфика черт и приёмов общения, способных обеспечить подлинно продуктивное познавательное взаимодействие преподавателя и учащегося. Поиск привёл к открытию ряда форм продуктивного взаимодействия в процессе познавательной деятельности, среди которых особо выделяется учебный диалог. Именно в рамках учебного диалога взаимодействие включает в себя процесс межсубъектной связи с другим как с равным субъектом. В основе понятия «учебный диалог» лежит концепция деятельностного опосредования личностного развития, трактующая педагогическую деятельность как особую форму коммуникации. Учебный диалог многофункционален, он обеспечивает взаимодействие и сотрудничество в процессе познавательной деятельности, способствует организации и управлению когнитивными процессами, является одним из средств контроля эффективности познавательной деятельности, а также средством рефлексии и коррекции образовательного процесса. Идеи межличностного взаимодействия
осуществляются через диалогическое общение, которое является обязательным компонентом образовательного процесса. Изучение диалогической речи как способа вербального оформления коммуникативного акта является важной темой исследования, так как диалогическое высказывание представляет собой основную и наиболее естественную форму использования языка для достижения преподавателем практической цели обучения, а именно, овладение языком как средством общения.
Изучение диалога активно развивается в последнее время в педагогике общения, так как до конца последних десятилетий при подготовке будущих преподавателей традиционно отдавалось предпочтение овладению собственно предметом обучения. Рассматриваются соответствующие аспекты диалоговых взаимодействий, предлагаются диалогические формы содержания обучения (Е.Н. Ильин, СЮ. Курганов, И.П. Волков, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.).
При обучении русскому языку как иностранному по-прежнему остаются недостаточно разработанными технологии обучения диалогической подачи содержания предмета на основе его активного осмысления и глубокого анализа преподавателем собственных мыслительных процессов.
Настоящее диссертационное исследование посвящено изучению педагогического общения на практических занятиях по русскому языку как иностранному, проблеме повышения уровня профессиональной подготовленности преподавателя русского языка, формированию качественных профессиональных умений. В данном исследовании диалог понимается как процесс общения, который состоит из непосредственного обмена высказываниями между двумя или несколькими лицами (Азимов, Щукин, 1999, с, 69). Но ведение, ход диалога, по нашему мнению, определяется не только правилами языкового поведения людей, но и канонами человеческого общения и индивидуальными особенностями мировосприятия говорящих, поэтому при изучении диалог следует привлекать не только данные лингвистических дисциплин, но и других наук.
Сказанное, на наш взгляд, определяет актуальность и новизну настоящего диссертационного исследования.
Целью данного исследования является выявление особенностей, места и роли диалога в обучении общению на русском языке.
Объектом исследования является учебный диалог в процессе обучения русскому языку как иностранному.
Предметом настоящей работы является анализ и изучение особенностей учебного диалога на практических занятиях по русскому языку как иностранному, а также методика профессионально-педагогических умений организации и ведения учебного диалога.
В качестве материала исследования используются данные работ по лингвистике, психологии, методике, а также записи учебной речи преподавателя на практических занятиях по русскому языку как иностранному.
Гипотеза исследования формулируется следующим образом: эффективность обучения русскому языку как иностранному может быть повышена при условии владения преподавателем приемами организации ведения учебного диалога, а также учета особенностей его развертывания в лингвистическом, психологическом и методическом аспектах.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в работе ставятся следующие задачи:
установить степень разработанности исследуемой проблемы в психологической, педагогической и методической литературе в практике школьного и вузовского преподавания иностранных языков;
исходя из теоретического понятия «педагогическое общение» описать структуру и функции этого вида взаимодействия и взаимоотношений педагога и обучающегося;
выявить особенности педагогического общения в рамках обучения русскому языку как иностранному;
описать особенности диалога в контексте педагогического общения при обучении русскому языку как иностранному;
разработать приёмы развития и коррекции умений организации и ведения учебного диалога.
