Содержание к диссертации
Введение
Глава І. СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ КОСВЕННОЙ ПЕРЕДАЧЕ ЧУЖОЙ РЕЧИ 9
I. Понятие чужой речи и ее разновидности 12
2. Передача содержания чужой речи в свете развития умений рассказывания 21
3. Стилистическая характеристика косвенной передачи диалогических фрагментов произведений художественной прозы и общестилистические требования к КПЧР 45
4. Стилистические приемы косвенной передачи чужой речи 59
5 Умения КПЧР и последовательность их формирования в обучении 93
ВЫВОДЫ (I гл.) 102
Глава II. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ КОСВЕННОЙ ПЕРЕДАЧЕ ЧУЖОЙ РЕЧИ НА СТАРШИХ КУРСАХ И ЕЕ ЭКШ МЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА . 104
I. Организационное формирования умений КПЧР 4 Ю4
2. Классификация упражнений КПЧР и их соотнесение с единицами обучения 123
3. Ход экспериментального обучения косвенной передачи чужой речи 138
4. Критерии анализа речевых произведений обучаемых и результаты срезов 170
ВЫВОДЫ (П гл.) 181
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 184
- Понятие чужой речи и ее разновидности
- Организационное формирования умений КПЧР
- Классификация упражнений КПЧР и их соотнесение с единицами обучения
Введение к работе
Начиная со второго курса языкового факультета, произведе-ния иноязычной художественной литературы занимают все более важное место в процессе обучения языку, а на старших курсах играют центральную роль в развитии умений всех видов речевой деятельности» В работе над текстом неразрывно переплетаются передача содержания и обсуждение прочитанного. Необходимо развивать у обучаемых оба умения - повествования и обсуждения, но если даже делать упор на анализ содержания прочитанного, то такой анализ может быть качественным только если аргументация и выводы подкреплены изложением содержания отдельных фрагментов.
Необходимо подчеркнуть и следующее: в иноязычной, как и в любой речевой коммуникации, обсуждение заданного содержания отнюдь не занимает ведущего места; по меньшей мере равноцен -ным является повествование, в которое включаются различные оце-ночные замечания. Поэтому повествовательная функция речи и, следовательно, умение повествования остаются важнейшим объектом обучения, независимо от того, какая роль в преподавании иностранного языка уделена речевой функции рассуждения.
Даже самое беглое знакомство с современной английской художественной литературой показывает, что в произведениях прозы XX века диалогические фрагменты (прямая речь) составляют в среднем от 45 до 55% текста1, причем диалоги и полилоги обычно служат основным каналом характеристики образов, сообщения экспозиционной и основной фактологической информации, раскрытия идейного замысла произведения, т.е. диалоги в идейно-содержа^ тельном отношении занимают ключевые позиции в повествовании.
I. Конкретные данные приводятся на стр. Z5~.
Из сказанного вытекает, что перечисленные выше речевые задания югут быть выполнены только при условии передачи содержания диалогических фрагментов произведений художественной прозы. Умение передачи содержания таких фрагментов в значительной мере имплицирует умения передачи воспринятого на слух содержания диалогического характера (фильмов, театральных спектаклей, устных рассказов,анекдотов, а также пережитого самим рассказчиком).
Между тем любому преподавателю-практику хорошо известны те значительные трудности, с которыми сталкиваются студенты языкового факультета при передаче содержания диалогических фрагментов. Эти трудности в большинстве случаев носят грамматический, логический и стилистический характер: грамматические трудности -неусвоенность норм последовательности времен, логические - неумение оперировать местоименным материалом, стилистические трудности - сведение передачи содержания диалогических фрагментов к смене сложноподчиненных предложений с однообразным чередованием ... said, answered . Специально проведенные нами срезьг подтвердили эти наблюдения. Оказывается, что в существующей практике языкового факультета не предусмотрена должная подготовка студентов к преодолению указанных недостатков. Систематическое обучение косвенной передачи чужой речи проводится только на I курсе и ограничивается грамматическим и грамма-тико-логическим аспектом, т.е. нормами косвенной речи. Грамматическая тема считается пройденной, и дальнейшее совершенствование данного грамматического навыка должно осуществляться во всех видах речевой практики, что на деле оказывается совершенно недостаточным по трем причинам: первая - исключительная
