Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ СТУДЕНТОВ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ 15
1.1. Психологические и методические особенности обучения иноязычному общению студентов естественнонаучных факультетов 15
1.2. Иноязычная речевая коммуникация и условия ее успешности на начальном этапе обучения
ГЛАВА 2. АУДИРОВАНИЕ КАК БАЗОВАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ 54
2. 1. Аудирование как предпосылка и средство обучения иноязычной речевой коммуникации 54
2.2. Особенности обучения аудированию как виду речевой деятельности 77
ГЛАВА 3. СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ ПОСРЕДСТВОМ АУДИРОВАНИЯ 93
3.1. Содержание обучения 93
3.2. Технология обучения иноязычному общению посредством аудиокурса "english for science students communication " 107
3.3. Экспериментальное исследование эффективности методики обучения 144
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 161
ВЫВОДЫ 165
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 166
ПРИЛОЖЕНИЯ 180
- Психологические и методические особенности обучения иноязычному общению студентов естественнонаучных факультетов
- Аудирование как предпосылка и средство обучения иноязычной речевой коммуникации
- Содержание обучения
Введение к работе
Социокультурная ситуация в современной России, происходящие преобразования в экономической структуре общества, расширение деловых и культурных связей с зарубежными странами предъявляют новые требования к языковому образованию — обществу нужны специалисты, для которых знание иностранного языка является профессиональной необходимостью.
Задачи, стоящие на современном этапе перед высшей школой, ориентируют обучение иностранному языку не на пассивное владение, заключающееся в умении читать и переводить литературу по специальности, а на практическое использование иностранного языка как средства общения в социокультурной и профессиональной сферах.
Состояние языкового образования в университетах на факультетах естественнонаучного профиля в настоящее время нельзя считать удовлетворительным. Обязательный для всех студентов базовый курс обучения иностранному языку составляет 280 часов академических занятий в соответствии с программой Госкомитета Российской Федерации по высшему образованию [93; 139], что явно недостаточно по сравнению с данными Института Обучения Иностранным Языкам (Foreign Service Institute). В соответствии с данными этого института для изучения Европейских языков на коммуникативно достаточном уровне необходимо минимально 720 часов аудиторных занятий [186,С70], поэтому оптимизация обучения в рамках отведенного количества часов остается важной нерешенной задачей.
Другой особенностью обучения ИЯ на естественнонаучных факультетах является то, что практически половина студентов начинает изучение английского языка с азов. Это обусловлено спецификой данных факультетов, на которых обучают только английскому языку, поскольку профессионально значимая литература имеется исключительно на этом языке. Обучение иностранному языку студентов естественнонаучных факультетов на начальном этапе является особенно трудной задачей.
Кризис коммуникативной культуры затронул фактически все слои населения России в конце 20 в., и дефицит коммуникативной компетенции у студентов становится серьезным препятствием на пути их интеллектуального развития, формирования межличностных отношений и освоения стандартов западной цивилизации. Отсутствие должного внимания к развитию культуры общения у студентов нефилологического профиля в практике обучения в вузе приводит, с одной стороны, к неграмотности речи студентов даже на родном языке, затрудняющей коммуникацию, с другой стороны, — к значительному снижению коммуникативных возможностей обучаемых. Сопутствующей задачей обучения в таких
4 условиях является воспитание коммуникативной личности, владеющей культурой речи и поведения.
Имеется большое количество теоретических работ (в том числе диссертационных), в которых исследуются направления оптимизации обучения иностранному языку как средству общения. Переосмысление целей обучения ИЯ и ориентация на коммуникативный подход в преподавании позволили по-новому определить задачи обучения: А.А. Леонтьев [75], Е.П. Пассов [66; 106], B.C. Коростелев, В.П. Кузовлев [66]; выделить общие и специфические навыки и умения для продуктивных и рецептивных видов речевой деятельности: П.Б. Гурвич [26], С.Ф.Шатилов [151], Е.И. Пассов [106], И.А. Зимняя [46], А.А. Леонтьев [74]; коммуникативные умения: Е.И. Пассов [106]. А. А. Леонтьев [74] и лингво-коммуникативные особенности речевого общения: Г.В. Колшанский [58].
