Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ КАТЕГОРИИ РОДА ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ РУССКОГО ЯЗЫКА В АДЫГЕЙСКОЙ ШКОЛЕ
1.1. Понятие грамматической категории в лингвистике и способы ее выражения в языке 9
1.2. Категория рода имен существительных как особая лексико-грамматическая категория в русском языке 30
1.3. Выражение полового различия именем существительным в адыгейском языке 58
Выводы 63
ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ КАТЕГОРИИ РОДА ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ УЧАЩИХСЯ 5-6 КЛАССОВ АДЫГЕЙСКОЙ ШКОЛЫ
2.1. Психологические особенности усвоения русского (второго) языка учащимися-адыгейцами 66
2.2. Анализ методической литературы, программ и учебников по данному вопросу 76
2.3. Учет уровня знаний, умений и навыков учащихся 5-6 классов адыгейской школы в употреблении категории рода имен существительных русского языка 91
Выводы 116
ГЛАВА III. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ НАД ГРАММАТИЧЕСКОЙ КАТЕГОРИЕЙ РОДА ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ В 5-6 КЛАССАХ АДЫГЕЙСКОЙ ШКОЛЫ
3. 1. Принципы построения методической системы работы над грамматической категорией рода имен существительных русского языка в 5-6 классах адыгейской школы
3. 2. Система работы над грамматической категорией рода имен существительных русского языка в 5-6 классах адыгейской школы 129
3.3. Результаты экспериментального обучения грамматической категории рода имен существительных русского языка учащихся-адыгейцев 5-6 классов 172
Выводы 179
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 181
ЛИТЕРАТУРА 185
- Понятие грамматической категории в лингвистике и способы ее выражения в языке
- Психологические особенности усвоения русского (второго) языка учащимися-адыгейцами
- Принципы построения методической системы работы над грамматической категорией рода имен существительных русского языка в 5-6 классах адыгейской школы
Введение к работе
В любом многонациональном государстве всегда был нужен какой-то один язык, который знал бы каждый и на котором можно было бы общаться между собой с человеком любой национальности. Таким языком в нашем многонациональном государстве является русский язык.
Велика и неоценима роль русского языка в жизни народов РФ и СНГ. Будучи средством межнационального общения, русский язык содействует взаимному обмену опытом и приобщению каждой нации и народности к культурным достижениям всех других народов России, к мировой культуре, он сплачивает народы РФ в единую семью и является могучим фактором интернационального воспитания людей. Из всего этого видно, какое место русский язык занимает и должен занимать в национальной школе.
На современном этапе развития адыгейско-русского билингвизма основная тенденция языкового контактирования выражается в синхронном функционировании адыгейского и русского языков: адыгейского - как основного средства общения коренного населения и русского - как средства межнационального общения.
Задача достижения свободного владения русским языком учащимися национальной школы может быть решена посредством научного обоснования путей совершенствования устной и письменной речи учащихся и разработки конкретных проблем методики обучения второму языку.
В настоящее время методическая наука признает принцип коммуникативной направленности обучения второму языку ведущим. Ориентация на этот принцип предполагает достижение ряда целей, основной из которых является обеспечение естественного использования изучаемого языка для передачи своих и понимания мыслей чужих людей. В связи с этим в условиях обучения школьников русскому языку важное значение приобретает проблема развития неродной речи учащихся. Этому вопросу посвящены работы Н. 3. Бакеевой, И. В. Баранникова, 3. У. Блягоза, А. Ф. Бойцовой, Е. А. Быстровой, Г.Г. Горо-диловой, К.З. Закирьянова, М. X. Шхапацевой, Н. Б. Экбы и других.
Анализ учебников русского языка для 5-6 классов показал, что в них имеются упражнения на выработку у учащихся знаний и умений по определению категории рода, но задания однотипны; мало упражнений, способствующих выработке умений и навыков правильного употребления категории рода имен существительных, нет упражнений на развитие творческого воображения учащихся. В учебниках практически нет иллюстративного материала, наблюдается дублирование и однообразие в подборе упражнений.
