Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ОСНОВЫ ИНИЦИАТИВНОГО ГОВОРЕНИЯ КАК ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ
НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ 12
I. Характеристики инициативного говорения 12
2. Зависимость порождения иноязычного высказывания от психических функций детей 6-7 лет и их опыта в родном и иностранном языках 29
3. Характеристики основ инициативного высказывания. 42
ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ УПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ ИНИЦИАТИВНОГО ГОВОРЕНИЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ 71
I. Формирование мотивационно-побудительной части высказывания 71
2. Упражнения, формирующие уровень реализации высказывания 95
ГЛАВА III. ОПЫТНОЕ ОБУЧЕНИЕ 130
I. Задачи опытного обучения 130
2. Описание наблюдения за формированием характеристик основ инициативного говорения 144
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 164
- Характеристики инициативного говорения
- Формирование мотивационно-побудительной части высказывания
- Задачи опытного обучения
Введение к работе
В материалах Июньского (1983 года) Пленума ЦК КПСС, а также в документах ЦК КПСС "О реформе общеобразовательной и профессиональной школы" поднимаются вопросы повышения качества учебно-воспитательного процесса. В документах указывается на необходимость использования активных форм и методов работы, а также на решительное искоренение любых проявлений формализма, начетничества, схематизма, шаблонов в содержании и методах учебно-воспитательной работы. Подчеркивается, что все элементы учебно-воспитательного процесса должны быть направлены на формирование активного, сознательного гражданина социалистического общества, проникнутого чувством коллективизма и социалистического интернационализма, способного самостоятельно, творчески решать поставленные перед ним задачи, проявлять инициативу и ответственность во всех сферах своей жизни.
В свете выдвинутых положений процесс обучения иностранному языку как одному из предметов учебного плана общеобразовательной средней школы должен быть рассмотрен как формирование умений практического владения языком и параллельно с этим формирование активной творческой личности. Под обучением практическому владению иностранным языком мы понимаем обучение общению на изучаемом языке в устной и письменной формах. Общение предполагает умение творчески, активно, самостоятельно формлять свои и понимать чужие мысли в пределах известных языковых средств.
Темой предлагаемого исследования является обучение детей 6-7 лет основам устного общения на английском языке1 К Выбор темы определяется следующими соображениями:
' Мы рассматриваем 6-7-летний возраст в связи с тем, что согласно проекту реформы школы обучение детей в I классе предполагается начать в 6 лет.
_ 4 -
а) большое количество детей этого возраста охвачено обучением
иностранного языка в группах продленного дня, в детских садах,
проводится широкий эксперимент по обучению английскому языку с 6
лет в связи с прогнозированием школы будущего;
б) в обучении детей английскому языку не используются в пол
ной мере такие возможности этого возраста, как активность, эмоцио
нальность, стремление к коллективным формам работы;
в) в условиях раннего начала обучения иностранному языку осо
бенно ярко проявляются недостатки, тлеющиеся в методике обучения
иноязычному речевому общению.
В практике школ с углубленным изучением иностранного языка, где дети обучаются данному предмету в УССР с первого класса, а в остальных республиках нашей страны со второго класса, а также на первом году обучения в массовой школе (4 класс) существует тенденция в обучении иноязычной устной речи, направленная на преимущественное формирование навыков на начальном этапе. Овладение же речевыми умениями, требующее большей мыслительной активности, творчества, откладывается на более поздний этап. Предполагается, что таким образом может быть обеспечено быстрое овладение значительным объемом языкового материала и приобретение речевого опыта, достаточного для того, чтобы на последующих этапах обучения учащиеся могли использовать его как основу в самостоятельной неподготовленной речи. Действительно, прежде чем человек сможет выражать свои мысли на иностранном языке, ему необходимо овладеть минимумом языковых средств - лексики и грамматического материала, что требует специальной тренировки. Ввиду этого в обучении, особенно на его начальном этапе, большое внимание уделяется тщательной отработке языкового материала в устной форме путем заучивания, повторения образца, комбинирования готовых форм. Как показывает анализ практики обучения детей младшего школьного возраста устной
речи на иностранном языке (школы с углубленным изучением, иностранного языка и экспериментальная школа в Пушдно-на-Оке), формирование устно-речевого высказывания осуществляется двумя путями: либо дети строят свои высказывания по аналогии с разученными, например, по картинке фраза за фразой разучивается рассказ о какой-то комнате (улице, школе), после чего дети по аналогии рассказывают о своей комнате, заменяя в типовых фразах отдельные слова в зависимости от того личного опыта, которым они обладают; либо это так называемая реактивная речь, т.е. учитель подает стимул, на который следует однозначная реакция: - is this a pen? - Но, it is not.