Философы и социологи: Б.Д. Парыгин [103], М.С. Каган [54], Е.В.Конева [60], В.П. Конецкая [61], Г.М. Андреева [1]; психолингвисты: И.А. Зимняя [40, 41, 45, 48], Н.И. Жинкин [35], Л.В. Сахарный [125], А.А. Леонтьев [76]; психологи: Э.П. Шубин [153]. В.И. Кабрин [52], В.П. Морозов [94]; методисты: Е.П. Пассов [106]. В.Л. Скалкин [129]; филологи: Н.М. Разинкина [115], Л.В. Славгородская [130], А.Л. Назаренко [95], С.Г. Тер-Минасова [137] и др. — внесли свой вклад в исследование природы общения, механизмов его протекания.
В связи с необходимостью эффективного формирования умений и навыков речевого общения у обучаемых ученые развивают концепции, объясняющие психологию личности: И.С. Кон [59], А.Н.Маслоу [190; 191], Г.М.Андреева [1], А.Н.Леонтьев [77], С.Л. Рубинштейн [121], П.М.Якобсон [159] и др., концепции коммуникативной компетенции: Д. Хаймс [181], Н.И. Гез [24], Г. Видоусон [224], М. Канале, М. Свейн, Д. Браун [166], И.И. Халеева [147], И.Л. Бим, Т.В. Маркова [10], В.П. Фурманова [146], В.В. Сафонова [124], на формирование которой огромное влияние оказывают условия общения: Н.И. Гез [21], М.И. Лисина [79], уровень языковой компетенции обучаемых: Н.И. Гез [24], X. Берне, М. Канале [169], И.И. Халеева [147], сфера, выбранная для общения: Г.А. Китайгородская [56], В.Л. Скалкин [129], И.А. Цатурова [148], А.Л. Гайсина [19], М. Ф. Косилова [63] и профессиональная сфера интересов обучаемых: Н.Б. Гвишиани [20], С.Г. Тер-Минасова [136; 137], В.В. Кулешов [68], Г.П. Савченко [122], В.В. Морозенко, Г.Б. Архипов, В.М. Блинов, И.З. Новоселова [93], В.Л. Скалкин [129], И.А. Цатурова [148], СВ. Дрокина [31], Ю.Н. Бузина [14], А.Л. Назаренко [95], К. Кесслер, М. Куин [184], Д. Бринтон, М. Сноу, М. Уэлш [165], П. Робинсон [211], Т. Хатчинсон, А. Уотерс [180], Ф. Дубин [172] и др.
Так как содержанием работы но формированию коммуникативной компетенции является развитие всех видов РД. аудирование как ее рецептивный вид становится предметом обучения
5 и исследования. Последние десятилетия характеризуются неослабленным интересом со стороны психологов, методистов и преподавателей высшей и средней школы к вопросам обучения восприятию и пониманию речи на слух.
Анализ работ отечественных и зарубежных авторов, занимающихся исследованием вопросов аудирования, позволяет выделить некоторые аспекты в изучении данной проблемы, которые послужили методологической основой исследования. Прежде всего, следует указать на работы, в которых исследуется механизм речи в русле аудирования: Б.А. Лапидус [71], И.А. Зимняя [48], Н.И. Жинкин [35]; процессы восприятия и понимания речевого сообщения: И.А. Зимняя [39-^2; 45], С.К. Кукушкина [67], П.С. Яхно [160], Н.Н. Пруссаков [113], М.С. Балабайко [7], Р.П. Мильруд [86], Г.В. Иванова [49], А.А. Брудный [11], Л.В.Минаева [89], Л.П. Смирнова [132], И.И. Халеева [147], П. Петерсон [203; 204], С. Нейгл, С. Сандерс [196], С. Крашен [186], Т.А. ван Дейк, В. Кинч [15], Д. Ричарде [208] и др.
Особое место в проблеме аудирования занимают исследования вопросов методики обучения этому сложному и необходимому виду речевой деятельности. Методисты и исследователи предлагают и обосновывают частные системы упражнений для обучения аудированию иноязычной речи в школе и вузе: В.И. Шевякова [153], Е.И. Пассов [105], Л.Ю. Кулиш, Г.А. Герасименко, И.В. Михалева [70], Н.И. Гез [23], В.В. Кулешов, Л.Д. Долинская, Н.Г. Киткова [69], Н.В. Елухина [33], Т.А. Ладыженская [8].