Анализ методической литературы позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время учитель адыгейской школы не располагает научно обоснованной системой обучения категории рода имен существительных. Не обозначены эффективные приемы определения рода и выработки навыка согласования слов в роде. Все это отрицательно сказывается как на процессе обучения роду имен существительных, так и на развитии русской речи учащихся адыгейской школы в целом.
Изучение речи учащихся 5-6 классов, практика работы и наблюдение за процессом обучения в адыгейской школе убедили нас в том, что учащиеся 5-6 классов слабо владеют категорией рода имен существительных русского языка, о чем свидетельствуют многочисленные ошибки в устной и письменной речи учащихся-адыгейцев в употреблении имен существительных русского языка с различными родовыми признаками.
Актуальность избранной темы обусловлена недостаточной разработанностью вопроса, сложностью самой системы грамматической категории рода в русском языке, а также отсутствием данной категории в адыгейском языке и слабым владением ею учащимися.
Объект исследования - учебный процесс в адыгейской школе, связанный с изучением учащимися 5-6 классов категории рода имен существительных.
Предмет исследования - содержание и методическая организация учебного процесса в целях формирования умений и навыков правильного употребления имен существительных разного рода в речи учащихся-адыгейцев.
Основной целью настоящего исследования является лингводидактиче-ское обоснование и разработка эффективной системы обучения грамматической категории рода русского языка учащихся-адыгейцев.
Анализ лингвистической, психологической и методической литературы, а также данные об уровне владения школьниками грамматической категорией рода позволили нам сформулировать следующую рабочую гипотезу, обучение грамматической категории рода имен существительных русского языка учащихся 5-6 классов будет более эффективным, если: усовершенствовать методику целенаправленного обучения школьников категории рода имени существительного русского языка на специальных уроках морфологии; усилить работу над категорией рода в связи с изучением других разделов школьного курса; осуществлять обучение категории рода имен существительных русского языка с учетом отсутствия данной категории в родном языке.
Для реализации поставленной цели и рабочей гипотезы необходимо было решить следующие задачи: изучить лингвистическую, методическую, психолого-педагогическую литературу по проблеме; определить свои позиции в исследовании грамматической категории рода и методики обучения; выявить реальное состояние избранной проблемы, для чего необходимо было проанализировать действующую программу, учебники русского языка для адыгейской школы с точки зрения представления в них рода имен существительных; определить уровень владения учащимися данной категорией; выявить типичные ошибки, допускаемые учащимися-билингвами при использовании в речи грамматической категории рода имен существительных; разработать методическую систему упражнений и заданий, способствующих выработке навыков и умений правильного употребления в речи грамматической категории рода имен существительных, развитию языкового чутья; провести экспериментальное обучение, позволяющее определить целесообраз-
6 ность и эффективность предлагаемой системы упражнений; обобщить результаты исследования.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы. лингвистический (анализ материала о грамматической категории рода); социально-педагогический (наблюдение за учебным процессом, систематизация и обобщение передового педагогического опыта, анализ соответствующей литературы по проблеме, действующих программ и учебников); статистический (количественный и качественный анализ письменных работ и устных ответов учащихся); экспериментальный (констатирующий срез - определение уровня знаний, умений и навыков учащихся по проблеме; выявление типичных ошибок, связанных с интерферирующим влиянием родного языка, обучающий эксперимент, контрольный срез).
Методологической основой исследования явились положения философии о языке как средстве существования и выражения мысли, единстве языка и мышления, основополагающие принципы психологии и дидактики.
Базой исследования является ряд средних школ Тахтамукайского, Красногвардейского и Шовгеновского районов РА, в которых в течение 1994-1998гг. проводились констатирующий срез, экспериментальное обучение и контрольная проверка предлагаемой системы работы над грамматической категорией рода имен существительных русского языка.
