Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПРИЯТИЯ КУЛЬТУРНО-СПЕЦИФИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКИ 12
1.1. Культурно-специфическая лексика как лингводидактическое понятие ... 12
1.1.1. Культурно-специфическая лексика как лингвистическое понятие 12
1.1.2. Классификация культурно-специфической политической лексики английского языка 25
1.1.3. Лингводидактический потенциал культурно-специфической политической лексики при обучении английскому языку студентов специальности «Международные Отношения» 32
1.2. Рецептивное владение культурно-специфической политической лексикой как лингводидактическая проблема 35
1.2.1. Межкультурное взаимопонимание как проблема обучения иностранным языкам 35
1.2.2. Проблема понимания письменного сообщения, содержащего культурно-специфическую политическую лексику 41
1.2.3. Навыки и умения рецептивного владения культурно-специфической политической лексикой 47
Выводы по Главе 1 52
ГЛАВА 2. УЧЕБНЫЕ СИТУАЦИИ КАК СПОСОБ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОЙ КУЛЬТУРНО-СПЕЦИФИЧЕСКОЙ ПОЛИТИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКЕ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ «МЕЖДУНАРОДНЫЕ ОТНОШЕНИЯ» 54
2.1. Современное состояние проблемы профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе 54
2.2. Методические основы обучения иностранным языкам по специальности «Международные Отношения» 62
2.2.1. Перспективные подходы к профессионально-ориентированному обучению иностранным языкам 62
2.2.2. Цели профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам по специальности «Международные Отношения» 74
2.2.3. Методические принципы профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам по специальности "Международные Отношения" 83
2.2.4. Содержание профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам по специальности «Международные Отношения» 85
2.3. Использование учебных ситуаций как способа обучения культурно-специфической политической лексике в рецептивном аспекте 89
2.3.1. Способы формирования навыков и умений рецептивного владения культурно-специфической политической лексикой 89
2.3.2. Определение понятия "учебная ситуация" 95
2.3.3. Классификация учебных ситуаций для обучения культурно-специфической политической лексике в рецептивном аспекте 104
2.3.4. Учебные ситуации как компонент содержания профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам на Факультете Международных Отношений 107
2.3.5. Разработка ситуативно-организованного комплекса упражнений для формирования навыков и умений рецептивного владения культурно-специфической политической лексикой 112
Выводы по Главе 2 127
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ КУЛЬТУРНО-СПЕЦИФИЧЕСКОЙ ПОЛИТИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКЕ В РЕЦЕПТИВНОМ АСПЕКТЕ 129
3.1. Описание этапов эксперимента 129
3.2. Диагностический эксперимент 131
3.2.1. Отбор лексики 131
3.2.2 Ассоциативный тест 134
3.2.3. Составление теста множественного выбора 137
3.3. Проведение обучающего эксперимента 140
3.4. Постэкспериментальная диагностика 143
3.5. Отсроченная диагностика 147
Выводы по Главе 3 151
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 154
БИБЛИОГРАФИЯ 158
ПРИЛОЖЕНИЯ 171
- Культурно-специфическая лексика как лингводидактическое понятие
- Методические основы обучения иностранным языкам по специальности «Международные Отношения»
- Составление теста множественного выбора
Введение к работе
В настоящее время всё большую актуальность приобретает проблема обучения российских специалистов иностранным языкам. Это обусловлено стремительным развитием зарубежных связей, определением позиции нашего государства в мире и продолжающимся процессом международной интеграции. Глубокое знание иностранных языков необходимо будущим специалистам в сфере международных отношений, в связи с направленностью их деятельности на достижение успешного, бесконфликтного взаимодействия между разными странами. Формировать способность к ведению диалога на основе взаимопонимания сторон возможно в процессе языковой подготовки, при условии оптимального привлечения сведений о культуре страны и картине мира носителей изучаемого языка.
На лингвистическом уровне элементы культуры и картины мира находят отражение в слове (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., Залевская А.А., Комлев Н.Г., Карасик В.И., Прохвачева О.Г., Зубкова Я.В., Грабарова Э.В., Стернин И.А., Вежбицкая А., Кабакчи В. В., Воробьёв В. В., Бартминьский Е., Красных В.В., Влахов СИ., Флорин СП., Сорокин Ю.А., Марковина И.Ю., Махонина А.А., Стернина М.А., Привалова И.В., Донец П.Н., Гумен Ю.С, Бурвикова Н.Д., Skandera P., Kramsch CJ,, Widdowson H.G. и др.). Лексика, значения которой в высокой степени культурно мотивированны, или «культурно-специфическая лексика», затрудняет понимание аутентичных текстов политической тематики, что приводит к постановке вопроса об обучении данному виду лексики будущих специалистов в области международных отношений.
