Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ДИСКУССИОННОМУ ОБЩЕНИЮ.
1.1. Обучение дискуссионному общению в структуре базисных методических категорий 10
1.2. Принципы дискуссионного обучения 23
1.3. Дискуссия как одна из форм проблемного обучения 43
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 59
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ДИСКУССИОННОМУ ОБЩЕНИЮ.
2.1. Характеристика модели обучения дискуссионному общению 61
2.2. Виды учебных дискуссий 78
2.3. Умения и навыки дискуссионного общения 85
2.4. Модель обучения дискуссионному общению как система упражнений 103
2.5. Цикл дискуссионного обучения 109
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 128
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 131
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 135
- Обучение дискуссионному общению в структуре базисных методических категорий
- Принципы дискуссионного обучения
- Характеристика модели обучения дискуссионному общению
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема обучения иностранному языку как средству общения остается одной из главных в современной методике. В последнее время все большее распространение получает ориентация на тот тип обучения, который стимулирует развитие личности учащегося, активизирует его потенциальные возможности. Такому типу обучения соответствует личносгао-деятельностный и коммуникативный подходы в обучении иностранному языку. Именно в рамках этих подходов разрабатываются инновационные модели обучения. Одной из таких моделей учебного процесса можно считать обучение как организацию активного обмена мнениями в творческой дискуссии (33, с. 8). Качественное своеобразие этой модели определяется преобладающим видом деятельности - дискуссионной. Важной стороной коммуникации являются умения выслушать и правильно понять собеседника, логично и аргументированно высказать свое суждение, доказательно построить определенное умозаключение, найти верное решение какой-либо проблемы или выход из конфликтной ситуации. Подобные умения необходимы практически во всех сферах общения: в повседневной, социо-культурной, общественно-политической, научной и т.д. В связи с этим формирование у учащихся умений дискуссионного общения становится важной перспективной задачей при обучении иностранному языку.
Исследователи, занимающиеся проблемой использования дискуссии в обучении иностранным языкам, по-разному подходят к ее решению. Одни рассматривают дискуссию как один из методических приемов для развития неподготовленной речи, полагая, что для участия в дискуссии учащимся достаточно передать некую сумму знаний о процедуре дискуссии (Г.А.Рубинштейн, В.Л.Скалкин, Е.В.Шантарин). При таком подходе предполагается, что дискуссионные умения развиваются непосредственно в процессе обсуждения проблемы, и нет необходимости в их целенаправленном формировании при обучении иностранным языкам. Другие исследователи
(ЛЛ.Коблова, С.Г.Коростелева), напротив, считают целенаправленное формирование дискуссионных умений определяющим фактором при обучении дискуссии, но при этом они ограничивают номенклатуру дискуссионных умений лишь умениями логически мыслить, аргументировать и контраргументировать. Такие умения, безусловно, формируют операциональную базу, необходимую для участия в дискуссии, но не являются достаточными для реализации дискуссионного общения.
Обучение дискуссионному общению в структуре базисных методических категорий
Решение поставленных в настоящем исследовании задач мы видим прежде всего в определении места дискуссии в учебном процессе, основываясь на рассмотрении базисных категорий методики обучения иностранному языку. Если с общедидактической точки зрения дискуссию можно охарактеризовать как одну из форм проблемного обучения, то с позиции методики преподавания иностранного языка можно предположить иную роль (или роли) дискуссии в процессе обучения в силу специфики предмета, когда язык является и целью, и средством обучения.
Общеизвестно, что в методике преподавания иностранных языков не существует единого подхода к определению содержания и системы основных методических категорий, таких, как способ, прием, метод, методическая система, направление, подход. В связи с этим мы считаем необходимым прояснить и обосновать нашу позицию по данной проблеме. Ключевым, по мнению многих исследователей, является понятие «метод», определение которого ведет к выстраиванию всей структуры категориальных понятий. В дидактике большинство ученых понимает «метод» «...как основной способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащегося, направленного на решение конкретной задачи обучения» (90, с. 124). В методике преподавания иностранных языков, целью которого является не только и не столько передача знаний о предмете, но и практическое овладение новой знаковой системой, иными словами, когда предмет обучения является и целью, и средством, такое понимание метода вызывает сомнение. Это связано также и с большой обобщенностью определения термина «метод» как способа, пути достижения какой-либо цели. А поскольку в обучении иностранному языку основная цель, с одной стороны, предполагает, по крайней мере, несколько путей ее достижения, а с другой, ее достижение обусловлено решением таких задач, как обучение аспектам языка и видам речевой деятельности, которые сами, в свою очередь, являются целями обучения, то отсюда возникают и трудности в определении термина «метод».