I. См. стр. zoz.
5 устойчивость ошибок на последовательность времен в силу интерференции родного языка учащихся; вторая причина - в том, что условия функционирования навыка косвенной речи постоянно усложняются в связи с усложнением речевых заданий по домашнему чтению и интерпретации текста; третья причина, которую нам хотелось бы особенно подчеркнуть, заключается в следующем: оказывается, что задача передачи чужой речи на первом курсе поставлена слишком узко: это не только грамматическая, но и стилистическая задача; даже овладев нормами косвенной речи, студент не в состоянии качественно передать содержание диалогов, так как его повествование противоречит основным требованиям хорошего стиля. Приходится делать вывод, что:превращение прямой речи в косвенную лишь один и далеко не самый важный компонент передачи содержания диалогических фрагментов художественной прозы, а все остальные компоненты относятся в основном к области практической стилистики, которой студенты слабо обучены.
По данной причине обучение должно быть направлено не только на превращение прямой речи в косвенную, но и на развитие у студентов сложного умения косвенной передачи чужой речи (КПЧР), которое включает, еели так можно сказать, больше стилистических, чем собственно грамматических компонентов.
Сказанное подтверждает актуальность избранной нами проблемы исследования, которую можно сформулировать, как исследование путей обучения стилистическому аспекту ШНР на старших курсах языкового факультета.
Несмотря на очевидную актуальность этой задачи до сих пор отсутствует исследование по данной проблеме. Защищенная в 1973 году кандидатская диссертация Л.А.Михеевой на тему "Обучение косвенной речи студентов I курса языкового факультета" ограни-
чивается грамматическим аспектом косвенной речи. Интересные практические пособия Н.К.Рязановой, М.В.Смолиной "Прямая и косвенная речь в английском языке" и Т.С.Шиян (97,114 ) адресованы школе и также посвящены обучению нормам косвенной речи. Исключение в этом плане составляет пособие для студентов Е.Ф. Ворно и Д.А.Федосеева "Прямая и косвенная речь в разговорном английском языке", в котором имеется ряд ценных рекомендаций и упражнений грамматико-стилистического характера, (они оказали определенное влияние на нашу работу), но это учебное пособие и стилистический аспект в нем отражен только фрагментарно. В зарубежной методической литературе также нет работ по стилистическому аспекту обучения ШИР, если не считать отдельных замечаний в работах английских авторов по практической стилистике. Некоторые принципиально важные положения общего характера содержатся в работах русских стилистов, занимавшихся проблемами косвенной речи.
Новизна предпринятого нами исследования заключается в разработке теории и практики обучения стилистическому аспекту косвенной передачи содержания чужой речи, который до сих пор не был предметом специального исследования.
Целью исследования, таким образом, является доказательство необходимости специального обучения ШЧР, определение содержания данного обучения и разработка методики развития у студентов старших курсов соответствующих умений.
В итоге сформулированы, и как нам думается, теоретически и экспериментально обоснованы следующие положения, которые выносятся на защиту.
I. Обучение студентов языковых факультетов грамматическим нормам косвенной речи на старших курсах должно быть дополнено
специальным обучением стилистическому аспекту косвенной передачи чужой речи.
Основным содержанием этого обучения являются,с одной стороны, стилистические нормы ШШР и воплощающее их специфику стилистические приемы, а с другой стороны, комплексное речевое умение перефразтического и обобщающего изложения содержания чужой речи, представляющее собой разновидность более общего умения рассказывания.
