Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ АУДИРОВАНИЮ КАК ВИДУ РЕЧЕВОЙ И УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 15
1.1. Теория речевой деятельности как методологическая основа исследования. Виды речевой деятельности 15
1.2. Аудирование как вид речевой деятельности 31
1.3. Виды аудирования 50
1.4. Учебная деятельность как ведущий вид деятельности школьника. Аудирование как вид учебной деятельности 59
1.5. Особенности аудирования младших школьников 75
1.6. Анализ программно-методического обеспечения лингвистического образования в аспекте развития аудирования 82
Выводы по материалам главы 1 93
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ АУДИРОВАНИЮ КАК ВИДУ РЕЧЕВОЙ И УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 95
2.1. Диагностика уровня развития аудирования у младших школьников 95
2.2. Проектирование методики обучения младших школьников слушанию как виду речевой и учебной деятельности 135
2.3. Аналитическое описание опытно-поисковой работы по обучению младших школьников слушанию как виду речевой и учебной деятельности в процессе лингвистического образования 159
2.4. Результаты опытно-поисковой работы по обучению младших школьников слушанию как виду речевой и учебной деятельности 176
Выводы по материалам главы 2 194
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 196
ЛИТЕРАТУРА 199
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. ИГРЫ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ АУДИРОВАНИЮ
- Теория речевой деятельности как методологическая основа исследования. Виды речевой деятельности
- Диагностика уровня развития аудирования у младших школьников
- Результаты опытно-поисковой работы по обучению младших школьников слушанию как виду речевой и учебной деятельности
Введение к работе
Современное образование вступило в полосу нового типа прогресса, когда гуманистические ориентиры стали исходными в определении стратегии научного поиска иных смыслов и форм образовательной деятельности, путей их реализации в образовательном процессе.
Гуманизация образования определяет коммуникативную направленность процесса обучения, предполагающего овладение совокупностью знаний, умений и навыков в области вербальных и невербальных средств адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения. Набор коммуникативных умений обеспечивает, поддерживает и формирует коммуникативную компетентность. Очевидно, что развитие, совершенствование таких умений должно являться целью образования.
Актуальность настоящего исследования определяется тем, что коммуникативная компетенция и свободная речевая деятельность предполагают овладение речевыми навыками и умениями во всех видах речевой деятельности: чтении, письме, говорении и аудировании. Поэтому перед школьной методикой стоит задача расширить возможности обучения с учетом коммуникативной направленности в преподавании русского языка. Традиционные методы преподавания ограничиваются формированием речевых умений в письме, чтении, реализующих письменную коммуникацию, и частично в говорении, осуществляющем устную коммуникацию. Другой вид устного общения — аудирование (слушание), неотъемлемый, значимый вид речевой деятельности человека, был и до сих пор остается без должного внимания: обучение аудированию пока еще относится к числу мало разработанных проблем методики и не находит полного воплощения в содержании обучения русскому языку. Аудирование не рассматривается как цель обучения, поэтому умение слушать формируется у учащихся в основном стихийно, бессистемно и порой не у каждого. Отсутствие серьезного подхода к обучению данному виду речевой деятельности обусловлено не- достаточной объективной оценкой его значимости в учебной деятельности и незавершенностью теоретической разработанности проблемы обучения аудированию в начальной школе.
Между тем аудирование (восприятие речи, понимание речи) дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели образовательного процесса. Это не только важное и востребованное речевое умение, но еще и способ приобретения знаний по всем предметам школьного цикла, канал социализации, средство формирования духовного мира человека, приобщения его к ценностям культуры.