Научная новизна диссертации заключается в следующем: а) разработаны лингвистические, методические и психологические основы обучения категории рода имени существительного в 5-6 классах адыгейской школы; б) изучено состояние преподавания русского языка с целью выявления качества знаний учащихся в усвоении и воспроизведении категории рода имен существительных; в) осуществлен анализ учебников и программ по русскому языку для выявления степени отражения в них исследуемой категории; г) определена и экспериментально проверена научно обоснованная методическая система работы, направленная на выработку умений и навыков правильного употребления категории рода имен существительных в устной и письменной речи учащихся-адыгейцев.
Практическая значимость исследования заключается в том, что экспериментально определен уровень владения грамматической категорией рода имени существительного в 5-6 классах адыгейских школ, выявлены трудности усвоения данной категории, разработаны и предложены рекомендации по обучению категории рода имен существительных в 5-6 классах.
На защиту выносятся следующие положения.
Процесс обучения категории рода имен существительных учащихся-адыгейцев строится на основе лингвистических характеристик и учета особенностей данной категории в системе русского языка.
Эффективность усвоения материала достигается планомерной организацией системы работы - с учетом прогнозирования наиболее трудных случаев усвоения и употребления рода имен существительных русского языка в речи учащихся-адыгейцев.
Усвоение грамматической категории рода имен существительных учащимися адыгейской школы и их правильного употребления в речи должны осуществляться на материале специально разработанной системы упражнений.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментального обучения в ряде школ Теучежского, Тахтамукайского, Шовгеновского, Красногвардейского районов и г. Майкопа Республики Адыгея. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на:1) заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах ЛГУ; 2) региональной теоретической конференции молодых ученых Северного Кавказа в г. Майкопе (1990); 3) региональной конференции, организованной кафедрой современного русского языка в г. Краснодаре (1992); 4) на научно-практической конференции «Фольклорно-литературные и языковые связи как фактор развития культур народов Северного Кавказа» в г. Черкесске (1994); 5) на 1 и 2 конференциях аспирантов и соискателей АГУ г. Майкопа (1996, 1997); 6) а также нашли отражение в виде публикаций в сборниках научных трудов аспирантов и соискателей кафедры русского языка и методики его преподавания в начальной школе в выпусках № 1 и № 2 (1997, 1999).
Структура и объем работы. Результаты исследования изложены в диссертации, которая состоит из 201 страницы, и включает в себя введение, три главы, заключение и списка литературы.
Понятие грамматической категории в лингвистике и способы ее выражения в языке
Грамматическая категория - одно из сложных и основных языковых понятий в лингвистической науке.
Изучение грамматической системы любого языка невозможно без установления и анализа категорий, которые лежат в ее основе и определяют ее развитие. В связи с этим необходимо определить сущность каждой грамматической категории изучаемого языка. Для этого следует исходить из содержательной стороны самого термина «грамматическая категория».
Самое трудное в формулировке определения грамматической категории состоит, прежде всего, в том, что до сих пор в лингвистике не получили достаточно исчерпывающего анализа и общепринятого толкования такие отправные понятия, как «грамматическое значение» и «грамматическая форма». Наиболее полный анализ понятия грамматической формы и классификацию грамматических форм находим в работах В.В. Виноградова [57], Е.М. Галкиной-Федорук [66], Р.А. Будагова [45].
Вопрос о грамматической категории до настоящего времени остается наиболее сложным в теоретической грамматике, поэтому он привлекает пристальное внимание многих лингвистов и является предметом многочисленных споров, дискуссий и исследований ученых. Различаясь между собой в каждом конкретном языке, грамматические категории, вместе с тем, обладают не только признаками, объединяющими их в данном языке, но и тем общим, что их объединяет во всех языках.[165, с.5]
Существует большое количество определений грамматической категории, подчас противоречащих друг другу. Однако наиболее распространенными являются две точки зрения на данный вопрос: одна из них наиболее ярко выражена в работах А.А. Шахматова, другая - в трудах Ф.Ф. Фортунатова и A.M. Пеш-ковского. Так, А.А. Шахматов, определив часть речи как слово в его отношении к предложению, грамматическую категорию понимает «как представление об отношении (к другим представлениям), сопутствующее основному значению, вызываемому словом» [109, с.29]. Например, слово цвета, кроме «основного значения « (цвет), вызывает «сопутствующее представление» о множественности, слово рисую - о лице и о времени и т.д.