В последнее время аудирование становится объектом исследования в плане конкретизации задач и функций аудирования в связи с заданной ступенью и спецификой обучения (школа, вуз, начальный, средний, продвинутый этап обучения, обучение родному, иностранному языку) и анализа операций и действий, составляющих умение аудирования. Глубокое обоснование данных вопросов находим в работах В.Ф. Сатиновой [123], Н.И. Соболевой [133], Г.Д. Ушаковой [142, 143], Т.В. Атапиной [5; 6], Е.С. Суздалевой [134], В.В. Лезиной [73].
Особенности обучения аудированию на начальном этапе рассматриваются в работах ряда авторов: К.И. Крупник [65], Н.В. Елухиной [32], Г.В.Роговой, И.Н.Верещагиной [119], Л.И. Ивановой [50], Л.В.Черепановой [149], В.В. Лезиной [73], в которых указывается на различные подходы и методы более эффективного обучения этому виду речевой деятельности за счет привлечения большего внимания к понятийной и смысловой стороне явлений, вовлечения мыслительных процессов человека, более полного использования психологических возможностей человека, активизации его творческих и коммуникативных возможностей.
Однако в этих работах недостаточное внимание уделяется исследованию возможности обучения иноязычному общению студентов на начальном этапе посредством целенаправленного развития аудирования как средства овладения иноязычной речью.
Это явилось причиной, побудившей нас исследовать проблему оптимизации обучения иноязычному общению наряду с вопросами относительно определения целей и задач обучения на начальном этапе с учетом особенностей иноязычной коммуникации, учебного процесса и данного контингента обучаемых, а также содержания и технологии обучения аудированию с тем, чтобы оно могло служить средством овладения иноязычным общением.
Поскольку материал, предъявляемый обучаемым на слух, служит моделью реальной языковой среды, передавая ее главные особенности, аудирование вовлекает обучаемых в активную речевую деятельность. Овладение этим видом речевой деятельности должно сформировать у обучаемых психологическую и языковую базу из необходимых для иноязычного общения знаний, навыков и умений.
Для проверки этой гипотезы представляется целесообразным исследовать природу иноязычного общения и процесса коммуникации и выделить основные компоненты и факторы, влияющие на эффективность формирования и развития навыков и умений рецепции и продукции, их взаимосвязанность и соотношение и выявить умения, связанные с различными видами коммуникации.
Исследование проблемы перехода от рецепции к продукции играет существенную роль в построении эффективной методики обучения иноязычному общению. Механизм поэтапного перехода от рецептивной деятельности к продуктивной и коммуникативной, разработанный нами в результате психолингвистического анализа научно-методической и психологической литературы по этому вопросу, представляет совокупность и определенную последовательность речевых действий и соотнесенные с ними виды речевой деятельности. Определенная последовательность речевых действий обеспечивает постепенный и многоступенчатый переход от усвоенных операций и навыков к более сложным навыкам и творческим умениям. Иерархия в уровнях общения и соотнесенность их с фазами формирования речевых навыков и умений определяет оптимальную последовательность обучения иноязычному общению на начальном этапе.
Разработанный механизм перехода от рецептивной речевой деятельности к иноязычному общению обеспечивает переход от восприятия аудигивной информации к продуктивной и коммуникативной деятельности и ориентирован на начальный этап обучения.
Содержание обучения должно базироваться на учете особенностей как самого процесса обучения, так и индивидуальных, академических и профессиональных интересов обучаемых.
7 Программа обучения должна быть построена с учетом постепенного возрастания сложности речевых операций обучаемых с учебным материалом. Отбор учебного материала должен осуществляться на основе методических и лингводидактических принципов, учитывающих личность обучаемого, личность преподавателя и особенности развиваемого вида речевой деятельности.
В современной практике обучения иностранным языкам в неязыковых вузах и в методической литературе имеются исследования и программы обучения, цель которых повысить успешность обучения иностранным языкам. Проблема обучения иноязычному общению является актуальной для высшей школы. Ее рассматривают ученые Г.П. Савченко [122], СВ. Дрокина [31], АЛ. Гайсина [19], но не проецируют обучение иноязычному общению на начальный этап. Начальный этап учебного процесса характеризуется тем, что в этот период обучения не может быть опоры на чтение как ведущий вид речевой деятельности, так как для развития умения читать на иностранном языке необходимо специальное обучение декодированию и пониманию нового графического кода, на что требуется продолжительное время. Следовательно, обучение иноязычному общению на начальном этапе должно строиться с опорой на восприятие речи на слух.