В современной науке разработаны определенные предпосылки методики обучения аудированию. Корни ее — в теории речевой деятельности, рассматривающей восприятие речевого высказывания вместе с проблемой речевого общения, акцентирующей внимание на процессах восприятия речи, на речевых операциях, на целенаправленности и мотивированности речевой активности, включенной в структуру деятельности человека (К. А. Абульханова-Славская, В. А. Артемов, А. Г. Асмолов, Т. В. Ахутина, В. И. Бельтюков, Л. И. Божович, Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. В. Запорожец, И. А. Зимняя, В. П. Зинченко, В. П. Ильин, М. С. Каган, М. Л. Кусова, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, М. Р. Львов, В. С. Мерлин, Л. А. Месеняшина, А. В. Петровский, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, Д. Слобин, Л. В. Щерба, П. М. Якобсон и др.). Признание речи как речевой деятельности и научный анализ данного явления положили начало новому подходу к работе по развитию речи учащихся: современная педагогическая практика опирается на теоретическое обоснование деятельностного подхода к обучению, психологическую теорию учебной деятельности (Л. И. Анцыферова, Г. А. Атанов, Ю. К. Бабанский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. И. Загвязинский, Л. В. Занков, И. А. Зимняя, П. И. Зинченко, Л. Б. Ительсон, В. А. Кан-Калик, Л. Ф. Колесников, В. С. Лазарев, А. А. Леонтьев, Б. Т. Лихачев, А. К. Маркова, Р. С. Немов, Н. Ф. Талызина, Е. Н. Шиянов, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.).
Проблемам аудирования посвящены работы многих авторов, исследующих различные его аспекты: структурную организацию, психологическое содержание и механизмы аудирования, особенности слухового и смыслового восприятия (Б. Г. Ананьев, В. А. Артемов, В. И. Бельтюков, Л. В. Бондарко, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, П. И. Зинченко, 3. И. Клычникова, Л. А. Кожевников, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Н. Г. Морозова, А. А. Смирнов, А. Н. Соколов, Л. С. Цветкова, Л. А. Чистович и др.). Проведено исследование психологических особенностей аудирования в разных возрастных группах школьников (С. А. Гурьева, И. А. Зимняя, В. А. Малахова, Т. С. Путиловская, И. В. Скуридина, Т. А. Стежко). Характерным для всех исследований является различный подход к пониманию аудирования - его структуры, психологического содержания и природы, а также к формам его протекания и связям с другими психическими процессами. Понимание сущности аудирования, техники аудирования отражено в методике обучения иностранному языку, где деятельност-ный подход сначала определился применительно к обучению русскому языку как иностранному и иностранному языку (А. А. Алхазишвили, И. Л. Бим, Н. Д. Гальская, И. А. Зимняя, Т. И. Капитонова, В. Г. Костомаров, А. А. Леонтьев, О. Д. Митрофанова, Е. И. Пассов, Л. В. Щерба и др.). Авторы исходят из структуры речевой деятельности и ее содержания, в результате чего школьников учат умениям, связанным с письменными и устными формами общения. Такой подход намечен как стратегический путь к компетентности и с недавнего времени разрабатывается в методике обучения русскому (родному) языку и риторике (И. А. Алексеева, В. В. Бабайцева, А. И. Власенков, С. Ф. Иванова, В. И. Капинос, А. Ю. Купалова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Л. А. Новикова, Н. И. Политова, М. М. Разумовская, Т. Д. Сегова, М. С. Соловейчик, Л. Е. Тумина, О. В. Филиппова, А. П. Чудинов и др.)-
Следует признать, что полного и последовательного воплощения идей теории речевой деятельности методика пока еще предложить не может, особенно много проблем в обучении аудированию младших школьников. Системати- ческая работа по последовательному, целенаправленному обучению аудированию в педагогической практике пока не получила должного развития. Отмечается недостаточная разработанность этой области развития речи в методике: неизвестно, чему, на каком этапе и как учить, формируя важное учебное, речевое умение слушать, поэтому у сегодняшнего школьника нередко отсутствует навык произвольного слушания, слышания и понимания текста как такового (Р. Н. Бунеев, Т. А. Ладыженская, А. И. Суворова).
Таким образом, налицо противоречия между заказом общества на коммуникативно компетентную личность, умеющую слушать и слышать прежде всего, и недостаточным вниманием к формированию ее в образовательном процессе; между разработанностью теории речевой деятельности в целом и незавершенностью разработки теории в области, связанной со аудированием как видом этой деятельности; между потребностью школы в обучении аудированию и отсутствием этой методики применительно к языковому образованию в начальной школе.
Названные противоречия позволили определить проблему исследования, которая заключается в обосновании и разработке методики обучения младших школьников аудированию.