Нетрудно убедиться в том, что «представление об отношении», или «сопутствующее представление», в понимании А. А. Шахматова то же самое, что и грамматическое значение, следовательно, грамматическое значение (если не принимать некоторых противоречий в формулировках) - то же самое, что и грамматическая категория [109, с.30]. При этом А. А. Шахматов утверждал, что «грамматические категории познаются в русском языке при помощи тех морфологических особенностей, в которых они обнарулшваются» [109, с.31], а в ряде случаев такое обнаружение грамматических категорий возможно лишь при помощи других средств, например интонации. Это отождествление грамматического значения с грамматической категорией, выраженное с большей или меньшей четкостью, можно найти в наиболее известных учебных пособиях и научных работах. Различия в определениях грамматической категории при этом объясняют чаще всего некоторой расплывчатостью понимания самого грамматического значения. В одних случаях имеются в виду «значения обобщенного характера», в других - «предельно обобщенные, грамматические значения», в-третьих,- «общие понятия грамматики». Приведем для сравнения следующие определения грамматической категории: «Значения обобщенного характера, свойственные словам и сочетаниям слов в предложении, но отвлеченные от конкретных значений этих слов, а именно значения отношений различного порядка (отношений данного слова к другим словам в предложении, отношений к лицу говорящему, отношений сообщаемого ко времени и действительности), выражаемые внешними языковыми средствами, т. е. в изменении
отдельных слов и в сочетании слов в предложении» [202, с.28]. «Общие понятия грамматики, определяющие характер или тип строя языка и находящие свое выражение в законах и правилах изменения слов, их сочетаемости друг с другом и сочетания слов в предложениях» [77, с.8]. «... Грамматическое значение обобщенного характера, присущее словам или сочетаниям слов в предложении и вместе с тем отвлеченное от конкретных значений самих этих слов» [45, с.215]. «... Наиболее общее грамматическое значение, являющееся обобщением двух или нескольких соотносительных между собой и противопоставленных друг другу, более частных грамматических значений»[154, с.58].
А.А. Потебня определяет грамматическую категорию так: «... слово заключает в себе указание на известное содержание, свойственное только ему одному, и вместе с тем указание на один или несколько общих разрядов, называемых грамматическими категориями, под которые содержание этого слова подводится наравне с содержанием многих других» [176, с.35]. «Указание на такой разряд определяет постоянную роль слова в речи, его постоянное отношение к другим словам. Из ближайших значений двоякого рода, одновременно сосуществующих в таком слове, первое называется частным и лексическим, значение второго рода - общим грамматическим». Ближайшее значение первого рода является формальным по отношению к значению дальнейшему; но по отношению к грамматическим категориям само формальное значение является вещественным.
Психологические особенности усвоения русского (второго) языка учащимися-адыгейцами
От рождения ребенок наследует способность к овладению речью, и уже к двум годам он начинает общаться с окружающими с помощью слова. Он мог бы заговорить сразу даже на двух-трех языках, если бы для этого были созданы необходимые условия.
Предрасположенность к речи, как и другие прирожденные задатки, реализуется в соответствующей деятельности и под воздействием определенной окружающей среды. Потребность говорить возникает как необходимость выразить свои нужды, желания, стремления, которые для ребенка жизненно важны, но удовлетворить их без помощи взрослых не может.
Ребенок может заговорить на любом языке, оказавшись в той или иной языковой среде. Механизм порождения речи не ограничен наследственными отпечатками национальной принадлежности и никакому интерферирующему влиянию не подлежит.
Для каждой речевой среды у ребенка возникает устойчивая и автономная языковая установка, что в принципе дает ему возможность не путать разные языки и их средства выражения и в то же время - легко овладеть ими.