При решении поставленных задач в работе будут использоваться следующие методы исследования:
анализ и обобщение теоретических данных по проблеме исследования;
наблюдение за речевым поведением преподавателя и студентов в естественных условиях профессионального общения;
методическая обработка материалов, отобранных как непосредственно на практических занятиях по русскому языку как иностранному, так и при анализе учебно-методической литературы для преподавателей русского языка;
Научная новизна исследования состоит в том, что:
подвергаются анализу организационно-педагогические и психологические условия, ключевые профессионально-педагогические умения, способствующие овладению содержанием учебного диалога, методическими приёмами его организации;
впервые в методике преподавания русского языка как иностранного положения и выводы диссертации проверялись в условиях реальной коммуникации преподавателя и студентов на практическом занятии с целью выявления особенностей ведения диалога преподавателем;
определены речевые интенции преподавателя русского языка как иностранного, характерные для диалогической речи, с учётом учебных действий в структуре урока;
предложены методические рекомендации по обучению и коррекции профессионально-педагогическому общению.
Теоретическая значимость работы, как нам представляется, связана с целями и задачами, которые были сформулированы выше. Она заключается:
в рассмотрении общих принципов общения в аспекте их реализации в обучении русскому языку иностранных учащихся;
в выявлении взаимосвязанных компонентов содержания педагогического общения и места диалога в этой структуре;
в описании особенностей педагогического общения при обучении русскому языку как иностранному.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты делают возможными развитие и коррекцию умении организации и ведения учебного диалога. Разработанные приёмы могут быть использованы как в практике подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности, так и в практике коррекции названных умений при повышении квалификации преподавателей русского языка.
Основные положения выносимые на защиту:
Наибольшей релевантностью для организации продуктивных и личностно развивающих контактов обладает общение, которое по своим нормам организации может быть отнесено к диалогическому. Учебный диалог выступает как цель и средство обучения русскому языку как иностранному и является предметом педагогического исследования.
Развитие умений организации и ведения учебного диалога и их корректировка обеспечиваются совокупностью факторов. Они определяются профессионально-педагогической компетенцией, а именно не только правилами языкового поведения людей, но и правилами человеческого общения и индивидуальными особенностями мировосприятия и мировоззрения говорящих.
Разработанные приёмы являются достаточными для развития и коррекции исследуемых умений и обеспечивают эффективность организации и ведения диалога при обучении русскому языку как иностранному.
Апробация работы. Основные положения исследования обсуждались на научно-методических конференциях Института русского языка имени А.С. Пушкина (2005-2006г); на заседаниях кафедры методики, педагогики и
10 психологии Гос. ИРЯ имени А.С. Пушкина. Материалы исследования нашли отражение в трёх публикациях автора:
Шуманская Е.Г. Качества личности преподавателя, определяющие успешность обучения РКИ // Шести национален педагогически форум - с международно участие. - Трака: Стара Загора, 2005.-Часть 1.-С. 127-130.
Шуманская Е.Г. Некоторые приёмы организации диалога в педагогическом общении при обучении русскому языку как иностранному // Педагогические науки. - М: «Компания Спутник +», 2006. - № 1-(17). - С.98 -100.
Шуманская Е.Г. К учёту особенностей национального менталитета учащихся в педагогическом общении при обучении русскому языку как иностранному // Педагогические науки. — М: «Компания Спутник +», 2006. — № 2.(17). -С.103-105.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении обосновывается выбор темы и её 'актуальность. Определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, объект, предмет, цель, задачи и методы исследования.
В первой главе рассматриваются теоретические основы педагогического общения в обучении русскому языку как иностранному; его общая характеристика и особенности; диалог как способ реализации педагогического сотрудничества; особенности личности преподавателя в педагогическом общении и учёт особенностей национального менталитета учащихся в педагогическом общении при обучении русскому языку как иностранному.
Вторая глава посвящена организации диалога в процессе педагогического общения, в ней описываются особенности диалога при обучении русскому языку как иностранному, выделяются средства диалогичности, структура совместной работы в группе и характеризуется педагогическая техника ведения диалога.
В заключении подводятся результаты проведённой работы. Намечаются пути дальнейших исследований.
Библиография включает список использованной литературы при работе над диссертационным исследованием.