В методике преподавания иностранных языков уже давно сложилось двойственное понимание термина «метод», когда он рассматривается в широком и узком значении. В широком значении метод понимается как направление в обучении, в узком значении - как способ обучения аспектам языка или видам речевой деятельности (69). С целью преодоления недопустимой для научного общения терминологической неточности были предприняты попытки разграничения этих понятий. Такое разграничение было сделано уже в «Общей методике обучения иностранным языкам», где предлагались термины «метод-направление» и «метод-способ». Подобное разделение находим и у авторов «Методики обучения иностранным языкам в средней школе» (79), которые употребляют термин «метод» для «обозначения разных по масштабу путей» и предлагают различать «метод-направление», «метод - путь - систему обучения» и «метод - путь-способ» (79, с. 54), что не только весьма громоздко, но и не решает проблемы уточнения понятий. В настоящее время многие ученые придерживаются терминов «метод» и «методическая система», подразумевая под первым «метод» в широком значении, а под «методической системой» «...конкретный вариант учебной деятельности преподавателя и учащихся, реализующих идеи метода на уроке» (105, с. 35). Однако существует и такой подход, при котором в широком значении употребляется термин «методическая система», а в узком - собственно «метод» (ИЛ.Бим). Существуют и другие точки зрения на определение термина «метод» и способы разграничения основных методических понятий, но задачей нашей работы не является их анализ и выбор оптимального. Задача данного краткого обзора - подчеркнуть различие точек зрения на рассматриваемую проблему, на отсутствие единого подхода к классификации и определениям основных методических категорий.
Поскольку задачу нашей работы мы видим в том, чтобы показать функционирование дискуссии с позиции метода активизации возможностей личности и коллектива (в дальнейшем - метод активизации), одного из методов интенсивного направления в обучении иностранным языкам, то логичным будет придерживаться классификации и определений основных методических понятий, предложенных автором метода Г.А.Китайгородской, которая, в свою очередь, опирается на исследования И.Л.Бим (9) и разграничивает понятия «метод» и «методическая система» следующим образом: «... мы трактуем метод-направление (авторский метод) как модель целостной стратегии обучения, которая конструируется на основе многочисленных принципов и служит общему описанию той или иной действующей системы обучения, ее теоретическому обоснованию. В рамках данной стратегии обучения - метода-направления -существует какое-то количество действующих методических систем. Это системы, имеющие общие исходные позиции, т.е. построенные на единых принципах, характеризующие специфику метода-направления» (36, с. 15). Методические системы могут разрабатываться для определенного контингента обучаемых, для достижения конкретных целей и решения конкретных задач обучения в определенных временных условиях. Именно принципы метода служат общему описанию той или иной, действующей в рамках данного метода методической системы, ее теоретическому обоснованию и служат научной базой для построения новых систем или частных моделей обучения.
Принципы дискуссионного обучения
Модель обучения дискуссионному общению реализуется на базе принципов метода активизации на продвинутом этапе обучения иностранному языку и независимо от формы обучения. Но, поскольку различные методические системы, созданные на основе метода активизации, не предполагают обязательной целенаправленной ориентации на формирование дискуссионных умений и навыков, мы выделяем два принципа собственно дискуссионного обучения: а) принцип проблемносте как отражающий содержательную сторону дискуссии и ее дидактическую сущность; б) принцип направленности на положительный результат как принцип, отличающий дискуссию от других видов спора.