Is this a pencil? - Yes, it is. - Is this a pen or a pencil?
It is a pencil. - What is this? - It is a pencil. Обучение речи на начальном этапе, как правило, ограничивается упражнениями в репродукции и комбинировании готовых форм. При переходе на следующих этапах обучения к действиям по инициативной речи учащиеся испытывают значительные трудности, т.к. не могут самостоятельно использовать языковой материал, усвоенный в готовых структурах и типовых фразах для выражения своей собственной мысли. Упражнения
в трансформации, усложнении, которые обычно используются при обучении самостоятельной речи на старшем этапе, не оказывают сколько-нибудь значительного эффекта, поскольку они также предполагают действия грамматического характера, т.е. формируют навык овладения материалом. Не случайно поэтому в методических исследованиях указывается на серьезные недочеты в организации учебного процесса на занятиях иностранным языком. Отмечается, например, что школьники, владея солидным запасом языкового материала, оказываются совершенно беспомощными вне урока в ситуациях естественного общения /ИЗ/. К недостаткам обучения следует также отнести отсутствие мотивации в речевой деятельности учащихся. Речевые действия выполняются механически, без учета внутренней потребности говоря-
щих. Это лишает речевую деятельность ее основных характеристик, таких как коммуникативность, активность, сознательность, спонтанность и т.д., и тем самым препятствует выходу накопленных умений в естественное речевое общение. Коммуникация в процессе обучения остается чисто учебной, не вовлекакщей творческое мышление учащихся в процесс речевой деятельности. Перечисленные недостатки не могут не сказаться на отношении учащихся к предмету иностранный язык, а главное - на воспитании таких качеств личности школьника, как инициативность, творческое отношение к деятельности. Справедливо отмечается в некоторых исследованиях, что естественное проявление инициативности младших школьников никак не используется в обучении иностранному языку /53/. Учащиеся постепенно привыкают к мысли, что иностранный язык не имеет выхода в творческую речь и поэтому не в состоянии перестроиться психологически на старшем этапе обучения, чтобы начать пользоваться языком для выражения своих собственных мыслей; речь их ограничивается использованием штампов, неэмоциональна.
Трудности перехода от этапа усвоения языкового материала способом имитации, который осуществляется на начальном этапе обучения, к творческому овладению иноязычной устной речью на последующих, более продвинутых этапах обучения, подтверждаются как многолетними наблюдениями за процессом обучения, так-и данными эксперимента, проведенного лабораторией обучения иностранным языкам НИИ содержания и методов обучения АПН СССР в начальных классах средней школы /70/.
Как один из путей преодоления несоответствия начального и последующих этапов в обучении говорению может быть формирование основных характеристик иноязычной речевой деятельности уже на первом году обучения.
