Содержание к диссертации
Введение
Глава I, ФАКТОРЫ. ОПРЕДЕЛЯЮЩЕ УСПЕШНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ НА ИНТЕНСИВНЫХ КУРСАХ ДЛЯ ВЗРОСЛЫХ 10
I. Краткая психологическая характеристика аудирования . 10
2. Индивидуально-возрастные особенности начинающего аудитора * 27
3. Анализ требований и нормативов программы в области обучения аудированию английской
речи на начальном этапе 48
Выводы 58
Глава II. ФУНКЦИИ ОПОР ПРИ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ 59
I. Различные типы визуальных опор и их функции при обучении аудированию 59
2. Требования к текстам для обучения аудированию взрослых в условиях интенсивных
курсов . 95
Выводы 118
Глава III ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УЧЕБНЫХ ФУНКЦИИ ВИЗУАЛЬНЫХ ОПОР ПРИ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ 120
I, Роль визуальных опор в управлении речевой деятельностью взрослого аудитора 120
2, Экспериментальные проверки роли визуальных опор при формировании умений аудирования 137
Выводы 171
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 172
- Краткая психологическая характеристика аудирования
- Различные типы визуальных опор и их функции при обучении аудированию
- Роль визуальных опор в управлении речевой деятельностью взрослого аудитора
Введение к работе
Среди проблем, привлекающих в настоящее время пристальное внимание лингвистов, методистов и психологов, как в нашей стране, так и за рубежом, особое место занимает интенсивное (ускоренное) обучение взрослых. Интерес к этой проблеме объясняется причинами экономического, социального и лингво-дидактического характера, большинство из которых неоднократно подвергалось рассмотрению в диссертационных исследованиях, посвященных интенсивному обучению взрослых.
Языковая подготовка специалистов различных областей народного хозяйства в сжатые сроки является важной государственной задачей, в процессе решения которой возникли новые формы обучения взрослых иностранным языкам - краткосрочные курсы, продолжительностью десять месяцев.
Основная задача курсов - научить слушателей практически владеть иностранным языком, как для профессиональной деятельности, так и для повседневного общения на иностранном языке с зарубежными коллегами в условиях иноязычной среды.
Опыт преподавания на курсах такого типа показывает, что наибольшую сложность для взрослой аудитории представляет устная форма общения - аудирование и говорение. Слушатели, научившись за определенный срок понимать речь преподавателя (нередко облегченный с языковой точки зрения вариант)указываются не в состоянии следить за аудиотекстами пластинок или фонозаписей, с трудом приспосабливаются к речи других преподавателей, имеющих те или иные специфические особенности.
Условия, в которых происходит обучение аудированию, и
_ з -
реальная ситуация общения различны по своей природе, т.к. носитель языка в сущности почти всегда знает или догадывается о чем пойдет речь, по крайней мере, тема аудиосообщения ему известна .
Отмечено, что аудирование (в плане психологических особенностей) представляет собой сложную интеллектуальную деятельность, протекающую в обстановке контактного или дистантного общения. Восприятие и понимание речи происходит в естественном речевом общении при однократном предъявлении информации в нормальном темпе, без каких-либо искусственно созданных ориентиров или подсказок, поскольку каждый носитель языка или иностранец, владеющий иностранным языком на уровне его носителей, создает определенные опоры по мере необ-
ходимости самостоятельно .
Такое конечное владение аудированием, которое условно можно назвать зрелым, не исключает, однако, наличие учебных управляемых этапов обучения, предусматривающих градацию трудностей путем введения различных опор восприятия. По-видимому,постепенное освобождение от опор будет являться одним из показателей сформированное умений и навыков аудирования.
В настоящее время назрел вопрос о возможности и необходимости управления развитием и формированием умений и навыков аудирования, как впрочем и других видов речевой деятельности.
Если даже тема не известна,то носитель языка может ориентироваться в услышанной информации значительно быстрее, чем изучающий иностранный язык, тем более на начальном этапе обучения.
Гез Н.И. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению. ИЯШ, 1981, № 5, с.36.