Проблема предопределила выбор темы исследования: «ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ АУДИРОВАНИЮ КАК ВИДУ РЕЧЕВОЙ И УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ».
Цель исследования — теоретически обосновать, разработать методику обучения младших школьников аудированию и проверить ее эффективность.
Объект исследования - процесс овладения младшими школьниками аудированием как видом речевой и учебной деятельности.
Предмет исследования - методика обучения младших школьников аудированию как виду речевой и учебной деятельности.
Гипотеза исследования заключается в том, что обучение младших школьников аудированию будет эффективным, если: рассматривать аудирование как задачу обучения младших школьников речевой деятельности и обеспечить взаимодействие речевого и учебного умения аудировать; структурировать умение аудировать на основе видов аудирования и основных стадий процесса аудирования; разработать методику обучения аудированию с учетом его внутреннего строения и предметного содержания аудирования, на основе активных действий механизмов аудирования; - оценивать результативность аудирования в соответствии с уровнем глу бины и степенью понимания воспринимаемого на слух текста в последующем воспроизведении речевого сообщения.
В соответствии с целями и гипотезой определены задачи исследования: . осуществить теоретический анализ психолингвистической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и на этой основе конкретизировать понятие «аудирование как вид учебной деятельности» по отношению к младшим школьникам; . конкретизировать структурную организацию и предметное содержание аудирования как вида речевой деятельности, особенности учебной деятельности аудирования младших школьников; . разработать критерии, показатели и уровни сформированности умения аудировать у младших школьников для его определения в процессе объективного контроля; . разработать методику обучения младших школьников аудированию как виду речевой и учебной деятельности; . проверить эффективность методики в процессе обучения младших школьников аудированию.
Теоретико-методологической основой исследования являются основные положения психологической концепции деятельности и теории речевой деятельности (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя,
П. И. Зинченко, М. С. Каган, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, М. Р. Львов, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Л. В. Щерба и др.), положения теории восприятия (В. А. Артемов, А. А. Бодал ев, Л. В. Бондарко, Л. А. Венгер, А. А. Залевская, А. В. Запорожец, Л. А. Кожевников, Н. Г. Морозова, А. А. Смирнов, А. Н. Соколов, Л. С. Цветкова), психологические исследования в области мотивации, памяти, речевых механизмов (Б. Г. Ананьев, О. Н. Арестова, В. И. Бельтюков, Л. И. Божович, Л. В. Бондарко, В. И. Галунов, Е. П. Ильин, В. С. Мерлин, Дж. А. Миллер, Ж. Пиаже, A. А. Смирнов, Т. Н. Ушакова, Л. В. Черемокина, П. М. Якобсон и др.), поло жения теории развивающего обучения (Ю. К. Бабанский, П. Я. Гальперин, B. В. Давыдов, А. К. Маркова, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.) и лично- стно-деятельностного подхода к обучению (Б. Г. Ананьев, Г. А. Атанов, М. Я. Басов, И. Л. Бим, Л. В. Занков, И. А. Зимняя и др.).
Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:
1) анализ (при работе с литературой, стандартами, программами, учебни ками, при отборе эффективных приемов, анализе письменных работ); метод анкетирования (при анкетировании педагогов); метод интервьюирования (при интервьюировании учеников); метод наблюдения (в процессе наблюдения за работой учащихся на уроках);
5) моделирование (при разработке занятий и рекомендаций для учителя). Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2006-2007) — поисково-теоретический. В процессе анализа психолингвистической, психолого-педагогической литературы были определены методология и методика исследования, его понятийный аппарат, проблема, объект, предмет, задачи, методы и гипотеза исследования.
Второй этап (2007-2008) - опытно-исследовательский. На этом этапе были разработаны критерии и уровни сформированности умений аудирования у младших школьников; определена степень решения исследуемой проблемы в практике школы, разработана методика обучения аудированию, осуществлена апробация и проверка рабочей гипотезы; изучены результаты практического этапа реализации методики; определены уровни сформированности умений аудирования младших школьников в процессе обучения.
Третий этап (2008-2009) - заключительно-обобщающий - включал обработку и систематизацию материала, письменное оформление диссертации, внедрение результатов в практику.