Имеется ряд работ, посвященных исследованию оптимизации обучения аудированию как специфическому виду речевой деятельности. Большое место в исследовании проблемы занимают вопросы обучения этому сложному виду речевой деятельности: Г.Д. Ушакова [142; 143], Т.В. Атапина [5, 6], Л.В. Черепанова [149], В.В. Лезина [73], Е.С. Суздалева [134], но они посвящены сугубо особенностям рецептивного вида речевой деятельности, способам введения материала и условиям, определяющим эффективность аудирования.
Следует выделить работу Л.И. Ивановой [50], в которой рассматривается обучение аудированию на начальном этапе, но в этой работе основное внимание уделяется самостоятельной работе студентов с техническими средствами.
Таким образом, не было найдено ни одного исследования, где бы с опорой на психологический анализ иноязычного общения была бы выстроена и обоснована методика обучения иноязычному общению с использованием аудирования как необходимого условия развития речи на иностранном языке и средства обучения иноязычной коммуникации на начальном этапе.
Актуальной в этой связи становится реализация идеи объединения двух задач на начальном этапе: обучение аудированию и на его основе обучение иноязычному общению.
Главное отличие разработанной методики обучения иноязычному общению заключается в том, что аудирование станови і ся основой общения, ведущим видом речевой деятельности
8 для обучаемых и средством обучения иноязычному общению на начальном этапе. При таком подходе изучение иностранного языка как другой системы кодов базируется на восприятии речи на слух, что является естественным для онтогенеза человека способом овладения речью [79, 117, 118, 141]. Воспринимая речь на слух, обучаемые с самого начала погружаются в среду изучаемого языка, у них формируются механизмы восприятия и понимания речи, внутренняя речь с использованием средств нового языкового кода, знания по всем аспектам языковой системы.
В результате систематической специально организованной практики в аудировании разных видов (организованное/неорганизованное, глобально-детальное, общекоммуникативное и профессиональное) у обучаемых развивается коммуникативное умение аудирования, обеспечивающее доступ к иноязычному общению в выбранной сфере.
Разработанная методика обучения аудированию позволяет развивать у обучаемых стратегии восприятия и переработки информации (от формы к содержанию и от содержания к форме). Языковая база, навыки и умения, сформировавшиеся в процессе аудирования, являются для обучаемого основой развития способности к формированию и формулированию мысли на иностранном языке. Использование разных форм общения (направленное, прямое, монологическая речь, диалогическая речь, парная работа, групповая работа, работа в малых группах, контролируемое в разной степени общение, общекоммуникативное общение, профессиональное общение) на занятии позволяет применять навыки и умение аудирования для развития более сложных операциональных речевых действий и умений. Информация, воспринятая на слух, становится стимулом к осмыслению, к активизации знаний и умений, а также к обсуждению, так происходит постепенный переход от рецептивной деятельности к продуктивной и коммуникативной.
Обучение общению на иностранном языке связано с выделением компонентов, факторов объективного и субъективного характера, которые являются базой для рассмотрения и решения методических задач эффективного обучения. Опора на психологические основы общения: А.А. Леонтьев [76,76], Б.Д. Парыгин [103], Г.М. Андреева [1], положения теории психологии личности: А.Н. Леонтьев [77], Л.С. Рубинштейн [121] и др., теории речевой деятельности: А.А. Леонтьев [76], И.А. Зимняя [47] и др. и положения коммуникативных методик обучения иностранным языкам отечественных и зарубежных авторов: Э.П. Шубин [155], Е.И. Пассов [105. 106], И.А. Зимняя [43, 44], П.Б. Гурвич [26], Г.А. Китайгородская [56]; В.Л. Скалкин [126, 129], Н.В. Елухина [33J, А.А. Леонтьев [75|, Г.В. Рогова [119], И.Л. Бим [10], У. Риверс [210], Р. Блэр [164], Д. Нунан [202] и др. — дала возможность рассмотреть
9 феномен иноязычного общения, определить специфику элементарного уровня общения на начальном этапе и выделить его важные компоненты и условия успешности.