В последнее время как в нашей стране, так и за рубежом все
больше появляется работ, показывающих преимущество активного речевого поведения на начальном этапе, которое предполагает сознательное и творческое овладение речевой деятельностью с первых шагов обучения в любом возрасте (А.А.Алхазишвили, А.А.Леонтьев, Е.И.Не-гневицкая, Г.Лозанов, У.Риверс). Исследователи утверждают, что активное речевое поведение способствует более быстрому, прочному и сознательному усвоению языкового материала, преодолению психо-.. логического барьера при изучении иностранного языка и разрыва между накоплением языковых единиц и смысловым содержанием речевого продукта. Отмечается также воспитательный эффект, который оказывает форгжрование активной речевой деятельности на личность учащихся (Л.А.Карпенко, Г.А.Китайгородская, К.А.Хвостов). Непременным условием осуществления активной речи в обучении является активизация групповой учебной деятельности. "Общение, которое, как правило, находится за пределами традиционного обучения, становится его атрибутом, а продукт труда - предметом общения" /142, с.145/. Возможность непосредственного предметного общения учащихся между собой обеспечивает их активное, личностное включение в групповую учебную работу. В условиях совместной деятельности формируется общение более высокого порядка, в котором на первый план выступают отношения взаимной зависимости, взаимной ответственности и контроля. Такой характер деятельности отвечает принципиальногду положению советской педагогики о необходимости "воспитания личности в коллективе и через коллектив" /142/. Активное речевое поведение может быть достигнуто, если обучать основам инициативного говорения уже на начальном этапе. Термин "инициативное говорение" относится как к интенциальному звену речевого поступка, так и к фазе его реализации. Этот термин соотносится не только с понятием "инициативности", которое обозначает готовность к участию в речевой деятельности и таким образом отражает лишь ролевую позицию
говорящего, а не конкретный способ выполнения речевого поступка /16, с.78/; важным качеством инициативной речи является также ее творческий характер в отношении содержания и самостоятельность использования освоенных средств иностранного языка для оформления собственной мысли /36,62/.
В качестве определения инициативной речи возможно использовать высказывание Ф.Кайнца /83, с. 136/: "Некто по собственной инициативе и с самостоятельным выбором языкового материала формулирует усвоенное и обработанное игл самим предметное и смысловое содержание при помощи выразительных средств". Данное высказывание учитывает самые общие и существенные признаки инициативной речи, а именно: желание говорящего предпринять речевой акт, а также умение самостоятельно осуществить этот акт путем отбора и комбинации языковых средств согласно замыслу высказывания.
Задача обучения инициативной речи на иностранном языке, как показывают методические исследования /36, с.134/, может решаться на разных этапах обучения. Благодаря наличию разных уровней инициативной речи в процессе ее развития /125/ - "частично подготовленного", "неподготовленного", "спонтанно-неподготовленного", "экспромтно-спонтанно-неподготовленного", ишщиативными признаются высказывания, обладающие в разной степени основными качествами активного речевого поведения. Однако, независимо от уровня инициативности, отправными моментами в обучении инициативной речи на всех этапах являются наличие мотивации и самостоятельность в реализации высказывания. В зависимости от этапа обучения эти признаки приобретают свои особенности, связанные как с объемом языкового материала, так и с возрастными возможностями обучаемых. Будучи в фокусе обучения на начальном этапе - мотивация и определенная степень самостоятельности в реализации высказывания позволят создать хорошую базу для формирования самостоятельной неподготов-
ленной речи на среднем и старшем этапах, приблизят условия обучения в школе к естественным условиям речевого общения и решат задачу коммуникативной направленности всего педагогического процесса по иностранному языку.
Актуальность избранной темы определяется в первую очередь потребностями в практическом владении учащимися изучаемым языком, а также недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы формирования умений самостоятельного неподготовленного высказывания на начальном этапе.
Проблема исследования состоит в том, чтобы определить, возможно ли обучить детей в первом классе в школьных условиях ' умению самостоятельно выбирать содержание и форму высказывания на иностранном языке в соответствии с поставленной коммуникативной задачей.
Гипотеза исследования заключается в том, что наряду с полностью управляемой речью возможно обучение основам инициативного говорения на первом году обучения при условиии создания опор, обеспечивающих овладение, учащимися структурой речевой деятельности.