В приложении представлены записи фрагментов учебного диалога в обучении русскому языку как иностранному.
Общая характеристика педагогического общения
В этой главе рассматриваются вопросы, связанные с психолого-педагогической характеристикой и функциями педагогического общения, а также исследуется специфика педагогического общения при обучении русскому языку как иностранному. Особое внимание уделяется также роли преподавателя, который является организатором и участником учебного взаимодействия.
1.1. Общая характеристика педагогического общения Общение при кажущейся простоте некоторых свойств и проявлений -довольно сложный вид человеческих отношений. Как любая деятельность всегда осуществляется в определенном порядке, точно также и сопутствующее общение имеет свой порядок, является последовательным. В нем используются определенные средства и способы, выбор которых не может быть случайным и произвольным. При анализе понятия педагогического общения необходимо учитывать как общие принципы общения, так и специфические черты. В.М. Соковнин пишет, что «достаточно зрелой может быть только такая педагогика, которая осведомлена о закономерностях общения» (Соковнин, 1975, с. 14). Одним из условий успешности протекания педагогического общения считается развитие определенного уровня общей чувствительности к людям, восприятия, памяти, мышления, представлений, воображения и эмпатии. Изучению общих закономерностей общения посвящены работы Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова, А.А. Бодалёва, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева и др. Понятие «общение» трактуется с разных точек зрения. Под понятием «общение» как психологическим термином понимается «взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера». Восприятие и понимание другого человека, и как следствие нахождение совместной стратегии взаимодействия в психологическом отношении имеет важное значение. В социологическом аспекте общение понимается как «взаимодействие индивидов или социальных групп, состоящее в непосредственном обмене деятельностью, навыками, умениями, опытом, информацией, удовлетворяющее потребности человека в контактах с другими людьми» (Социологический энциклопедический словарь, 2000, с.210). В философском смысле общение не сводится к обмену информацией и социально-психологическим контактам, общение выступает как «специфический для субъектов способ взаимных отношений, способ бытия человека во взаимосвязях с другими людьми» (Философский словарь, 2001, с.387). Общим для всех определений общения является трактовка взаимодействия как одной из сторон процесса общения. Исследуя понятие «общение» в целях выявления особенностей педагогического общения, И.А. Зимняя выделяет следующие подходы:
деятельностиый подход (рассматривает общение как сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека);
коммуникативно-информационный подход (позволяет определять критерии, условия и способы эффективности коммуникации на основе учёта специфики протекания психических процессов в условиях передачи информации по каналу связи);
социально-психологический подход (интерпретирует общение с позиции взаимодействия людей, интеракционизма, в котором подчёркивается неразрывность связи коммуникации и других более широких планов взаимодействия людей) (Зимняя, 2002, с.324 - 327).
Определяя общение как процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными друг с другом в психологическом отношении, А.А. Леонтьев выделяет следующие его характеристики: семиотическую специализацию и степень опосредованности, ориентацию общения и психологическую динамику (Леонтьев, 1997, с.65 - 78).
Содержание семиотической специализации общения подчёркивает важность объединения всех средств - вербальных и невербальных для повышения эффективности речевого воздействия. Контактность рассматривается по степени сближения во времени и пространстве произносимого сообщения и его восприятия. Ориентация подразумевает не только направление обмена информацией, но и социальную или личностную природу самой направленности ориентации. На этой основе А.А. Леонтьев выделяет два типа общения — личностно- ориентированное и социально-ориентированное. Они отличаются коммуникативной, функциональной, социально-психологической и речевой структурой. Высказывания в социально-ориентированном общении, в отличие от личностно-ориентированного, адресуются многим людям и должны быть понятны каждому. Поэтому к ним предъявляются требования полноты, развёрнутости, прозрачности, точности и высокой культуры. Важной характеристикой общения является его психологическая динамика, определяемая особенностями воздействия словесной информации.