В этом значении под управлением понимается такое воз-действие на процесс формирован^ умений аудирования, которое приближает этот процесс к цели. Управление гарантирует достижение цели по оптимальному пути « Кроме того речь может идти не просто об управлении» а об индивидуально дифференцированном управлении с учетом того факта, что опоры, характеризуясь различной степенью информативности» в неравной мере эффективны для слушателей с различной языковой подготовкой»
В условиях интенсивного курса проблеме обучения аудированию должно быть уделено особое внимание, учитывая большую роль, которую играет восприятие и понимание речи в процессе устного общения.
Специфика краткосрочного обучения диктует необходимость включения слушателей курсов в активную речевую деятельность буквально с первых дней занятий языком. Особое значение приобретает начальный этап CI семестр), в процессе которого у слушателей происходит формирование сенсорно-перцептивной базы и развиваются основные ( "basic ) умения и навыки аудирования.
Проблеме обучения аудированию посвящен целый ряд специальных диссертационных исследований, применительно как к средней, так и высшей школе,
В данных работах рассматривается широкий круг проблем» связанных с разнообразными аспектами обучения аудированию: развитие умений и навыков аудирования на различных этапах обучения (Л.Д.Цессарский, Н.В.Елухина, Б.ІЬСледников и др.),
I, Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности уч-ся, "Педагогика и психология", 1983, № 3, с.64,
использование разнообразных типов ТОО при обучении слушанию и пониманию (Л.В.Жилкина, Д.Т.Чиликина, З.И.Шелонцева, Н.Я.Миронова и др.), обучение восприятию на слух монологической/диалогической речи (И-Н.Алексеева, Б.И.Лихобабин и др.)» способы контроля сформированноети умений и навыков аудирования (Е.А.Кунмна, Л.П.Смирнова и др.).
Однако, ни в перечисленных выше, ни в других, не упомянутых здесь работах, нам не удалось найти однозначных и экспериментально проверенных данных о роли и учебных функциях визуальных опор.
Ряд авторов усматривает в использовании опор своеобраз- *
ный тормоз при восприятии на слух ( JULuccmlat, в-Dirven ),
другие воспринимают их как необходимую и крайне значимую
ступень на начальном этапе обучения ( с. тап Parreren, Н.ЪоеЪпег).
Анализ диссертационных исследований, а также статей и практических пособий, посвященных аудированию, свидетельствует о большом интересе к данной проблематике. Однако многие из известных нам работ не могут быть использованы в рамках интенсивного обучения, так как они, во-первых, рассчитаны на контингент, отличный от контингента краткосрочных курсов, а, во-вторых, преследуют иные цели и задачи и ориентированы на более продолжительный срок обучения.
Исключение в некоторой степени составляют диссертационные исследования Н.В.Балкевич и Г.Й.Бакушевой, посвященные проблеме обучения аудированию французской речи в условиях краткосрочных курсов. Данные исследования в той или иной мере затрагивают вопрос использования различных опор, но в их задачи не входил ни теоретический анализ характеристик опор,
ни экспериментальная проверка их роли и назначения,
Б настоящее время в психологии понимание иноязычной речи на слух рассматривается как неоднородный процесс» представляющий иерархию различных уровней. В этой связи особый интерес представляет для нас диссертационное исследование Л.П.Смирновой, посвященное проблеме уровней аудирования и способам контроля их сформированноети. Вслед за Смирновой Л.П. мы принимаем за исходное градацию уровней, предложенную Н.И.Гез, которая выделяет следующие уровни понимания: фрагментарный, глобальный, детальный и критический, харак- * теризующиеся специфическими умениями.
Практически в каждой работе по обучению аудированию предусмотрено использование опор, однако каждый автор оценивает их по-разному, причем ни теоретически, ни экспериментально не обосновывает достаточно убедительно свою позицию. Наличие большого количества разных подходов к использованию опор и отсутствие глубокого теоретического и экспериментального изучения этой проблемы делают исследование ее насущной потребностью.
Особое значение приобретает данная проблема для рационального построения краткосрочного курса, продолжительность которого исключает использование пути проб и ошибок.
Настоящее диссертационное исследование посвящено проблеме использования визуально-изобразительных и визуально-вербальных опор при управлении формированием умений глобального и детального уровней аудирования на начальном этапе краткосрочных курсов.
Все опоры делятся, как известно, на визуальные, визуаль-но-аудитивные и аудитивиые.