Общение невозможно без восприятия и понимания речи собеседника на слух. Поэтому целенаправленное развитие навыков и умения аудирования является доминирующей целью обучения на начальном этапе.
Актуальность исследования заключается в том, что действующие учебные материалы и программы обучения иностранному языку студентов естественнонаучных факультетов не могут в полной мере обеспечить социальный заказ сегодняшнего дня и нуждаются в корректировке и адаптации к потребностям и интересам студентов естественнонаучных факультетов. Это и предопределило выбор темы исследования и его название: "Аудирование как средство обучения иноязычному общению студентов естественнонаучных факультетов на начальном этапе". Действительно, для студентов естественнонаучных факультетов умение слушать устные презентации в виде сообщений, лекций, докладов и извлекать из них полезную информацию является важным академическим и профессиональным умением. Развитие умения общаться на иностранном языке в социокультурной и профессиональной сфере, развитие коммуникативного потенциала и личности студентов — важная задача высшей школы на современном этапе. Объединить эти цели и задачи возможно, обучая иностранному языку как средству общения.
Диссертационное исследование посвящено разработке методических и психологических основ формирования иноязычных коммуникативных умений у студентов на начальном этапе с учетом коммуникативных потребностей, возникающих при обучении на естественнонаучных факультетах.
Задача научить студентов слушать, понимать и анализировать сообщение на иностранном языке с последующим обсуждением услышанного может решаться за счет разработки специальной методики обучения аудированию оригинальных текстов на английском языке с учетом реальных характеристик процесса обучения, особенностей природы аудирования и его механизмов, а так же создания благоприятных условий для межличностного общения. Сказанное обусловливает актуальность темы, заявленной в диссертации.
Поиск резервов повышения эффективности обучения иностранному языку был направлен на психолингвистический анализ основ оптимальной организации иноязычного общения в соответствии с фазами и этапами процесса обучения, на совершенствование процессов передачи и обмена информацией, с одной стороны, и улучшение характера общения между субъектами учебного процесса, с другой.
Удовлетворение первого из этих условий выливается в соблюдение, в первую очередь, норм вербального, а затем и невербального общения, которые связаны с использованием речи на иностранном языке и подключением к речевой деятельности разных каналов для передачи информации. Повышение эффективности обучения в другом направлении лежит в возможности улучшения качества общения, изменения его характера, которое предлагается строить на межсубъектной основе с учетом индивидуальных особенностей, личностной автономии и общности интересов партнеров по общению.
Разработка методики обучения иноязычному общению для студентов естественнонаучных факультетов на начальном этапе актуальна, поскольку помимо решения учебных задач она ориентирована на личность обучаемого как центрального звена в процессе обучения. Для реализации личностного подхода разработанная методическая система учитывает индивидуальные возможности обучаемых и постепенность формирования психологической базы речевого механизма с использованием иностранного языка, создает психологически благоприятный климат для обучения иностранному языку и способствует развитию социокультурного сознания, совершенствованию коммуникативных умений и развитию личности студента.
Цель научного исследования состоит в выявлении основных компонентов и факторов, способствующих успешному общению на иностранном языке, и в разработке на этой основе адекватной методики обучения иноязычному общению посредством обучения осмысленному восприятию и пониманию речи на слух как основополагающему компоненту речевого общения, соответствующей действующей Программе обучения на факультетах данного профиля.
Объектом исследования является учебная деятельность студентов первого курса естественнонаучных факультетов при обучении иноязычному общению посредством аудирования на начальном этапе и динамика развития коммуникативных и личностных качеств студентов в процессе обучения по разработанной методике.
Предметом исследования стала методика обучения студентов естественнонаучных факультетов вуза на начальном этапе иноязычному общению посредством аудирования.
Исходя из поставленной цели исследования выдвигаются следующие задачи:
Исследовать и систематизировать факторы и условия, определяющие успешность иноязычной коммуникации на начальном этапе обучения.
Рассмотреть обучение иностранному языку как общеобразовательную компоненту в контексте специфики обучения студентов на естественнонаучных факультетах.
Обосновать возможность многоступенчатого перехода от рецептивной деятельности к продуктивной и коммуникативной.