Воспринимая все воздействия внешнего мира как единую среду, в которой необходимо адаптироваться, ребенок вбирает все потоки речи окружающих.
Если с ребенком общаются на одном языке, способность к овладению и вторым с возрастом снижается, а уникальные свойства консервируются. С помощью одного языка удовлетворяются все потребности ребенка, в том числе и в общении, и необходимости в обращении к другому языку не возникает. Поэтому другие языки теперь (к 8-10 годам) могут быть усвоены не сами собой, а на основе действия памяти, мышления, воли, в процессе специального обучения. Причем автоматизированный механизм усвоенной речи тормозит выработку новых речевых навыков, не актуальных для ребенка.
Определение содержания и методов обучения русскому языку в национальной школе связано не только с данными лингвистики, но и с психологическими закономерностями овладения неродным языком. Поэтому для построения рациональной системы работы по овладению грамматической категорией рода русского языка в национальной школе следует исходить из существенных различий в психологии усвоения родного и неродного языков.
Восприятие родного языка протекает в непосредственной связи с познанием объективной действительности. Овладение же вторым (неродным) языком происходит на основе родного языка, существенно отличаясь от естественного развития родной речи. «Иностранное слово, усваиваемое ребенком, - пишет известный психолог А.С. Выготский, - относится к предмету не прямо и не непосредственно, а опосредованно, через слова родного языка» [65, с.294]. В связи с этим в речи учащегося национальной школы часто встречаются ошибки, связанные с особенностями лексико-грамматического строя родного языка. Для их преодоления и развития полноценной русской речи нерусских учащихся необходимо образование динамического стереотипа. Однако новый динамический стереотип вырабатывается не сразу, он долгое время сосуществует и взаимодействует с динамическим стереотипом родного языка. Этим обусловлена необходимость понимания всего процесса обучения русскому языку как процесса переключения мышления учащихся с базы одного языка на базу другого языка, формирования двуязычия у нерусских учащихся [28, с.51].
При изучении развития психики ребенка, считал А. Н. Леонтьев, следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большое значение для дальнейшего развития личности, другие -меньше. Одни играют главную роль в развитии, другие подчиненную. В соответствии с этим можно сказать, что каждая стадия психологического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе, отношением ребенка к деятельности, определенным, ведущим типом его деятельности.
«Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности» [132, с.285].
Соотношение мышления и речи, характер речевой деятельности человека, его физиологический механизм представляют большой интерес в исследовании психологических основ овладения неродным языком. По учению И. П. Павлова [168], речевая деятельность человека подчинена функционированию второй сигнальной системы, которая составляет основы нервных механизмов речи. Вторая сигнальная система выполняет важную роль в развитии мышления и высшей нервной деятельности человека. Она связана со словом, именно «слово составило вторую, специальную нашу (человеческую) сигнальную систему деятельности, будучи сигналом первых сигналов» [168, с.78]. При второй сигнальной системе высшая нервная деятельность человека направлена не только на непосредственное восприятие предметов и явлений объективной действительности, но и на их словесное обозначение. Следовательно, вторая сигнальная система физиологически обеспечивает образование у человека слов, их сочетаний, предложений, связной речи, т. е. речевой деятельности.
Как известно, язык и речь существуют как непосредственное единство, но вместе с тем это различные явления. Язык представляет собой систему средств общения, - явление общественное, социально-историческое, а речь - психологическое и индивидуальное, но вместе с тем и социальное. Создателем и носителем языка является народ, а носителем и творцом речи - отдельный человек.
Существование языка и речи как двух взаимосвязанных, но разноплановых явлений предполагает необходимость разграничения методов изучения языка и обучения речи [238, с.29].
Принципы построения методической системы работы над грамматической категорией рода имен существительных русского языка в 5-6 классах адыгейской школы
Методика русского языка в национальной школе, являясь отраслью лин-гводидактики, опирается на общедидактические принципы. Как известно, сколько-нибудь серьезная система обучения может быть создана лишь с учетом лингвистических, психологических и общедидактических принципов. Причем конечной целью является выбор такого объема содержания, последовательности изложения и правил проведения различных форм учебной деятельности, при которых достигаются целенаправленность между звеньями учебного процесса, постоянное развитие и непрерывное совершенствование полученных знаний и навыков.