Речь преподавателя на практическом занятии по русскому языку как иностранному
Целью данного раздела является экспериментальное исследование и выделение особенностей диалогической речи при обучении русскому языку как иностранному. Для этого мы сравнивали живую речь преподавателя по русскому языку как иностранному с эталонами, предлагаемыми в исследованиях: по педагогическому общению (1ILA Амонашвили, Е.Н, Ильин, И.П. Волков и др.). Для достижения поставленной цели нам необходимо описать те принципы, от которых мы исходим при анализе учебного диалога, а также характеристики объекта, релевантные для нашего исследования. Для того, чтобы сформировать исследовательский корпус, мы записали на магнитофонную плёнку учебное общение преподавателей со студентами-иностранцами на практических занятиях по русскому языку как иностранному. Затем записи были расшифрованы и в своей работе мы пользовались сделанными скриптами (расшифровками). Продолжительность звучания записи составила 22 часа.
В своём исследовании мы опирались на общепсихологическую теорию
деятельности (Л.С. Выготский, П.И- Гальперин, А.Н. Леонтьев,
А.А. Леонтьев), согласно которым общение само по себе является деятельностью и связано с другими видами деятельности целым рядом зависимостей. При анализе мы исходим из той схемы деятельности, которая была предложена А.Н. Леонтьевым (Леонтьев, 1975). Любая деятельность отвечает определённой потребности субъекта, стремится к предмету этой потребности, угасает в результате её удовлетворения. Деятельность не существует иначе, как в форме действий или цепи действий. Действие подчинено сознательной цели, но помимо интенционального аспекта (что должно быть достигнуто), действие имеет и свой операционный аспект (отражающего цель), который определяется не только самой по себе целью, но главным образом, объективно-предметными условиями её достижения. Диалог как речевая деятельность, по нашему мнению, тесно связан с общей прагматической деятельностью человека и поэтому рассматривается в нашем исследовании не просто как применение языковых средств, а как его деятельностный акт.
Коммуникативная ситуация допускает и предполагает сочетание вербальных и невербальных средств её отражения. Ситуативность как совокупность условий является одной из существенных характеристик диалогической речи. По мнению Д.И. Изаренкова, «ситуативная сторона деятсльностного акта, это не внешняя оболочка, сфера, в границах которой совершается этот акт. Речевая ситуация, составляя определённое структурное звено любого акта диалогического общения, относится к числу факторов, непосредственно порождающих это общение» (ДМ. Изаренков, 1979, с, 7). Соотношение вербальных и невербальных средств, как показывают исследования (см. напр. И.Н. Горелов, 1980, с, 51), бывает самым различным и зависит от конкретных параметров ситуации, от характера коммуникативно-соотнесённых интенций говорящих. Невербальные средства
рассматриваются как обязательный компонент устной речи в процессе педагогического общения, Чимэдиин Туул считает, что невербальные средства должны соизучаться одновременно с вербальным языком (Чимэдиин Туул, 2005, с. 13). Исходя из сказанного, можно отметить, что наряду с языковыми средствами в учебном диалоге используются и параязыковые, направленные на установление диалогического контакта в речи, поддержание и усиление его воздействия на аудиторию слушателей.
В качестве объекта исследования диалогической речи выступает диалогическое единство как коммуникативная единица этого вида речи. Диалогическое единство - монотематическая единица диалога, обладающая коммуникативной целостностью, создаваемая двумя или более участниками, задаваемая коммуникативной интенцией и выражающаяся в логико-семантической целостности, грамматической, лексической, просодической (полной или частичной) целостности. Основанием для выделения в тексте диалогического единства является завершённость, реализованность коммуникативной интенции, вербализованной в диалогическом единстве, то есть его замкнутость. Особенности учебного диалога нами исследуются исходя из следующей структуры: структура урока — этапы урока —+ речевые интенции — языковая форма.
Средства диалогичности в интенции «объяснение»
По нашим наблюдениям, в ходе учебного диалога реплики-высказывания располагаются в последовательном порядке так, что каждое последующее высказывание основывается на содержании предыдущего и в свою очередь привносит некоторое новое содержание.