Учитывая тот факт» что в рамках одного диссертационного исследования невозможно экспериментально проверить роль и назначение всех типов опор, мы ограничиваемся рассмотрением визуальных опор (визуально-вербальных и визуально-изобразительных) .
Оба типа опор характеризуются как общими, так и специфическими функциями- Кроме того, каждая опора отличается от другой степенью своей информативности, правильный учет которой позволяет оптимально использовать данную опору для формирования определенного уровня аудирования.
Таким образом, недостаточность разработки указанной проблематики в теоретическом плане, отсутствие экспериментально проверенных данных, а главное - низкий уровень понимания речи на слух у выпускников курсов позволяют считать тему настоящего исследования актуальной и своевременной.
Цель данной работы заключается в исследовании (теоретическом и экспериментальном) правомерности использования визуальных опор, в качестве одного из средств индивидуально дифференцированного управления формироваьшем различных уровней аудирования.
Цель и логика исследования определили основные задачи диссертации.
Изучить особенности визуальных (визуально-изобразительных и визуально-вербальных) опор и их функции в овладении умениями понимать английскую речь на слух.
Экспериментально проверить роль и значение визуальных опор при обучении аудированию.
Разработать методические рекомендации по управлению формированием умений аудирования с использованием различно-
го типа визуальных опор.
В процессе исследования оказалось также необходимым ре-шить следующие сопутствующие задачи:
проанализировать и уточнить нормативные требования программы по аудированию;
изучить деятельность взрослого аудитора и факторы, определяющие успешность восприятия речи на слух;
разработать требования к аудиотекстам, на базе которых формируются умения глобального и детального уровней понимания.
Решение как основных, так и сопутствующих задач проводилось наряду с анализом отечественных и зарубежных исследований следующими методами^
наблюдение за процессом обучения аудированию в условиях краткосрочного курса с целью обобщения опыта преподавания;
тестирование и анкетирование слушателей;
проведение экспериментальных проверок по выявлению эффективности использования опор при обучении аудированию.
Научная новизна настоящего исследования заключается в теоретическом обосновании эффективности использования визуально-изобразительных и визуально-вербальных опор с учетом их учебных функций в качестве одного из элементов индивидуально дифференцированного управления формированием умений, специфических для глобального и детального уровней понимания иноязычной речи на слух.
Практическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в том, что на основе теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики испольэова-
ния визуальных опор при обучении аудированию были выявлены их учебные функции и разработаны методические рекомендации, учет которых будет способствовать рациональному построению интенсивного курса английского языка.
Содержание исследования определило структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Вовведении определяются цель, задачи и методы исследования.
Дер.вая глава посвящена анализу психологических механизмов аудирования; изучению возрастных особенностей слушателей курсов и разбору нормативных требований программы для краткосрочных курсов.
Во второй главе исследуются различного типа визуальные опоры и рассматриваются проблемы отбора аудиотекетов.
В_т|зетьей главе дается теоретическое обоснование использования визуальных опор с позиций управления формированием умений понимания иноязычных сообщений на слух; анализируются результаты экспериментальных проверок и даются методические рекомендации по использованию визуальных опор при обучении аудированию на начальном этапе,
В заключении излагаются результаты диссертационного исследования и основные выводы.
В приложения включены материалы экспериментальных проверок и тексты анкет.
Краткая психологическая характеристика аудирования
Настоящая глава посвящена исследованию влияния визуальных опор на формирование психологических механизмов аудирования, изучению индивидуально-возрастных особенностей слушателя интенсивных курсов, а также анализу требований и нормативов программы в области обучения смысловому восприятию на слух на начальном этапе.
Психологическая характеристика аудирования как вида речевой деятельности рассматривалась, как известно, в целом ряде диссертационных исследований. Обращаясь еще раз к анализу психологических механизмов аудирования, мы руководствуемся существующим в науке положением о том» что корректная трактовка более частных вопросов зависит» в первую очередь» от правильного понимания сути проблемы в целом. Нижеследующий анализ проводится поэтому с целью уточнения роли и значения опор в смысловом восприятии иностранной речи на слух.
Краткая психологическая характеристика_аудирования Аудирование представляет собой сложный вид речевой деятельности, реализующийся в раскрытии смысловых связей и осмыслении речевого сообщения .