База исследования: начальные классы МОУ СОШ № 82 г. Екатеринбурга Свердловской области.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций, применением комплекса научных методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам. Выдвигаемые в диссертации теоретические и практические положения подвергались проверке в ходе опытного обучения.
Научная новизна исследования:
Определены этапы обучения аудированию: на первом этапе приоритетным является обучение аудированию как виду учебной деятельности, на втором этапе приоритетной становится задача совершенствования аудирования как вида речевой деятельности.
Разработана методика обучения младших школьников аудированию как виду речевой и учебной деятельности с учетом внутреннего строения и предметного содержания аудирования, на основе активных действий механизмов аудирования и теории деятельности, основывающаяся на принципах сознательности, интеллектуальной, речевой и эмоциональной активности, коммуникативной направленности, интеграции и дифференцированном подходе к обучению.
Определены критерии, показатели и уровни сформированности умений аудирования младшими школьниками.
4. Разработана диагностика аудирования, позволяющая определить эффективность обучения аудированию младших школьников. Теоретическая значимость исследования:
Уточнено понятие «аудирование как вид учебной деятельности», под которым понимается организованный и управляемый процесс восприятия информации, в котором происходит овладение техникой аудирования, результатом этого процесса является контролируемое усвоение учебного материала.
Введены в оборот новые сведения о владении аудированием младшими школьниками, о возможностях совершенствования данного умения.
3. Теоретически обоснована методика обучения аудирования младших школьников.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования учителем содержащихся в работе материалов при обучении активному, критическому слушанию учебной информации, при формировании коммуникативных умений учащихся, активизации их учебной деятельности; в системе повышения квалификации учителей начальных классов, русского языка, риторики, других общественно-гуманитарных дисциплин.
Апробация была проведена в процессе опытной проверки методики обучения младших школьников аудированию как виду речевой и учебной деятельности в процессе обучения в МОУ СОШ № 82 г. Екатеринбурга. Внедрение основных идей и результатов исследования осуществлялась в виде обсуждений на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах Уральского государственного педагогического университета. Материалы диссертационного исследования докладывались и на научно-практических конференциях международного (Белгород, 2008; Екатеринбург, 2009; Пенза, 2009; Тольятти, 2009), всероссийского (Нижний Тагил, 2007; Екатеринбург, 2008; Красноярск, 2009) и регионального (Бирск, 2008) уровней, в форме публикации научных статей.
Основные положения диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:
Статьи в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ:
Ибакаева, Е. К. Особенности аудирования младших школьников / Е. К. Ибакаева // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2009. - № 102. - С. 180-183 (0,2 п.л.).
Ибакаева, Е. К. Аудирование как вид речевой деятельности / Е. К. Ибакаева // Начальная школа плюс До и После. - 2009. — № 8. - С. 68-71 (0,3 п.л.).
Ибакаева, Е. К. Совершенствование умений аудирования младших школьников в учебной деятельности / Е. К. Ибакаева, М. Л. Кусова // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. - 2009. - № 8(65). - С. 137-143 (0,4/0,2 п.л.).
Работы, опубликованные в других изданиях:
Ибакаева, Е. К. Взаимосвязь обучения аудированию с другими видами речевой деятельности / Е. К. Ибакаева // Linguistica juvenis. Лингвокультуроло-гия. Дискурс. Лингвометодика: сб. науч. трудов молодых ученых / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2007. - Выпуск 9 - С. 48-52 (0,3 п.л.).
Ибакаева, Е. К. Общение и коммуникация: общее и различное в содержании данных понятий / Е. К. Ибакаева // Linguistica juvenis. Лингвокульту-рология. Дискурс. Лингвометодика: сб. науч. трудов молодых ученых / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2007. - Выпуск 9 - С. 52-59 (0,5 п.л.).
Ибакаева, Е. К. Виды и техника аудирования / Е. К. Ибакаева // Система и среда: Язык. Человек. Общество : материалы всеросс. науч. конф., Нижний Тагил, 19-20 апреля 2007 г. / Нижнетагильская гос. соц.-пед. академия. - Нижний Тагил, 2007. - С. 323-326 (0,2 п.л.).