В связи с утверждением коммуникативного метода обучения иностранным языкам (Пассов Е.И., Шатилов С.Ф., Бим И.Л., Гез Н.И., Щукин А.Н., Китайгородская Г.А., Гальскова Н.Д., Алексеева Л.Е., Ротанова О.Н. и др.), в настоящее время необходимо соблюдение принципа ситуативной организации обучения. Это значит, что одним из ведущих способов обучения является учебная ситуация. Как правило, говорят об использовании учебных
7 ситуаций для обучения говорению (Пассов Е. И., Скалкин В. Л., Розенбаум Е. М., Вайсбурд М. Л., Мильруд Р.П., Сахарова Т. Е., Воинова Ж.Е., Юдин Ю. Е., Иванова P.M., Ковалевская Е.В., и др.). Потенциал учебных ситуаций в обучении смысловому восприятию также велик и не остаётся незамеченным (Вайсбурд М. Л.), однако он не получил на данный момент должного развития. Учебные ситуации являются эффективным способом обучения культурно-специфической политической лексике в рецептивном аспекте, так как позволяют наилучшим образом продемонстрировать культурную обусловленность лексики и побудить обучаемых к активизации знаний для самостоятельного раскрытия её значений. В связи с этим мы полагаем, что упражнения для обучения культурно-специфической политической лексике должны быть организованы на основе учебных ситуаций.
Актуальность настоящего исследования объясняется следующими факторами:
необходимостью предупреждения трудностей в восприятии культурно-специфической лексики, возникающих у студентов факультета международных отношений при чтении аутентичных политических текстов;
недостаточной разработанностью лингвострановедческого компонента профессионально-ориентированного обучения иностранному языку по специальности «Международные Отношения».
Объектом исследования является процесс обучения культурно-специфической лексике аутентичных профессионально-ориентированных текстов в рецептивном аспекте.
Предмет исследования - формирование знаний, умений и навыков рецептивного владения английской культурно-специфической политической лексикой у студентов, обучающихся по специальности «Международные отношения».
Основная цель исследования состоит:
- в теоретическом обосновании значимости культурно-специфической лексики английского языка для обучения студентов специальности
8 «Международные Отношения» адекватному пониманию англоязычного политического сообщения;
- в разработке и апробировании методики обучения культурно-специфической лексике для формирования навыков и умений понимания аутентичных текстов политической тематики и развития способности самостоятельно преодолевать культурно-обусловленные языковые трудности чтения.
Гипотеза исследования заключается в следующем.
Культурно-специфическая лексика представляет существенную трудность для понимания английской политической речи, так как содержит в своих значениях отражения британских политических реалий, культуры и истории, что требует расширения знаний студентов в соответствующих областях и формирования умений применения таких знаний при чтении.
Предупреждение и снятие трудностей понимания культурно-специфической лексики целесообразно осуществлять путём использования в учебном процессе ситуативно-организованного комплекса упражнений.
Проверка гипотезы и достижение целей исследования потребовали решения следующих задач:
определить понятие культурно-специфической лексики на основе анализа научной литературы;
обосновать необходимость обучения культурно-специфической политической лексике английского языка в рамках специальности «Международные Отношения»;
изучить психологическую природу трудности восприятия культурно-специфической лексики при чтении и составить перечень знаний, навыков и умений, необходимых для адекватного понимания такой лексики в политических текстах;
отобрать единицы культурно-специфической лексики, представленные в письменных английских политических текстах, в количестве,
9 достаточном для экспериментального обучения, и классифицировать их в методических целях;
определить уровень развития навыков и умений рецептивного владения культурно-специфической лексикой у студентов факультета международных отношений путём тестирования;
определить наиболее эффективный с точки зрения обучения культурно-специфической политической лексике подход к обучению иностранному языку в вузе;
с помощью анализа научной литературы по проблеме учебных ситуаций разработать ситуативно-организованный комплекс упражнений для обучения культурно-специфической политической лексике в рецептивном аспекте;
провести обучающий эксперимент с целью проверки эффективности разработанного комплекса упражнений для формирования знаний, умений и навыков, предупреждающих и снимающих трудности понимания культурно-специфической лексики;
подвергнуть результаты экспериментального обучения контролю путём тестирования навыков и умений понимания изученной культурно-специфической политической лексики;
выявить эффективность предложенной методики для понимания неизученной культурно-специфической лексики путём отсроченного тестирования.