Исходя из данного содержания ШНР, специфики аудитории и ее мотивационного настроя, а также из условий обучения на старших курсах определяются организационные формы обучения КПЧР в единстве с текущей работой по домашнему чтению и комплекс соответствующих упражнений.
Таким образом, проведенное исследование в теоретическом плане дополняет теорию обучения устной речи на языковом факультете, а также теорию обучения практической стилистике иностранного языка. В практическом плане разработаны конкретные рекомендации по обучению КПЧР и указаны пути их воплощения в практику развития иноязычной речи на старших курсах языкового факультета.
В исследовании использованы следующие методы: критический анализ методической, психологической литературы; лингво-стати-ческий и лингво-стилистический анализ произведений английской художественной прозы; метод априорной дедукции для определения содержания, организационных форм и комплексов упражнений по обучению КПЧР; эксперимент и метод соотнесения априорно-теоретических и экспериментальных данных.
Апробация работы проходила на кафедре методики преподавания иностранных языков ТГПИ им.В.И.Ленина, на кафедре методики
8 преподавания иностранных языков Владимирского госпединститута
им.П.И.Лебедева-Полянского,на заседаниях Лаборатории экспериментального решения узловых проблем методики при ЕГПИ и на двух научно-методических конференциях, проведенные в 1982, 1983 гг. при ВГПИ им.П.И.Лебедева-Полянского.
Предлагаемая методика обучения КПЧР воплощена в практику преподавания на факультете иностранного языка Туркменского госпединститута им.В.И.Ленина, Владимирского госпединститута им. П.И.Лебедева-Полянского, Каршйнского госпединститута им.Х. Алимджана, Орехово-Зуевского областного педагогического института и в ряде других педагогических вузов.
Работа состоит из введения, двух глав и приложения. В первой главе исследуется содержание обучения КПЧР, во второй главе решаются вопросы организации и методики обучения КПЧР, анализируются ход и результаты ее экспериментальной проверки.
Понятие чужой речи и ее разновидности
На актуальность исследования теоретического и практического аспекта способов передачи чужой речи, как своеобразной грамматической категории указывали уже В.В.Виноградов и Л.А.Була-ховский (В.И.Кодухов 62).
В руссистике чужая речь - это грамматический термин. В.И. Кодухов считает чужой речью или чужим высказыванием то, что передается другим лицам, это - "передаваемая речь". Лицо,передающее чужую речь, принято называть автором, а его речь - авторской речью, авторским контекстом, авторским повествованием. В противоположность этому лицу, которому принадлежит передаваемая речь, называется говорящим.
Такой же точки зрения придерживается А.Н.Гвоздев: "И в художественной и в деловой речи автору нередко представляется повод включить в свое изложение высказывания других лиц, которые и выступают на фоне авторской речи как своеобразный элемент, занимающий особое место. Эти включаемые в авторскую речь высказывания других лиц и получили название чужой речи" (32 ).
Однако строгое разграничение авторской и чужой речи в вышеизложенном понимании вызывает возражение по следующей причине: Довольно часто встречаются случаи, когда автор-повествователь "от первого лица" передает не чужую, а собственную речь, т.е. повествует о собственных высказываниях, имевших место в прошлом (а иногда и в будущем). Например:I told him that I had never expected him to act in that way; Ihen I shall tell him
that I would never consent to it. В обоих этих примерах нельзя говорить о передаче чужой речи в буквальном смысле.Это побудило Л.Н.Мурзина дать следующее определение авторской и чужой речи: "если момент высказывания совпадает с моментом сообщения, то высказывание принадлежит к авторской речи; если же момент создания высказывания не совпадает с моментом сообщения, то высказывание принадлежит к чужой речи" (82 ).
На этом основании мы впредь будем придерживаться следующего толкования чужой речи: под чужой речью понимается передача автором высказываний других лиц или собственных высказываний, имевших место либо в прошлом, либо намеченных на будущее. Основными способами передачи чужой речи или видами чужой речи принято считать прямую и косвенную речь. Как будет показано в дальнейшем, существует ряд переходных видов, но до их рассмотрения необходимо дать определение указанным двум основным видам.