Ибакаева, Е. К. О взаимосвязи различных видов речевой деятельности учащихся на уроках русского языка / Е. К. Ибакаева // Проблемы обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах: сб. материалов регион, науч.- практ. конф., Бирск, 26-27 февраля 2008 г. І Бирский гос. пед. ин-т. - Бирск,
2008. - С 56-63 (0,5 п.л.).
Ибакаева, Е. К Аудирование как вид учебной деятельности І Е. К. Ибакаева // Педагогическое образование. Научный журнал. - Екатеринбург, 2009. - № 2. - С. 78-84 (0,4 п.л).
Ибакаева, Е. К. Обучение аудированию в языковом образовании младших школьников / Е. К. Ибакаева // Русский язык: проблемы функционирования и методики преподавания на современном этапе : материалы междунар. на-уч.-практ. конф., Пенза, 18-20 мая 2009 г. / Пензенский гос. пед. ун-т. - Пенза,
2009. -С. 310-313 (0,2 п.л.).
10.Ибакаева, Е. К. Особенности учебной деятельности младших школьников / Е. К. Ибакаева // Научное творчество XXI века: сб. трудов ежегодной всеросс. науч. конф. молодых ученых, Красноярск, февраль 2009 г.: в 2 т-Красноярск: Научно-информационный издательский центр. — Т. 1. - 2009. -С. 132-134 (0,2 п.л.).
Ибакаева, Е. К. Приемы обучения аудированию младших школьников / Е. К. Ибакаева // Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики // Гуманитарные науки и образование: в 2 ч. — Тольятти: Волжский университет им. В.Н. Татищева. Ч. 1. - 2009. - С. 180-184 (0,3 п.л.).
Ибакаева, Е. К. Речевая деятельность аудирования как объект и цель обучения / Е. К. Ибакаева // Проблемы преподавания русского языка и литературы в школе и вузе. Взаимодействие академической науки и практики филологического образования : материалы второй науч.-практ. конф., Белгород, 14 ноября 2008 г. - Белгород: ИПЦ «ПОЛИТЕРРА». - 2009 - С. 90-94 (0,3 п.л.).
13. Ибакаева, Е. К Учебный текст как средство обучения аудированию / Е. К. Ибакаева // Филологическое образование младших школьников / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2009. — С. 91-95 (0,3 п.л.).
На защиту выносятся следующие положения:
Уровень сформированности умений аудирования у младших школьников не соответствует требованиям образовательного процесса и социальному заказу.
Аудирование как вид речевой деятельности и аудирование как вид учебной деятельности представляют собой два взаимосвязанных, но самостоятельных явления, при этом в процессе обучения сначала приоритетной задачей должно быть формирование учебной деятельности аудирования в совокупности входящих в нее действий, и затем на первый план выходит обучение речевой деятельности аудирования.
Только специально организованное обучение аудированию как виду речевой деятельности приведет к продуктивному обмену смысловой информацией в учебной деятельности младших школьников.
Эффективное обучение аудированию возможно, если: оно основывается на ведущих дидактических принципах и особо значимых принципах сознательности, интеллектуальной, речевой и эмоциональной активности, коммуникативной направленности, интеграции и дифференцированном подходе к обучению; формирование умений аудирования осуществляется через овладение техникой аудирования, совершенствуемые умения структурированы согласно уровням понимания и основным стадиям процесса аудирования; обеспечено взаимодействие различных способов и форм организации работы с учащимися, методов стимулирования и создания мотивации к совершенствованию умения аудировать.
5. Обучение аудированию будет эффективным, если методика обучения аудированию младших школьников будет включать следующие компоненты:
1) формирование умения ориентироваться в ситуации общения на основе знаний об особенностях аудирования; совершенствование умений, обеспечивающих достижение цели аудирования, через активизацию общефункциональных механизмов речевой деятельности; совершенствование умений глобального и детального аудирования; развитие умений критического аудирования; развитие умений применять приобретенные знания и умения речевой деятельности аудирования в условиях опосредованного общения, в учебной деятельности учащихся, т.е. развитие умений и навыков аудирования как вида учебной деятельности.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, библиографического списка, приложений.