При решении поставленных задач применялись такие методы научного исследования, как:
анализ научной литературы в области педагогики, лингводидактики,
психологии, методики обучения иностранным языкам, лингвистики,
психолингвистики и лингвокультурологии, по проблемам подходов и методов
обучения иностранным языкам, профессионально-ориентированного обучения
иностранному языку в сфере международных отношений, межкультурного
взаимопонимания, восприятия письменного иноязычного текста, культурной
10 специфики лексики, обучения рецептивной лексике путём упражнений и учебных ситуаций;
выборка культурно-специфической лексики из аутентичных общественно-политических текстов с последующим анализом отобранных единиц по критерию специфики культурного компонента значения;
предметно-содержательный анализ требований учебного плана подготовки специалистов в области международных отношений;
диагностирующий эксперимент для проверки понимания культурно-специфической лексики аутентичных политических текстов;
обучающий эксперимент с целью проверки эффективности предлагаемой ситуативной методики;
постэкспериментальное тестирование для проверки уровня сформированности знаний, умений и навыков, необходимых для восприятия предложенного перечня культурно-специфической лексики;
отсроченное тестирование для проверки навыков и умений
адекватного восприятия неизученной культурно-специфической лексики;
количественный анализ и статистическая обработка результатов.
Научная новизна исследования заключается в определении понятия
культурно-специфической лексики в методических целях, в разработке методики включения культурно-специфической лексики в процесс профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на основе ситуативно-организованных упражнений.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании целесообразности ситуативно-организованного обучения культурно-специфической лексике для понимания аутентичных профессионально-ориентированных текстов.
Практическая значимость заключается в разработке ситуативно-организованного комплекса упражнений для обучения культурно-специфической политической лексике в рамках программы профессионально-ориентированного обучения по специальности «Международные отношения».
На защиту выносятся следующие положения.
Процесс обучения английскому языку для профессионального общения в политической сфере требует предупреждения трудностей понимания аутентичных политических текстов, вызванных наличием в данных текстах культурно-специфической лексики.
Снятие и предупреждение культурно-обусловленных трудностей понимания аутентичных профессионально-ориентированных текстов происходит при обучении культурно-специфической лексике.
Обучение культурно-специфической политической лексике целесообразно осуществлять на основе учебных ситуаций различных видов: ролевых макро-ситуаций, имитирующих профессиональную деятельность, лингвистических, информативных, аналитико-компаративных, оценочных микро-ситуаций восприятия речи.
Апробация работы осуществлялась на XXXV и XXXVI Международных филологических конференциях, проводившихся в марте 2006 и марте 2007 года в СПбГУ, на Межвузовской конференции преподавателей и аспирантов в мае 2007 года в РГПУ им. Герцена, на аспирантских семинарах кафедры иностранных языков и лингводидактики СПбГУ.
Материалы исследования отражены в 5 публикациях.
Ситуативно-организованный комплекс упражнений для обучения культурно-специфической политической лексике был апробирован в 2007 году на П курсе ФМО СПбГУ.
Содержание исследования, изложенного на 228 страницах машинописного текста включает введение, 3 главы, заключение и 6 приложений на 54 листах. Библиографический список содержит 170 наименований: 138 на русском, 32 на английском языке.
Культурно-специфическая лексика как лингводидактическое понятие
Современные исследования в области лингвокультурологии, компаративной лингвистики, этнолингвистики и других дисциплин, связанных с национально-культурной спецификой языка, всё больше расширяют фокус своего внимания. Сегодня учёные (Караулов Ю.Н., Красных В.В., Гудков Д.Б., Прохоров Ю.Е., Привалова И.В., Карасик В.И., Алефиренко Н.Ф., Стернин И.А, Сорокин Ю.А и д.) всё чаще интересуются «продуктами речевой деятельности языковой личности - представителя определённого этнолингвокультурного сообщества», т.е. языковыми маркерами национально-культурного сознания (Привалова, 2005: 62). Наиболее изученным с точки зрения языковых маркеров национально-культурного сознания оказывается лексический уровень языка. Это объясняется тем, что именно лексика языка является главным хранилищем значений, в том числе и культурно обусловленных, именно она вносит основной объём смыслового наполнения в общение. В то же время лексика, обладающая национально-культурным содержанием, создаёт наибольшие проблемы при восприятии устной и письменной речи.