Ряд авторов усматривают основной признак прямой речи в буквальности, дословности передачи чужой речи. Однако, этот признак взят под сомнение Л.П.Христорождественской,,В»И.Кодухо-вым, М.К.Милых, А.Й.Зарецким и др. Указанными авторами высказывается мысль о том, что прямая речь отнюдь не является буквальным повторением чужого высказывания, поэтому А.И.Зарепкий справедливо критикует Академическую Грамматику за выделение дословности (или недословности), как отличительного признака прямой и косвенной речи ( 46 ). Л.Н.Мурзин подчеркивает, что дословная передача является цитатой. Цитата может совпадать с прямой речью, но и не совпадать с нею. По этому вопросу Л.П. Христорождественская справедливо отмечает: "Ведь даже желая точно воспроизвести какое-то высказывание в форме прямой речи (так же, как и косвенной), мы невольно отступаем от него, ибо нам зачастую приходится передавать высказывания, отсроченные во времени или длинные по объему, которые нельзя запомнить слово в слово; кроме того, передавая первоначальное высказывание, передающий может невольно подвергнуть его стилистической обработке, придать ему черты своей собственной речи" (107 ). И поскольку прямая и косвенная речь являются речью воспроизведенной, переданной, то о (не)дословности как их отличительном признаке говорить нельзя (Н.Ю. Сахарова 99 ; В.И.Кодухов 61 ).
Организационное формирования умений КПЧР
Из всего изложенного в первой главе вытекает, что обучение косвенной передаче содержания чужой речи на языковом факультете осуществляется в двух периодах.
Первый период может быть условно назван грамматическим, поскольку его основное содержание - формирование речевых навыков грамматического оформления косвенной речи. Согласно программе языкового факультета этот период включается в обучение грамма тике английского языка на первом курсе. Он не является предметом нашего исследования.
Второй период, как наш было определено в первой главе, посвящен обучению стилистическому аспекту косвенной передачи содержания чужой речи и поэтому для краткости может быть назван стилистическим периодом. Содержание второго периода - овладение студентами тем комплексным умением, с помощью которого повествовательному изложению содержания диалогов придается стилистически адекватный характер, т.е. оно приводится в соответствие с требованиями практической стилистики английского языка.
Работа может быть успешно выполнена на третьем курсе языкового факультета, где, по нашему замыслу, предусмотрено осуществить концентрированное обучение КПЧР. Здесь должно формироваться стилистико-речевое умение, обеспечивающее творческое применение студентами всех приемов косвенной передачи чужой речи на стилистически выдержанном уровне. Было доказано, что в данном случае требование стилистической адекватности не является каким-то требованием-максимумом, а входит в тот минимум знаний и умений, без которого невозможно решить задачи изложения и обсуждения содержания произведений английской художественной литературы.
Прочность достигнутых во втором периоде результатов обусловлена продолжающимся применением стилистических приемов КПЧР в речевой практике обучаемых на протяжении последующих курсов, чем обеспечивается дальнейшее совершенствование речевого умения КПЧР. Поскольку такое совершенствование не содержит в себе ничего принципиально нового, оно не является предметом нашего исследования.
Такая периодазащя носит в некотором роде условный характер: в первом (грамматическом) периоде затрагиваются некоторые вопросы стиля, во втором (стилистическом) периоде по мере надобности может продолжаться работа по корректированию грамматических навыков преобразования прямой речи в косвенную. Кроме того, некоторые стилистические приемы, как например, прием контракоди, неразрывно связаны с синтаксическими и синтаксико-морфологиче-скими вопросами (Б.А.Ильиш 51 ) Однако эти оговорки не лишают предлагаемую периодизацию ее значения.