Теория речевой деятельности как методологическая основа исследования. Виды речевой деятельности
Дети овладевают родным языком через речевую деятельность. Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью - это способ познания действительности. Теоретическими основами методики развития речи и обучения языку является учение о системе языка, о разграничении языка и речи, теория речевой деятельности.
Система языка реализуется в речевой деятельности, воззрения человека тесно связаны с речевыми навыками, являющимися бессознательными и автоматическими, эти навыки довольно трудно поддаются изменению и отнюдь не сугубо индивидуальны или хаотичны - в их основе лежит определенная система. Основной, важнейшей отличительной чертой, отделяющей речевую деятельность от других, будет то, что Л. С. Выготский назвал «единством общения и обобщения»: «... общение, основанное на разумном понимании и на намеренной передаче мысли и переживаний, непременно требует известной системы средств, прототипом которой была, есть и всегда останется человеческая речь... Для того чтобы передать какое-либо переживание или содержание сознания другому человеку, нет другого пути, кроме отнесения передаваемого содержания к известному классу, к известной группе явлений, а это...непременно требует обобщения... Таким образом, высшие присущие человеку формы психологического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность» [Выготский 2001: 14]. Когда рассматриваем язык как средство обобщения, то имеем в виду прежде всего то, что в языке непосредственно отражается и закрепляется специфически человеческое (обобщенное) отражение действительности. В своем качестве язык выступает в двух аспектах - социальном и индивидуальном, что связано с самой природой процесса обобщения, связывающего язык как социальное явление с языковым сознанием носителя этого языка.
Говоря о речевой деятельности как единстве общения и обобщения, можно представить это единство как одновременное осуществление в речевой деятельности нескольких функций языка, причем под функциями языка здесь понимаются только те функциональные характеристики речевой деятельности, которые проявляются в любой речевой ситуации. К таким функциям относятся: коммуникативная функция, функция овладения общественно-историческим опытом человечества, национально-культурная функция, познавательная функция [Леонтьев 1977: 32].
Таким образом, язык — это способ, орудие познания, отражение объективной действительности в идеальной форме, а речевая деятельность есть процесс, в котором осуществляется такое отражение. В речевой деятельности и в системе языка основной единицей является слово, которое традиционно определяется как знак явления действительности.
Теория речевой деятельности в советской психологии начинает разрабатываться с середины 30-х годов 20-го века в рамках психологической школы Л. С. Выготского. Л. С. Выготский исходит из того, что человек во всей своей деятельности выступает как социальное существо и психика человека - это не просто функция человека как материального существа, но и его социальная функция. По Л. С. Выготскому разгадка особенностей психики человека таится в истории общества, в том, что для передачи информации об использовании орудий труда недостаточно рефлекторной деятельности, для этого нужна деятельность интеллектуальная. Развитие интеллектуальной деятельности привело к перестройке биологического характера, к эволюции мозга человека. В итоге в общественной практике возникло слово как факт объективной действительности, независимый от индивидуального сознания людей. Деятельность с помощью психологических орудий так же закреплена, как и деятельность с помощью материальных орудий. Психологические орудия — знаки, использующиеся в речевой деятельности людей, — это средство взаимодействия общества и его членов, а также средство формирования психики каждого отдельного человека [Выготский 2001].
В теории речевой деятельности речь рассматривается как процесс. Речевая деятельность принадлежит личности, она сознательна, подчинена целям говорящего и социально обусловлена, то есть речевая деятельность - это все проявления речевого поведения личности, которые в совокупности образуют ее языковую способность. Еще В. фон Гумбольдт в своих трудах утверждал: «... Язык есть не продукт деятельности...а деятельность... Под языком можно понимать только совокупность актов речевой деятельности... Необходима все повторяющаяся деятельность, чтобы можно было познать сущность живой речи и составить верную картину живого языка....» [Гумбольдт 2000: 75]. Речевая деятельность, в отличие от системы языка, неотрывна от действительности и не может изучаться вне связи с действительностью: предметным, психологическим, социальным контекстом речевого общения.