Лексика имеет особое значение в отражении актуальных политических явлений: «Каждый новый поворот в историческом развитии государства приводит к языковой «перестройке», создает свой лексико-фразеологический тезаурус, включающий также концептуальные метафоры и символы» (Чудинов, 2006 (1): 94). В речи политиков слово является тонким и действенным инструментом, а "восприятие и понимание, рождающееся у получателя, зависят от того, как пользуется этим тонким инструментом отправитель. В действительности именно эта игра с различными компонентами слова и происходящими с ним процессами всегда эксплуатируются в риторике, политической демагогии" (Блакар, 1987: 97). Следовательно, необходимо научить студентов-мелсдународников видеть в лексическом оформлении политической речи имплицированное содерлсание, передаче которого способствует использование национально-культурных лексических единиц. Трудность для восприятия составляет лексическое оформление как публичной политической речи, так и письменных источников, например, печатной прессы, интернет-источников, иногда и специализированной литературы. Чаще всего тексты данных типов адресованы представителям родной для авторов культуры, чем объясняется широкое использование национально-специфической лексики, непонятной иностранцу.
Исследования, рассматривающие лексику как носителя национально-культурного содерлсания, не только давно заняли валшое место в языкознании, но и остаются особенно актуальными сегодня, в связи с развитием мелскультурных контактов и необходимостью тесного политического взаимодействия в решении глобальных проблем. Перенос результатов таких исследований в поле лингводидактики осуществляется постепенно. Трудность представляет обобщение концепций и определение на их основе предмета обучения в конкретном образовательном контексте. В настоящем разделе мы осветим основные лингвистические концепции культурной составляющей лексического значения и предпримем попытку обобщения данных концепций, результат которого мы сможем принять как ориентир при отборе лексики для обучения. Требуемые виды лексики должны представлять настолько широкий круг способов проявления национально-культурной специфики слова, насколько это необходимо для предупрелсдения непонимания при чтении аутентичных английских политических текстов.
Очевидно, что рассмотрению доллшы подлежать теории, исследующие не само по себе отражение культуры в лексике, а его значимость для мелскультурнои коммуникации. Однако начать следует именно с определения того, каким образом культурный компонент фиксируется в значении слова, т.е. с самой природы изучаемого феномена культурно-специфической лексики.
Для определения места культурного компонента в значении слова нам предстоит рассмотреть структуру слова. Признано, что слово обладает двумя планами: планом выражения и планом содержания. План выражения принято называть лексемой (Толстой Н. И., Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. и др.). Планом содержания слова является лексическое понятие. Нам представляется необходимым рассмотрение лексического понятия с позиций лингвострановедческой теории слова и межъязыковой безэквивалентности Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова. С точки зрения данных исследователей лексическое понятие соответствует обыденному уровню отражения действительности и свойственно всем членам определённой этнокультурной и языковой общности. В этом состоит его отличие от терминологического понятия, в котором объективируется научный уровень отражения действительности в ограниченной сфере теоретического знания (Верещагин, Костомаров, 2005:14).
Понятие как категория психики - это итог познания; продукт и результат классифицирующей познавательной способности человека. Необходимо отметить, что познание полностью определяется действительностью. Поскольку познание человеком окружающего мира осуществляется как речемыслительная деятельность, понятия фиксируются в языке как лексические понятия, находя внешнее выражение в лексеме (там же).
Лексическое понятие есть некоторое мыслительное содержание лингвопсихологического характера, сопутствующее слову - знаку, не имеющему причинно-следственной связи с объектами внелингвистического обозначения (Комлев, 2006: 74). Важно, что связь слова с денотатом является ассоциативной и приводит к возникновению национально окрашенных лексических понятий. «Стихийность» ассоциаций приводит к тому, что лексические понятия, стоящие за словами разных языков, никогда полностью не совпадают. Этим они отличаются от универсальных логических понятий, не имеющих национально 15 культурной окраски. Логические понятия составляют базу для межкультурного понимания, тогда как различия в лексических понятиях ему препятствуют (там же).
Лексическое понятие не однородно - оно представляет собой совокупность элементов - семантических долей (Верещагин, Костомаров, 2005: 65).