Принцип проблемности является ведущим при построении модели обучения дискуссионному общению, но поскольку дискуссия - это форма коллективного общения, опосредованного особой его структурной и содержательной организацией, то этот принцип тесно связан с основным принципом метода активизации - принципом личностно-ориентированного общения. Принцип ролевой организации учебного материала и процесса обучения обусловлен особенностями личностно-ориентированного общения, а дискуссия уже по сути своей предполагает деятельность, построенную на принципе коллективного взаимодействия. Принципы концентрированности учебного материала и учебного процесса и принцип полифункциональности упражнений отражают пути интенсификации учебного процесса и способы работы с учебным материалом. Принцип направленности дискуссии на положительный результат подразумевает создание таких условий учебного процесса, при которых возникала бы несоревновательная атмосфера коллективного поиска взаимоприемлемых решений. Этот принцип также вытекает из ведущего принципа метода активизации - принципа личностно-ориентированного общения.
Принцип проблемности реализуется при наличии трех основных компонентов проблемного обучения: проблема, проблемная задача и проблемная ситуация. Эти понятия неоднородны, и их нельзя ставить в один ряд, как это мы встречаем, например, в исследовании С.Г.Коростелевой: «...суть развития дискуссионных умений заключается в развитии связей между логическими формами ..., функционирующими в процессе обсуждения проблемных ситуаций, проблем, задач...(выделено мною - СМ.)» (41, с. 5). Они находятся в сложных причинно-следственных отношениях между собой. В теории проблемного обучения термин «проблема» понимается не просто как сложный вопрос, задача, требующие разрешения, а как «.. .отражение логико-психологического ... противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия» (61, с. 128). Проблема возникает как противоречие между имеющимся знанием и новым понятием, явлением или способом действия, которые надо объяснить, понять или усвоить. Проблемная задача - это своего рода констатация проблемы; она содержит исходные данные, определяющие проблему и фиксирующиеся вербально в виде одного или ряда вопросов. (Некоторые исследователи выделяют проблемный вопрос в отдельный компонент проблемного обучения, - это составляющая проблемной задачи, в которой задача находит свое отражение). Проблемный вопрос, являясь выражением проблемы, создает такие условия учебной деятельности,«... которые вызывают потребность в усваиваемых знаниях, а само знание выступает как неизвестное, подлежащее усвоению» (61, с. 277); таким образом проблемный вопрос инициирует проблемную ситуацию. Для проблемной ситуации, разрешение которой подразумевается как результат обсуждения проблемы, мы будем придерживаться определения СГ.Коростелевой: «Проблемная ситуация - это система противоречивых взаимоотношений собеседников, возникшая на основе интеллектуального или практического затруднения, и требующая активного обсуждения в целях их устранения» (41, с. 6.). Именно проблемная ситуация - это тот этап в проблемном обучении, на котором происходит поиск нового, приобретение нового знания, овладение новыми умениями и формирование навыков, в процессе поиска неизвестного. Принцип проблемносте можно представить в виде взаимосвязанного трехчлена: проблема - проблемная задача - проблемная ситуация, где проблема выступает как отражение логико-психологического противоречия, возникающего у обучающегося при постановке проблемной задачи, которая решается в ходе развития проблемной ситуации. Гибкость этой структуры нам видится в том, что отправной точкой процесса поиска решения может быть любой из трех компонентов (см. схема 3). Например, обучающиеся ставятся учителем в условия проблемной ситуации с помощью постановки проблемной задачи, и, находясь в этой ситуации, они сталкиваются с проблемой (проблемная задача - проблемная ситуация - проблема). Или, оказавшись в проблемной ситуации, ученики сами формулируют задачу, тем самым обозначая проблему (проблемная ситуация -проблемная задача - проблема). Такой подход позволяет более широко использовать возможности проблемного обучения в преподавании иностранного языка, предполагает большую вариативность в организации учебного процесса.