Целью исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка возможности и целесообразности обучения основам инициативной речи на первом году обучения.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
I. Выделить качественные характеристики инициативной речи, которые возможно обеспечить в первом классе.
*' Под школьными условиями в данном контексте имеются в виду отсутствие языковой среды, крайне ограниченное количество недельных часов (3 часа в неделю), большая наполняемость классов (от 30 до 35 человек).
Выделить количественные характеристики инициативной речи, доступные для усвоения детьми на первом году обучения.
Выделить единицы обучения основам инициативного говорения на начальном этапе.
Выявить мотивы, побуждающие младших школьников к речевой деятельности.
Определить характер опор при обучении самостоятельному высказыванию детей на первом году обучения.
Определить характер и последовательность упражнений, способствующих становлению инициативной речи.
В процессе решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: наблюдение за учебным процессом; беседы с преподавателями; опытное обучение детей с первого класса.
Новизна исследования заключается в том, что предпринята попытка обучения младших школьников коммуникативно-направленной экспрессивной устной речи с учетом мотивов говорения при самостоятельном отборе и комбинировании языковых средств.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Выделены и описаны различные уровни инициативной речи и установлен нижний уровень для детей, начинающих изучение английского языка с первого класса.
Определено, что минимальной единицей обучения основам инициативного говорения является синтагма, уровнем самостоятельного владения речевыми умениями для детей 6-7 лет - предложение.
Введено понятие "коллективный текст", описаны его характеристики и показано его значение для развития умений в говорении.
Определены факторы, побуждающие детей к выражению своих мыслей на английском языке на начальном этапе.
- II -
Практическое значение имеет разработанный комплекс упражнений, который обеспечивает поэтапное становление умения самостоятельно выражать свои мысли в связи с заданной ситуацией в пределах освоенных языковых средств.
На защиту выносятся следующие положения:
дети младшего школьного возраста способны к инициативному говорению на иностранном языке;
минимальной единицей обучения основам инициативного говорения на начальном этапе обучения является синтагма, конечным продуктом обучения - коллективный текст.
class1 ОСНОВЫ ИНИЦИАТИВНОГО ГОВОРЕНИЯ КАК ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ
НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ class1
Характеристики инициативного говорения
В методической литературе, посвященной проблеме обучения инициативному говорению на разных этапах обучения, указывается на основные признаки инициативного говорения, отмечается наличие разных уровней инициативности /34,53,64/. Несмотря на это, остается невыясненным вопрос о том, какие из признаков являются константными характеристиками инициативной речи, а какие показателями разных уровней инициативности. Кроме того, остается открытым вопрос о характеристиках инициативной речи как продукте деятельности.
В связи со сказанным представляется необходимым произвести более детальный анализ характеристик инициативной речи как процесса и как продукта (результата) деятельности говорения. Ввиду того, что характеристики речи вообще вытекают из особенностей процесса ее порождения и являются предметом рассмотрения психолингвистики, мы обращаемся к данным этой науки. При этом мы в основном будем пользоваться исследованиями А.А.Лентьева и И.А. Зимней. Несмотря на некоторые различия в схемах порождения, предлагаемых этими авторами, они говорят о трехчастной структуре говорения, представленной мотивационно-побудительной, аналитико-син-тетической и исполнительской частями /56/. Различие же относится к более или менее подробному рассмотрению отдельных фаз речевого действия. В данном исследовании используются те описания отдельных частей структуры порождения, которые позволяют наиболее полно определить состав действий оформления и оперирования.