Считается, что сложность аудирования объясняется прежде всего его двуплановостью: с одной стороны аудирование - это процесс непосредственного чувственного познания, а с другой стороны, в силу специфической природы своего объекта - речевого сообщения, это - опосредованное второсигнальное отражениє действительности, то есть раскрытие опосредствующих связей и отношений - процесс осмысления .
Отечественные исследователи рассматривают восприятие и понимание речевого сообщения как единый психологический процесс. В.А.Артемов считает например, что "мы воспринимаем речь на основе ее понимания и понимаем ее на основе ее восприятия" В связи с этим, интересно мнение о том, что восприятие - это чувственное понимание, ограниченное деятельностью первой сигнальной системы, тогда как понимание - это сознательное восприятие, обусловленное деятельностью второй сигнальной системы. Из этого можно сделать вывод, что при речевом общении людей "смысловое содержание речи понимается, а языковая оболочка воспринимается, причем восприятие языковой оболочки имеет неосознанно-интуитивный характер, а понимание соответствующих мыслей - сознательно-дискурсивный".
По Н.И.Жинкину процесс восприятия является анализом и синтезом материальных средств языка (фонем, слогов, предложений и интонации). Понимание же - это анализ и синтез смысловых значений этих средств, которые передаются только через материальные средства языка- Поэтому без восприятия этих средств ни о каком понимании речи быть не может. В свою очередь, без понимания мысли восприятие речи останется на уровне неречевых явлений - человек будет слышать определенные звуки или их сочетания, но не сможет дифференцировать их как постоянные эвуковые средства, одинаковые для участников коммуникации .
Иногда под восприятием понимается широкий круг сенсорных явлений: ощущений и восприятий в собственном смысле слова.
Следовательно, в таком изложении термин "восприятие" можно за р менить термином "сенсорные процессы" .
Различные типы визуальных опор и их функции при обучении аудированию
Прежде чем перейти к детальному анализу различных типов опор и их функций, хотелось бы кратко остановиться на самом определении понятия опоры.
Несмотря на то, что термин "опора" широко распространен в психологической и методической лиетратуре, четкого определения этого понятия не дается.
Чаще всего психологи говорят о смысловых опорах или "смысловых пунктах", определяя смысловой опорный пункт как пункт понимания, то есть "нечто краткое, сжатое, само по себе, по своей величине незначительное, но в то же время служащее опорой более широкого содержания, замещающего его собой"1.
Д.Й.Зинченко назвал опоры "мнемической ориентировкой 2 в памяти Смысловой опорный пункт может заменять разные по объему содержания, которые могут быть выделены в пределах предложения, абзаца и даже всего текста Н,Ф.Талызина рассматривает опору, подсказку как "такое воздействие, которое увеличивает вероятность получения требуемого ответа" и вслед за американскими исследователями (Г.Кимбл, Дж.Вулф, Д.Анджел и А.ЛеЙсден) считает, что обучение с опорами/подеказками более просто и экономично, чем без них.
Интересен подход Н.Ф.Талызиной к роли подсказок/опор, которые должны способствовать не столько решению узких задач, сколько развиваемой /формируемой деятельнос-т и (разрядка наша - Е.5.).
Если исходить из анализа конкретных работ, в которых фигурирует термин "опора"/"подсказкаи , то можно сказать, что в это понятие вкладывается вполне традиционное содержание, которое заложено в рабочем определении: учебной_опорой можно назвать искусственно созданную наглядную (в широком смысле) подсказку/помощь, которой может воспользоваться начинающий аудитор при восприятии и понимании устного иноязычного сообщения. В рамках данной работы рассматриваются од-нокодовые и разнокодовые (вербальные и изобразительные) опоры для понимания сообщений, адресованных одновременно разным анализаторам { слуховому и зрительному).
По роли ведущего анализатора опоры можно разделить на несколько групп; визуальные /визуально-изобразительные и визуально-вербальные/, аудитивные и аудио-виэуальные.
К визуально-изобразительным опорам, то есть опорам на і уровне I сигнальной системы, можно отнести схемы, графики, чертежи, картограммы, диаграммы (графическая наглядность); картины/рисунки различного типа: цветные, черно-белые, одноплановые, многоплановые, фотографии, диафильмы, слайды и т.д. (художественно-изобразительная наглядность). Визуально-вербальные опоры, то есть опоры на уровне 2-й сигнальной системы, включают в себя ключевые слова (как отдельные так и словосочетания), заголовки, план (кратки] и развернутый), графический (печатный) вариант аудиотекста.