Характеристика модели обучения дискуссионному общению
Характеристиками модели обучения дискуссионному общению мы будем считать цели и условия обучения; содержание предмета и средства обучения, включающее отбор и организацию учебного материала; содержание процесса обучения, определяющее основной способ взаимодействия обучающего и обучаемых и совокупность психолого-педагогических и методических приемов, обеспечивающих такое взаимодействие. Тесная взаимосвязь и взаимозависимость этих характеристик обусловливается принципами метода активизации и вытекающими из них требованиями
Модель обучения дискуссионному общению подразумевает путь достижения главной цели дискуссионного обучения, а именно: формирование у учащихся навыков и умений логического мышления и аргументированного высказывания, то есть использование иностранного языка как средства общения в ситуации обсуждения и решения проблемы. Здесь необходимо подчеркнуть, гго формирование этих навыков происходит в широком коммуникативном контексте. Результатом такого обучения иноязычному общению будет сформированное у учащихся практическое умение участвовать в дискуссии, а также, в силу большой универсальности дискуссионных умений, в любой другой речевой ситуации, в условиях реального общения.
Дискуссионное общение требует довольно высокого уровня владения иностранным языком, что обусловливает применение данной модели на продвинутом этапе обучения иностранному языку. В ситуации дискуссии усложняется предмет, по поводу которого организуется общение - это проблема, требующая концентрации умственной деятельности не на формальной, а на содержательной стороне высказывания. Более того, участник дискуссии в процессе обсуждения решает, как точнее донести свою мысль, как логичнее выстроить аргументацию, как доказательнее опровергнуть оппонента или убедить его в правильности своей точки зрения, в то же время, дискутирующий должен помнить о необходимости поиска совместного решения, что побуждает его очень внимательно слушать собеседников, соотноситься с их аргументацией - все это подразумевает напряженную речемыслительную деятельность. Для обеспечения такой деятельности средствами иностранного языка учащиеся должны не только относительно свободно владеть нормативной грамматикой разговорного языка, но и грамматическими структурами, свойственными публичной и научной речи. Лексическая сторона дискуссионного общения требует умения так же свободно употреблять синонимы и антонимы; клише и устойчивые сочетания, характерные для дискуссии. Эмоционально напряженная ситуация творческого обсуждения проблемы призывает участников дискуссии быть, с одной стороны, экспрессивными и настойчивыми, с другой, толерантными и уважительными по отношению к другим участникам, что подразумевает у учащихся наличие определенного уровня культуры речи и ее выразительности. Все это говорит о том, что грамматическая, лексическая и фонетическая оформленность речи учащихся требует определенного уровня корректности, то есть небольшого количества коммуникативных ошибок, о чем можно говорить лишь на продвинутом этапе обучения иностранному языку.
Очевидно, что начальный этап обучения не обеспечивает достаточную сформированность языковых и речевых навыков для обучения дискуссионному общению. На начальном этапе все внимание учеников сосредоточено на правильности грамматического построения фразы, адекватном подборе слов, на произносительной стороне речи, а не на ее содержании, поэтому использование данной модели предполагается на продвинутом этапе, то есть тогда, когда решены следующие задачи обучения: «1) формирование умений речевого общения в основных ситуациях бытовой и социально-культурной сферах общения ( в условиях неофициального и полуофициального общения на базе отобранного словаря в 2500 - 2800 лексических единиц); 2) формирование умений понимания монологических текстов в процессе аудирования и чтения (социально-культурная тематика); 3) овладение словарем в объеме 2000 лексических единиц и основными словообразовательными моделями; 4) овладение основными грамматическими явлениями, характерными для устной и письменной форм общения; 5) формирование навыков письменной речи» (34, с. 47).
Одним из отправных пунктов при создании модели обучения дискуссионному общению являются условия обучения, в частности, контингент учащихся. От контингента учащихся зависит то, как будет определяться тема дискуссии, как будет организована подготовка, как будут строиться отношения между преподавателем и группой и обеспечиваться управление ходом дискуссии. Основными критериями, которыми должен руководствоваться преподаватель при организации дискуссионного обучения мы считаем наличие у учащихся мотивации к изучению иностранного языка, ее характер; степень сформированности грамматических и лексических навыков, приобретенных на начальном этапе обучения; форму обучения иностранному языку; профессиональную направленность учащихся, возрастные и половые характеристики группы, степень сформированности коллектива в учебной группе и личностные психологические особенности каждого учащегося.