Методические основы обучения иностранным языкам по специальности «Международные Отношения»
Современные подходы к профессионально-ориентированному обучению иностранным языкам обеспечивают реализацию целей и задач образования, о которых говорилось в предыдущем параграфе: формирование социально-профессиональной компетентности посредством иностранного языка, а именно, формирование умений по осуществлению профессиональной деятельности и общения, и в частности - межкультурного общения в рамках профессии.
Подход к обучению - это «базисная категория методики, определяющая стратегию обучения языку и выбор метода обучения, реализующего такую стратегию» (Словарь методических терминов, 1999: 225).
Становление профессионально-ориентированного обучения (ПОО) пропито несколько этапов, на которых применялись различные подходы к его осуществлению. На каждом из них был осуществлён вклад в построение современной системы ПОО. Осветим каждый из этапов с целью выделить те достижения, которые сформировали современный подход к ПОО ИЯ.
На первой стадии развития ПОО ИЯ главное внимание уделялось анализу регистра, т.е. языка, ассоциирующегося с контекстом той или иной области знания. На практике применение данного подхода привело, главным образом, к определению наиболее частотных для определённого регистра лексических единиц и грамматических форм. На втором этапе объект анализа -профессиональный дискурс - включал такие лингвистические компоненты, как жанры коммуникации. Здесь исследователи обратили внимание на формирование двух типов способностей: когерентности - способности понимать, как используются предложения при осуществлении актов коммуникации, и когезии - способности узнавать и манипулировать приёмами для объединения предложений в абзацы (Allen, Widdowson, 2003: 30). Третий этап развития ПОО ИЯ ознаменовался переключением внимания с языка на обучаемого, а именно - на анализ потребностей обучаемого. Анализ потребностей - это «систематический сбор и анализ всей информации, необходимой для того, чтобы удовлетворить требования обучаемого к обучению в контексте определённого образовательного учреждения» (Brown, 1995: 21). Анализ потребностей был положен в основу разработки любых программ, материалов, а также стиля преподавания. Последовательность процесса анализа потребностей включала десять ступеней и начиналась с вопросов «по какой причине необходим анализ, кто является его объектом, кто осуществляет анализ, что именно анализируется, каким образом и когда необходимо провести этот процесс, где предполагается проводить обучение» (Jordan, 1997: 22).
Подход, основанный на анализе потребностей, знаменует собой переход от обучения, сконцентрированного на предмете, к личностно-ориентированному обучению, где главным является субъект и поставленные им цели.
На следующей стадии развития ПОО ИЯ интерес исследователей перешел от анализа языка к изучению мыслительных процессов, лежащих в основе использования языка, например, на стратегии извлечения смысла.
Последним подходом в исторической перспективе стал подход, центрированный на учении. Переход от анализа форм языка и процессов, лежащих в основе его использования, к собственно процессу учения подтвердил статус методики обучения иностранным языкам как самостоятельной научной дисциплины, в рамках которой объединяются достижения лингвистики, психологии и педагогики и разрабатываются действенные подходы к обучению языкам.
Проследив логику развития подходов к ПОО ИЯ, мы видим, что внимание исследователей сосредоточивалось последовательно на особенностях профессионального языка и дискурса, потребностях обучаемого, навыках и стратегиях профессиональной деятельности. В настоящее время ПОО ИЯ подразумевает анализ всех перечисленных составляющих. Иностранный язык как учебный предмет способствует подготовке к профессиональной деятельности, если в его преподавании учитываются особенности этой деятельности и включаются необходимые для неё элементы (язык, текст, навыки, умения и стратегии деятельности). Для того же, чтобы предмет «иностранный язык» мог в полной мере раскрыть свой образовательный и развивающий потенциал в обучении, необходимо ориентироваться на психологические особенности обучаемого. Здесь важны не только потребности обучаемого как будущего профессионала, но и потребности личностные, определяющие особенности развития человека. Необходимость учёта психологических факторов, влияющих на процесс изучения языка, и ориентации на потребности обучаемого выразилась в личностно-деятельностном подходе (Зимняя И.А., Щукин А.Н., Леонтьев А. А., Бим И. Л., Ротанова О.Н., Алексеева Л. Е. и др). Сущность его заключается в ориентации на личность учащегося, учёт субъективного опыта и обогащение его в совместной учебно-коммуникативной деятельности. При данном подходе обучение осуществляется на основе решения личностно значимых для обучаемых проблем и задач в субъектно-субъектном взаимодействии с другими обучаемыми и преподавателем.