Зрительный канал, как известно, обладает наибольшими возможностями по приему внешней информации. Во время аудирования с визуальной опорой информация воспринимается анализаторами - слуховым и зрительным, передается в кору головного мозга и дважды подкрепляется там соответствующей системой ассоциативных связей. Причем двухканальное поступление информации в отличие от одноканального обеспечивает более прочное усвоение данной информации . Положение о прямой зависимости прочного запечатления образов в памяти от количества анализаторов, участвующих в процессе восприятия, 2 не раз доказывалось в писихологии .
При проверке понимания аудиотекстов в детской аудитории, было обнаружено 80$ правильных ответов при использовании визуально-изобразительных опор, и в то же время лишь 75% при предъявлении аудиоинформации без опор, В целом, использование визуально-изобразительных опор улучшает понима-ниє аудиосообщений у детей на 40% .
Роль визуальных опор в управлении речевой деятельностью взрослого аудитора
Согласно общей теории управления эффективность его о обеспечивается выполнением следующих требований :
1. указать четко поставленную цель определенного вида речевой деятельности (в нашем случае целью является формирование специфических умений, характерных глобальному и детальному уровням аудирования);
2. установить исходное состояние управляемого процесса (определить уровень языковой подготовки слушателей);
3. определить программу воздействия на объект для достижения цели (знать, какие опоры будут наиболее эффективны в каждом конкретном случае);
4. обеспечить систематическую обратную связь и переработку информации, полученной по каналу обратной связи.
В последнее время психологи все настоятельнее указывают на преимущества управления развитием речевой деятельности на основе полученных сигналов внешней обратной связи. Такими сигналами могут быть вопросы слушателей, возникающие по ходу аудирования, переспросы, внешнее проявление внимания и интереса (мимика, кинемы) и т.д.
В этом плане хотелось бы еще раз подчеркнуть большое значение аудиотекстов в виде устных рассказов преподавателя, о которых речь шла ранее (см, гл.П, 2). Если текст записан на пленку или пластинку, то не может быть и речи об изменениях или коррекции аудиосообщения по ходу прослушивания. В то же время аудиотекст в виде устного рассказа позволяет преподавателю, основываясь на сигналах обратной связи, скорректировать, в какой-то мере облегчить аудиосообще-ние, что само по себе очень важно для аудитора и, кроме того, приблизить процесс обучения к условиям естественного общения. Такая коррекция уже после прослушивания или во время его называется запаздывающим управлением .
Известен и другой вид управления, без учета сигналов обратной связи, который называется опережающим.
С этой точки зрения использование визуальных опор при обучении аудированию является синтетическим элементом управления, обладая чертами опережающего управления (если опоры предъявляются до прослушивания текста) и запаздывающего управления (если опоры предъявляются непосредственно во время звучания аудиотекста).
Визуальные опоры оказывают положительное воздействие на аудитора, выполняя следующие функции;
а) привлечение внимания к содержанию аудиотекста;
б) возбуждение желания знать о чем-либо;
в) усиление интереса к обсуждаемой теме;
г) побуждение к деятельности.
Однако, опережающее управление возможно лишь в том случае, когда преподаватель хорошо знаком со своими слушателями и правильно оценивает их языковые возможности. Последнее является условием управления формированием любого вида рече I. Ржецкий Н-Н. Управление познавательной деятельностью слушателей научно-популярных лекций. Киев, 1980, с.11-12. вой деятельности.
Критерием оптимальности управления принято считать эффективность и надежность функционирования управляемого объекта (в нашем случае -аудирования). При этом сан процесс управления характеризуется рядом психофизиологических особенностей, к которым можно отнести :
1. повторяемость отдельных приемов по форме и содержанию в рамках определенного временного периода (начальный этап обучения);
2. загруженность нескольких анализаторов (в нашем случае-зрительного и слухового);
3. преобладание устойчивого, сосредоточенного внимания;
4. преобладание аналитической, творческо-прогнозиругощей мыслительной деятельности.