Начальной фазой в структуре речевого действия у А.А.Леонтьева является мотивация, представляющая собой некий "интеллектуально-эмоциональный стимул речи" /89/. Важность мотивации как инициирующего звена в структуре порождения отмечается Л.С.Выготским /28, с.314/: "... мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей схемы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности". Под действием мотива, а также других факторов, таких как предыдущий опыт, обстановочная афферентация формируется речевая интенция или речевое намерение. В схеме порождения И.А.Зимней мотивация и интенция рассматриваются вместе в начальном компоненте - побуждении - и включают широкий план действий,. вызывающих к жизни речевой акт. Побуждение представляет собой детерминирующее начало речевого производства. В целях нашего исследования было бы удобно рассмотреть первую часть структуры порождения так, как это делает автор. Вызвано это тем, что побуждение в схеме И.А.Зимней представляет собой цельный компонент, отличается самостоятельностью по отношению к другим - внутреннему програглглированию и реализации программы, которые осуществляются почти одновременно. Рассмотрение побуждения как цельного ком - 14 понента позволит нам в ходе дальнейшего исследования выявить факторы формирования мотивационно-побудительной части высказывания в комплексе. В процессе порождения высказывания побуждение играет роль "запускового механизма", обеспечивает его дальнейшее формирование и формулирование /59/. Саїлостоятельность этого компонента как определенного звена в процессе порождения определяется тем, что он не соотносится с внутренней программой высказывания, с замыслом. Он характеризуется как некое "чувствование задачи" /89, с.32/ и определяет психологическую общность нескольких возможных высказываний; на его основе осуществляется создание различных по замыслу и содержанию речевых продуктов.
Формирование мотивационно-побудительной части высказывания
Исходя из основных признаков инициативного говорения - желания говорящего предпринять речевой акт, а также умения самостоятельно осуществить его, обучение этому виду речевой деятельности предполагает формирование мотивационно-побудительнои части и уровня реализации высказывания. Поскольку обучение требует учета факторов, различных в зависимости от того, формируется ли мотив говорения или способы реализации программы, две стороны в управлении речевой деятельностью будут рассматриваться как относительно самостоятельные.
Методическая организация управления учебной деятельностью, направленная на формирование мотивационно-побудительнои части высказывания, на наш взгляд, заключается в создании условий, способных обеспечивать основной признак инициативного говорения -творческое, самостоятельно сформированное в зависимости от разнообразных учебно-речевых ситуаций, создаваемых учителем на уроке, содержание высказывания. Нас интересует, как в условиях начального этапа обучения, учитывая ограниченный лексический запас учащихся, возможно мотивировать речевые высказывания шести-семилет-них детей. Необходимость специального рассмотрения мотивации мы видим в том, что, во-первых, мотивация не только предшествует поведению, но и постоянно присутствует на всех его этапах, побуждая, направляя и организуя его /102/; во-вторых, в наличии или отсутствии естественной речевой интенции, т.е. естественной мотивированности, усматривается основная разница между коммуникативным и некоммуникативным употреблением языка /62,118/.
При выявлении мотивации речевого поведения школьников на начальном этапе обучения мы будем исходить из тех общих представлений, которые сложились по данному вопросу в дидактике, методике и психологии. Такой подход позволит учесть все стороны мотиваци-онной сферы при создании упражнений, формирующих мотивационно-побудительную часть инициативного высказывания.
В .дидактике мотивация рассматривается как интерес к заданной работе и потребность в правильном ее решении. Мотивация деятельности вытекает из осознания ее необходимости и целесообразности и из предвкушения удовлетворения, получаемого от ее выполнения /43/. Мотивация учения рассматривается в тесной связи с его близкой и далекой перспективой. В процессе учебной деятельности взаимное влияние мотивации и этапов обучения возрастает. Успех обучения обеспечивается в том случае, когда учащиеся ясно понимают задачи своей деятельности в настоящий момент и видят перспективу предстоящей работы и ту степень знаний, развития и умений, которая будет достигнута ими по выполнении предстоящей работы. Влияние этапов учения на мотивацию заключается в том, что чем старше школьник, тем более дальнюю перспективу можно раскрыть перед ним, тем более глубокой и сознательной становится мотивация /135/.