На современном этапе развития педагогической науки предлагается необходимость дальнейшего переосмысления традиционных общедидактических принципов обучения. В частности, заслуживает внимания концепция В.В. Давыдова о научном обеспечении образования в свете нового педагогического мышления, в которой дается не только критический анализ общепринятых дидактических принципов, но и предлагается свое понимание этих принципов с современных педагогических позиций. В ходе экспериментального обучения в построении методической системы мы опирались на важнейшие принципы дидактики, на которых строится вся система обучения в современной школе и которые обеспечивают коммуникативно-деятельностный подход в обучении, русскому языку нерусских в свете требований нового педагогического мышления (В.В. Давыдов).
На сегодняшний день нет четкой, принятой всеми учеными классификации принципов, однако главнейшими из них однозначно принимаются принципы научности и доступности изучаемого материала, сознательности последовательности и специальности его подачи, преемственности связи теории с практикой, наглядности, принципа воспитывающего обучения и т.д.
Говоря о реализации дидактического принципа научности в методике преподавания русского языка в национальной школе, необходимо подчеркнуть три основных положения.
а) вся организация процесса обучения основывается на учете данных современной науки (лингвистики, психологии, психолингвистики, методики обучения языкам); б) все сообщаемые учащимся сведения должны соответствовать современному уровню развития изучаемой дисциплины, в данном случае -науки о русском языке; в) весь изучаемый языковой материал преподносится учащимся в строгой методически продуманной и научно обоснованной системе [148,с.27].
Только при условии учета уровня речевой и языковой подготовки учащихся, их возрастных и индивидуальных особенностей возможна реализация достижения принципы доступности. Следует отметить, что доступность вовсе не означает, что упражнения должны быть легкими, чрезмерная простота задания может привести к потере интереса к изучаемому материалу. Нам представляется, что требования к упражнениям в свете этого принципа должны заключаться в двух положениях: с одной стороны - они должны быть посильны, с другой стороны - степень трудности непременно должна нарастать (от более простого к более сложному).
Важное место в национальной школе занимает принцип сознательности в усвоении русского языка. Этой принцип предполагает не механическое, а осмысленное усвоение языкового материала, восприятие и применение его в речевой практике; обучение не только языку, но и речевой деятельности. Сознательное усвоение любой темы намного эффективнее его механического усвоения.
Механическое запоминание учебного материала не обеспечивает творческого его использования, а без творческого использования имеющегося в памя
ти языкового материала немыслима никакая речевая деятельность. В нашем исследовании реализация данного принципа предполагает, что учащиеся сознательно, а не механически умеют определять род имен существительных по значению, по окончанию, в косвенных падежах; согласовывать имена прилагательные, местоимения - прилагательные, глаголы в прошедшем времени ед. ч. с существительными различных родов.
С принципами сознательности и доступности обучения тесно связаны принципы системности и последовательности. С первых дней обучения русскому языку в адыгейской школе необходимо систематически и последовательно вести кропотливую работу в обучении категории рода, следует иметь в виду, во-первых, последовательное введение специально отработанных моделей на тематически доступном материале, во-вторых, тщательно отработанную систему методов введения нового материала на уроках русского языка.
Сущность принципа преемственности мы видим в последовательности, систематичности расположения материала, в опоре на изучаемое и на достигнутый учащимися уровень языкового развития, в согласованности этапов учебно-воспитательной работы. Поскольку преемственность является одним из факторов, обусловливающих систему преподавания предмета, в данном случае русского языка в адыгейской школе, преемственность следует учитывать во всех аспектах: в начале учебного года - при повторении; в процессе усвоения нового материала - при использовании уже знакомых аналогичных факторов русского языка; в конце учебного года - при обобщении усвоенного программного материала.