А. А. Леонтьев отмечает, что речевая деятельность — «это некоторая абстракция, не соотносимая с другими видами деятельности» [Леонтьев 1999: 63]. Как и всякий вид деятельности она состоит из множества актов деятельности. Это объединяет речевую деятельность с другими видами деятельности, например, трудовой, познавательной. Отличие ее в том, что в форме отдельных речевых действий она обслуживает все виды деятельности, в том числе общение. «Речевая деятельность есть специализированное употребление речи для общения и в этом смысле частный случай деятельности общения» [Леонтьев 1999: 64].
Исходя из сказанного, связь речи, языка и мышления можно определить следующим образом. Мышление — особая форма отражения объективной действительности, язык — орудие мышления и познания, средство существования мысли. В речи выражается мысль. Основываясь на связи языка, речи и мышления, Л. С. Выготский выделил фазы порождения речи. Первая фаза порождения речи - это ее мотивация, вторая фаза - это мысль, третья - опосредование мысли во внутреннем слове, четвертая - опосредование мысли в значениях внешних слов, пятая - опосредование мысли в словах или акустико-артикуляционная реализация речи [Выготский 2001].
Диагностика уровня развития аудирования у младших школьников
Методика в образовании - это описание конкретных приемов, способов, техник педагогической деятельности в отдельных образовательных процессах [Педагогическая энциклопедия 2003]. Мы рассматриваем методику обучения аудированию как частную дидактику - совокупность упорядоченных знаний о принципах, содержании, методах, средствах и формах организации учебно-воспитательного процесса по обучению аудированию, обеспечивающих решение поставленных задач. Разработка методики обучения аудированию предполагает проектировочную деятельность в образовательном процессе, для чего необходимо определить «стартовые возможности», в нашем случае, исходный уровень умений аудирования, на котором находятся младшие школьники. Исследование проводилось в МОСШ № 82 г. Екатеринбурга Свердловской области. Испытуемыми были учащиеся начальных классов. В констатирующем этапе исследования принимали участие 100 школьников и 50 учителей школ города.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап включал диагностику умений аудирования как вида учебной деятельности, который содержал:
1) наблюдение за учащимися и учителями в процессе учебной деятельности (цель — выявить, как в школьной практике проходит обучение аудированию, выявить уровень владения умениями слушания как вида учебной деятельности у младших школьников);
2) анкетирование учителей (цель - выявить степень понимания актуальности проблемы и готовность учителей к обучению аудированию);
3) интервьюирование учащихся начальной школы (цель - выявить знания учащихся об аудировании, определить мотивацию на обучение аудированию).
Второй этап включал диагностирование аудирования как вида речевой деятельности:
4) наблюдение за учащимися и учителями в процессе учебной деятельности (цель — выявить, как в школьной практике проходит обучение аудированию, выявить уровень владения умениями слушания как вида речевой деятельности у младших школьников);
5) написание учащимися изложения (цель — выявить у младших школьников уровень умения слушать на основе понимания воспринимаемого на слух текста);
6) выполнение учащимися текстовых заданий после прослушивания текста учебно-научного стиля (цель — выявление уровня развития глобального и детального слушания, общего уровня владения слушанием). Наблюдение за учащимися и учителями в учебной деятельности (с первого по четвертый классы)
На первом этапе исследования нами было проведено наблюдение за учащимися и учителями в процессе учебной деятельности. Занятия проводились как опытными педагогами с многолетним стажем, а также молодыми учителями.
На уроках русского языка и литературного чтения учителя в ходе работы сообщали учащимся новую информацию. Эта информация представлялась детям чаще в виде монолога учителя. Сообщение длилось в среднем три минуты. Учителя нередко в качестве установки для слушания использовали фразы «Послушайте меня внимательно» и в отдельных случаях мотивировали младших школьников к слушанию фразой «А потом я буду задавать вам вопросы».