Дидактическое положение о связи мотивации с перспективами учения, а также о развитии в сторону ее углубления на старших этапах нашли отражение в методике обучения иноязычной экспрессивной устной речи, которая различает три вида мотивации соответственно далекой, средней и ближайшей перспективам учения /135, с.142/. Мотивация далекой и средней перспектив учения рассматривается также как общеучебная мотивация иноязычной речевой деятельности /36/. Первая из названных видов мотивации предполагает, что обучающиеся будут пользоваться языком в будущей деятельности. Второй вид мотивации связан с перспективой применения приобретенных знаний и умений во внеурочной работе. В качестве ближайшей мотивации, связанной с постановкой учителем на занятиях все усложняющихся задач и организацией различных форм их выполнения, может рассматриваться мотивация конкретного речевого поступка.
Задачи опытного обучения
Наблюдения за формированием коммуникативности начались на этапе предречевых упражнений, когда учащиеся усваивали различные типовые фразы в акте коммуникации. При определении коммуникативности детских высказываний мы исходили из наличия в них новой информации и подчинения высказываний поставленной в задании цели. При этом обращалось внимание на то, насколько творчески дети подходят к отбору лексических единиц для формирования содержания своих выступлений, т.е. ограничивается ли та или иная смысловая связь высказывания выбором одних и тех же, постоянных, стереотипных сочетаний, или же дети стараются использовать лексический минимум в полном объеме.
В предложенных в исследовании упражнениях предречевого этапа формирование коммуникативности происходило постепенно. Первоначально в заданиях предполагался минимальный уровень информативности, поскольку новое было заключено в одном из смысловых компонентов, все остальное содержание фразы предусматривалось заданием:
- Filja plays ball in the morning,
- Filja washes his face in the morning.
- Pilja does ph. ex. in the morning.
Однако даже в таких несложных заданиях выступления детей не всегда отвечали основным признакам коммуникативности, что сказывалось, во-первых, в том, что фразы разных учащихся часто полностью повторяли друг друга; во-вторых, несмотря на активное владение лексическим минимумом, дети пользовались все же ограниченным числом лексических единиц для замещения того или иного компонента. На замечание учителя о том, что учащиеся повторяют сказанное другими, часто можно было слышать: "А я тоже так хотел сказать". Несмотря на то, что данная одним учащимся характеристика действия или качества персонажа многократно воспроизводилась другими, желание выступить при этом не уменьшалось. Дети с удовольствием повторяли Друг за другом, ЧТО "Carlson is fat", a "Chryusha sings songs in the morning". Сказанное можно объяснить тем, что задания на основе ситуаций требуют от учащихся по-новому осмыслить известный им языковой материал. Тренировочные упражнения, в ходе которых усваивался лексический минимум, хотя и предполагали самостоятельность в выборе того или иного смыслового компонента, были весьма ограничены в выборе содержания, поскольку всегда подчинялись определенной теме. Кроме того, предметом говорения в них, как правило, были вполне конкретные лица: сам учащийся, его друг, родители, что само по себе не требовало фантазии. Задания же на основе ситуаций, в которых говорилось о сказочных персонажах, будили воображение, требовали от учащихся не только хорошего знания лексических единиц, но умения гибко использовать их в самых невероятных сочетаниях, что создавало трудность при самостоятельном формировании содержания.
Наблюдения за реакцией детей во время занятий позволили также обнаружить и другую особенность в поведении детей в процессе выполнения ими предречевых упражнений на основе ситуаций, которая заключалась в том, что учащиеся с удовольствием выступали сами, однако после своих выступлений интерес к заданию резко падал, дети отвлекались на посторонние предметы, не интересуясь тем, что говорят другие, они часто не могли вспомнить, что сказал предыдущий ученик. С целью подвести итог, суммировать сказанное о том или ином персонаже, учитель предлагал учащимся напомнить еще раз данные ими характеристики. Было замечено, что каждый из учащихся повторял сказанное им, ничего не добавив из того, что сказали другие. Создавалось впечатление, что выполнение задания для каждого учащегося ограничивалось лишь их отдельными действиями, и они не видели результата совместной деятельности. Сказанное свидетельствует, во-первых, о том, что коллективная форма работы требует сознательного участия в ней, во-вторых, общая формулировка задания является еще не достаточной для организации совместной деятельности 6-7-летних детей.