Исследуя вопрос о роли косвенной передачи содержания чужой речи в естественной и учебной коммуникации, мы пришли к выводу, что она представляет собой составную часть умения рассказывания. При этом как и в любом акте рассказывания взаимодополняют друг друга стремление к возможно полной передаче содержания и стремление к его обобщенному изложению. Мы пытались показать, что в конкретном обучении реализация стремления к возможно полной передаче содержания чужой речи должно предшествовать реализации стремления к обобщению передачи. В конкретной аудитории обобщающая передача содержания диалога обусловлена овладением приемами перефраза в.широком смысле этого понятия, т.е. преобразования в деталях. Из этого следует, что второй, стилистический период целесообразно разделить на два этапа: первый этап - это развитие умениям оперирования стилистическими приемами, непредполагающим существенных опущений при передаче содержания чужой речи приемы перефраза (в узком смысле), расширения, уточнения, сохранения фрагментов текста. Второй этап к этим приемам добавляет еще и приемы обобщения. Первый этап может быть назван этапом возможно точной передачи содержания, второй этап - этапом обобщающей передачи содержания. Однако как будет показано в дальнейшем, и это деление в известной степени условное, т.к. элементы обучения обобщающей передачи содержания оказываются необходимыми уже с самого начала.
Классификация упражнений КПЧР и их соотнесение с единицами обучения
Изложенная выше схема единиц обучения KIHP должна реализоваться в конкретных упражнениях. Ниже дается их общая характеристика и классификация, после чего станет возможным соотнесение единиц обучения, упражнений и связанных с ними заданий.
Общепринято, что упражнения должны соответствовать специфике изучаемого мате рала. Исходя из этого, можно дать следующую характеристику упражнениям для обучения стилистическим приемам ШИР.
В соответствии с природой предмета обучения упражнения могут быть разделены на аналитические и преобразующие. Рассмотрим каждый из этих типов упражнений раздельно. Точнее было бы их назвать "только аналитическими"подчеркивая при этом, что в задания этих упражнений не входит само преобразование диалогического фрагмента.
Все аналитические упражнения являются подготовительными к речевым упражнениям, но их подготовительная функция может быть двоякая: они могут быть общеподготовительными и конкретно-подготовительными, В первом случае их выполнение не предшествует речевому упражнению по косвенной передаче содержания диалогического фрагмента; они не являются непосредственной, конкретной подготовкой последнего. Во втором случае аналитическому упражнению присущи функции подготовки к непосредственно следующему за ним речевому упражнению (А.П.Щрамова, w ).
В соответствии с этим аналитические упражнения могут быть разделены на упражнения по анализу, проводимому путем сопоставления-сверки различных речевых произведений уже проведенной КПЧР и в таком случае, они носят общеподготовительный характер, и упражнения по анализу диалогического текста в виде подготовки к его последующему преобразованию для косвенной передачи его содержания. Рассмотрим эти два вида аналитического типа упражнений.
Первый вид: Упражнения по анализу-сопоставлению готовых текстов.
Всем этим упражнениям свойственна одна общая чертаобучаемым предлагается в качестве исходного материала текст уже проведенного преобразования диалогического фрагмента для сверки с текстом другого оптимизированного его преобразования. При этом сравнение может быть двухчленным и трехчленным. Подвид I: Обучаемым сам диалог оригинала не предлагается. Данный подвид упражнения предполагает сверку какого-то менее качественного преобразования с эталоном.
Исходный текст преобразования может быть создан самими учащимися в ходе выполнения задания на превращение прямой речи в косвенную. В результате получается текст КПЧР, который во многом несоответствует стилистическим требованиям. Одновременно предъявляется текст-эталон. Студенты должны объяснить, с помощью каких приемов проведена оптимизация преобразования.
Текст первичного преобразования диалога не составлен студентами, а подготовлен преподавателем. Он представляет собой полную передачу содержания диалога во всех деталях с частым использованием дополнительных придаточных предложений,вводимых союзом и с другими стилистическими погрешностями. Одновременно студентов знакомят с текстом-эталоном, в котором эти недостатки устранены.