Во время говорения учителя поначалу младшие школьники внимательно слушали учителя. Это проявлялось в сосредоточенном взгляде учеников, сидели ученики в «позе слушающего» (выпрямленная спина, голова устремлена в сторону говорящего). Но по истечении минуты внимание учеников становилось рассеянным, многие начинали «ёрзать» на стуле, отвлекаться на товарища, повышался уровень шума в классе. Замечая это, каждый учитель использовал свои способы привлечения внимания слушателей: повышение тона голоса; пауза и ожидание внимания учеников; громкий стук по столу; если источником шума был один-два ученика, то учитель подходил к ученику, тем самым давал понять, что он мешает слушать товарищам. Эти способы привлечения внимания относятся к невербальным. Однако в практике встречались педагоги, которые использовали словесную формулировку (иногда вместе с невербальной) для привлечения внимания слушателей. Так, например, чаще всего учителя прибегают к формулировке «Слушаем меня внимательно». Иногда учитель повторял эту фразу несколько раз (более трех) в процессе говорения.
Результаты опытно-поисковой работы по обучению младших школьников слушанию как виду речевой и учебной деятельности
Основными научными результатами проведенного исследования является разработанная методика обучения аудированию младших школьников как виду речевой и учебной деятельности и определение средств и приемов ее реализации в образовательном процессе начальной школы. Характеристика этих результатов возможна только на основе объективной оценки тех изменений, которые произошли под влиянием проводимой работы.
Для определения эффективности нашей методики мы провели контрольную диагностику уровня владения младшими школьниками аудированием.
Исследование проводилось в несколько этапов.
1) наблюдение за учащимися и учителями в процессе учебной деятельности (цель - выявить уровень владения умениями слушания у младших школьников после целенаправленного обучения);
2) интервьюирование учащихся начальной школы (цель — выявить знания учащихся об аудировании);
3) написание учащимися изложения (цель — выявить уровень умения слушать у младших школьников на основе понимания воспринимаемого на слух текста после целенаправленного обучения);
4) выполнение учащимися текстовых заданий после прослушивания текста учебно-научного стиля (цель - выявление уровня развития глобального и детального слушания, общего уровня владения слушанием после целенаправленного обучения).
Диагностика младших школьников проводилась теми же методами, что и на констатирующем этапе обучения.
Наблюдения за младшими школьниками показывают, что при слушании они стали более внимательными, реже отвлекаются. Повысилась активность учеников в целом на уроках: дети стали активнее задавать вопросы и учителю, и товарищам, которые выступали.
Если учитель дает установку ученикам прослушать сообщение и сделать записи для дальнейшего использования на уроке, то ученики выполняют это задание. Но пока самостоятельно, без установки учителя младшие школьники записи, пометки не делают.
Если перед началом обучения у учащихся всех классов возникали сложности при постановке вопросов по прослушанному тексту (чаще задавали вопросы, требующие воспроизведения какого-либо факта из текста, например, Как звали героя, что произошло с героем и т.д.), то после целенаправленного обучения ученики задавали вопросы, связанные с мнением самого выступающего, с идеей произведения (например, ты рассказал об этом, а как ты сам относишься к данному герою; я считаю, что лучше было бы поступить так..., а ты как думаешь?).
Для выявления знаний учащихся о слушании, усвоенных во время обучения, было проведено интервьюирование учеников начальных классов. Учащимся предлагались следующие вопросы:
1) Что значит «уметь слушать»?
2) Важно ли для тебя уметь слушать?
3) Нравится ли тебе слушать других (друзей, родителей, учителя)?
4) Как нужно правильно слушать?
Учащиеся четвертых классов дали следующие ответы. По мнению большинства учащихся, уметь слушать — это значит:
- сидеть тихо, не разговаривать во время чужих выступлений, не перебивать говорящего (73 %);
- понимать то, о чем говорят (87 %);
На вопрос «Важно ли для тебя уметь слушать?» 100% учащихся ответили, что для них важно уметь слушать, потому что это помогает узнать что-то новое, потому что можно узнать мнение других людей, а потом сказать свое мнение.
Большинство учащихся на вопрос «Как нужно правильно слушать?» перечислили следующее: не перебивать, когда говорят, нужно делать записи, чтобы запомнить, нужно пытаться понять, о чем говорят.
По результатам интервьюирования и наблюдения за учащимися в непринужденном общении и в учебной деятельности для определения уровня сформированное умения слушать учащимся применялась методика, разработанная автором (Ибакаевой Е.К.)(описание см. выше).