Монолог представляет собой завершённое высказывание, исходящее из одного источника. Поэтому, можно сказать, что в диалогическую речь входят отдельные монологи как развёрнутые и завершённые по смыслу реплики. Монологическая речь выделяет внутри себя смысловые части, которые ориентированы на внутреннюю ответную реакцию адресата. В условиях устной речи монолог, по нашему мнению, имеет второстепенное значение и включается в диалог. По мнению Н.И. Жинкина, «термин монологическая речь не точен, монолог всегда поддерживается обратной связью со слушателями» (ЖинкинД998, с. 334). Монологические части в речи преподавателя соотносятся в нашей работе с интенцией «объяснение» и включают в себя средства внешней диалогичности, В современных семантических исследованиях диалогичность рассматривается как свойство текста (высказывания), отражающее отношения говорящего и слушающего, субъекта и адресата речи, соотношение «Я» - сферы и «Ты» — сферы модуса высказывания (Арутюнова, 1981; Ковтунова, 1986; Леонтьев, 1981, Прохватилова, 2000).
Следуя за О.А. Прохватиловой, мы основываемся на положении о том, что диалогичность актуализируется благодаря введению в монологический контекст диалогических элементов (Прохватилова 2000,с.320-345). Прежде всего таких, как указание на конкретного адресата речи, смена речевых субъектов. Исходя из этого можно говорить о нескольких типах диалогичности: внешняя диалогичность, внутренняя диалогичность и глубинная диалогичность. Внешняя диалогичность связана с отражением в речи отношений «говорящий-слушающий», а также обозначением в ней реального адресата и его статуса, К языковым средствам внешней диалогичности относятся глагольные и местоименные формы второго лица множественного числа, вопросительные предложения, вопросно-ответные единства, обращения. Обращаясь к анализу учебного диалога при обучении русскому языку как иностранному с точки зрения соотношения «говорящий-слушающий» можно отметить те средства, которые помогают установить контакт, стимулируют внимание, призывают студента последовать за мыслью преподавателя.
По нашим наблюдениям, в учебной речи преподавателя русского языка как иностранного внешняя диалогичность может выражаться: 1) при помощи глагольных и местоименных форм 2-го лица множественного числа, например: Москва после Ивана Грозного Третьим Римом называлась // Ну тут.// Что Вы согласны / нет? // Особенно в СССР //; Вы знаете/да/что центр зависит от контекста? //; А вот агрессия /вот о которой вы сейчас говорите /....; Помните/они там разговаривали и каждая говорит/счастливая ты Тося //; Помните/на прошлом занятии я вам объясняла/как нужно дышать//; 2) с помощью глагольных и местоименных форм I лица множественного числа: Здесь мы можем написать цифру 3 //; Значит / вот / в этой ситуации мы называем / что чувство неполноценности //; Значит /я сказала /что женщина/которая пришла к нам в гости/её зовут Мария Александровна / да? // Но вам сейчас от трёх до пяти лет //; Возьмём центр лю- //прицентр-Вы //А это подцентр//; Слово быт / бытовой//Бытовая агрессия // Или можем сказать / что агрессия на бытовом уровне //; 106 3) с помощью вопросительных предложений. Семантика вопросительных предложений, связана с их направленностью на получение информации, а значит, с ориентацией на адресата, что позволяет отнести их к числу средств диалогизации речевых произведений монологического типа. Приведём примеры: Итак / хрия состоит из восьми частей // Да? // Вспомнили? // В третьей части нужно указать причины //Понятно?// Да? // Даже если взять Монголию/и то Монголия была как своя республика // Правда? // Правда? // Говорящий хочет логически выделить слово «мне», да? // Ко мне приехала сестра Л... 4) с помощью вопросно-ответных единств. Являются прямым перенесением в монолог структур спонтанного диалога, благодаря чему адресат речи определяется как реальный, конкретный участник речевой коммуникации: Какие вопросительные предложения с союзом «или» состоят из 2 синтагм? // Первая синтагма ИК -3/2 синтагма ИК - 2 //; А неполноценный человек?//Ну/здесь разные могут быть тоже интерпретации//; 5) при помощи форм повелительного наклонения Ну/помогайте /да? //Виктор /Витя /Вячеслав....; Посмотрите ИК- 1 //Ко мне приехала сестра//