Составление теста множественного выбора
Обучение по разработанному комплексу упражнений предварялось выявлением уровня сформированности знаний, умений и навыков, необходимых для адекватного восприятия английской КСШІ, у студентов экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп. Для этой цели мы применили тест, использованный в диагностическом эксперименте годом ранее (см. Приложение
Оценке подвергались следующие ЗУН рецептивного владения КСПЛ:
1. знания политических реалий и контекста страны изучаемого языка; лингвистические знания: знание этимологии культурно-специфических слов, знание политической афористики, знание основного фонда фразеологии.
2. умения: опознавать и узнавать культурно-специфическую лексику в письменных общественно-политических текстах, выводить значения неизвестных культурно-специфических слов, опознавать и узнавать компоненты фразеологизмов и афоризмов в различных речевых ситуациях, понимать культурно-обусловленную метафорику, понимать переносное значение лексических средств, используемых для описания текущих политических событий, на основе знаний о политической ситуации в стране изучаемого языка.
3. навыки: соотносить звуковой/зрительный образ культурно-специфического слова с семантикой, узнавать и понимать изученные культурно-специфические лексические единицы в речевом потоке/графическом тексте, дифференцировать культурно-специфические слова со сходными по звучанию и написанию культурно-нейтральными словами, пользоваться прогнозированием и ориентирами восприятия для понимания нового или ранее усвоенного лексического материала.
Результаты тестирования представлены в таблице V.
Для сравнения результатов двух групп мы вывели выборочную среднюю каждой группы по формуле 1 (см. выше).
Учитывая, что максимальное количество правильных ответов равно 30 (по количеству лексичесішх единиц, проверяемых тестом), мы видим, что разница между результатами двух групп не является значительной. Выраженная в процентном соотношении, выборочная средняя ЭГ равна 32 %, а выборочная средняя КГ - 31,3 %. Следовательно, разница в изначальном уровне развития навыков и умений рецептивного владения КСПЛ не влияла на показатели постэкспериментального среза.
Эксперимент проводился на 2 курсе ФМО в первом семестре 2007-2008 учебного года. В нём приняли участие студенты отделений «Регионоведение. Европейские исследования» и «Международные Отношения». ЭГ состояла из 15 человек (2 группы). КГ включала 16 человек (2 группы).
Введение ситуативно-организованного комплекса упражнений для обучения КСПЛ происходило на основе изучения программных материалов. Экспериментальное обучение проводилось автором на плановых занятиях по английскому языку в течение двух с половиной месяцев, комплекс упражнений дополнял материалы по теме «Великобритания». Изучение четырёх подтем данного комплекса («Parliament traditions», «Political struggle», «Gain and cost of the British Monarchy», «Social freedom») заняло 36 академических часов, от шести до девяти часов на каждую подтему. После изучения каждой подтемы проводилась ролевая игра, занимающая один академический час.
Обучение в КГ проводилось другими преподавателями без использования дополнительных материалов, содержащих КСПЛ.
Зависимой переменной экспериментального обучения являлась степень адекватности восприятия КСПЛ, экспериментальным фактором (Московкин, 2002: 26) - введение в процесс обучения разработанного нами ситуативно-организованного комплекса упражнений.
К объективным, неварьируемым условиям эксперимента мы отнесли:
1. общие условия обучения (изучение английского языка в качестве первого иностранного, профессиональная ориентированность обучения, количество часов, наполняемость групп, программные требования);
2. одинаковый исходный уровень обученности студентов;
3. проведение эксперимента автором исследования. К варьируемым условиям мы отнесли:
1. использование КСПЛ как материала обучения;
2. использование проблемных текстов, соответствующих тематике программы;
3. ситуативную организацию обучения.
Варьируемые условия эксперимента предполагали наличие дополнительных материалов, однако, благодаря достаточно высокой подготовке студентов, принявших участие в эксперименте, данный фактор не явился препятствием ни в проведении исследования, ни в успешном ходе учебного процесса в целом. Кроме того, коммуникативные цели каждого компонента УС обеспечили динамичность работы с ними.
По завершении экспериментального обучения в разработанные упражнения были внесены поправки, подсказанные применением упражнений на практике. Во-первых, каждая подтема комплекса упражнений была дополнена списком вопросов для введения студентов в УС. Во-вторых, в целях экономии времени, были несколько сокращены применяемые в УС тексты. В-третьих, некоторые из данных текстов были заменены другими, более соответствующими тематике УС.