Осуществить отбор аутентичного материала и смоделировать аудиотексты, отвечающие академическим и жизненным целям обучаемых, уровню их языковой и профессиональной компетенции и развитию их социокультурного сознания.
Разработать конкретные рекомендации по методике формирования и развития речевых иноязычных навыков и коммуникативных умений для разных этапов учебного процесса.
Теоретически и экспериментально исследовать коммуникативные и личностные качества обучаемых и динамику их изменений в соответствии с процессом обучения.
Теоретической и методологической основой исследования стали труды отечественных и зарубежных ученых, раскрывающие психологические и психолингвистические основы общения, положения теории речевой деятельности, теории личности, а также положения коммуникативных методик обучения иностранным языкам и методик обучения аудированию.
Достоверность результатов исследования обеспечена адекватностью методик исследования, репрезентативным объемом выборки испытуемых, статистической обработкой экспериментальных данных с применением компьютерных технологий.
В исследовании были использованы следующие методы: общенаучные методы теоретического исследования: сравнение, аналогия, описание, объяснение, научное доказательство, анализ, синтез, обобщение, систематизация и др.; общенаучные методы эмпирического исследования: наблюдение, экспериментальное обучение; психологические методы экспериментального исследования. В комплексе методик использовались языковые тесты, разработанные автором диссертационного исследования для выявления уровня иноязычной компетенции обучаемых на разных стадиях обучения, метод моделирования коммуникативных миров (ММКМ) обучаемых, разработанный В.И. Кабриным, и личностный опросник CAT (адаптированный вариант опросника Шострем).
Эффективность методики обучения подтверждена в формирующем эксперименте, в рамках которого проводилось комплексное лонгитюдное исследование. Было проведено три замера: два в течение экспериментального обучения и один в конце учебного года — для получения показателей эффективности методики при отсроченности действия.
Научная новизна и теоретическая значимость данного исследования заключается в том, что:
рассмотрены и систематизированы психологические и лингвистические факторы успешности иноязычного общения на начальном этапе обучения в вузе и разработана коммуникативная ситуация, учитывающая эти факторы;
выявлена и обоснована роль аудирования как средства обучения иноязычному общению;
разработан и обоснован многоступенчатый механизм перехода от рецептивной деятельности к продуктивной и коммуникативной;
разработана и обоснована стратегия, совокупность и иерархия приемов обучения общекоммуникативному и профессиональному аудированию.
Новизна разработанной методики обучения иноязычному общению заключается в способе планирования, охватывающего область определения содержания обучения, роли преподавателя, обучаемого и учебного материала, в выборе преподавателем определенных способов и тактик для презентации учебного материала, усвоения содержания языковой практики, типов упражнений и видов деятельности, а также временных рамок учебного процесса с учетом психофизиологических особенностей процесса обучения, механизма речи и процесса иноязычного общения.
Изменения, которые несет разработанная методическая система обучения иноязычному общению с использованием аудирования как основного средства в плане целей обучения, касается создания условий для развития коммуникативного и личностного потенциала обучаемых, индивидуализации обучения студентов естественнонаучных факультетов вузов, в плане содержания предмета - соответствие целям, потребностям и интересам данного контингента студентов, органическое соединение профессионально ориентированного иноязычного общения с культурно-прагматическим, в плане методов, средств и форм обучения - преобладание устного характера обучения на основе дискурса и функционально-тематической подачи материала, активизация деятельности обучаемого на занятии посредством активного включения его в деятельность на занятии (репродукция, продукция, творческая деятельность, общение, групповая работа, работа в малых группах, парная работа). Практическая значимость работы состоит в разработке методики обучения иноязычному общению с ведущим видом речевой деятельности, аудированием, на основе авторского аудиокурса. Методика предназначена для обучения студентов ИЯ в вузе на начальном этапе и развивает умение осмысленного восприятия и смысловой обработки текста в предъявлении преподавателем как средства, позволяющего имитировать реальные условия речевого общения. Данная методика обоснована современными научными теориями в области физиологии, психологии, методики и лингводидактики и приводит к владению иноязычным общением на коммуникативно достаточном )леменгарном уровне.
Экспериментальное обучение и практический опыт автора показывают, что стратегия, совокупность и иерархия приемов обучения аудированию, предложенные в разработанной
13 методике, могут быть использованы для обучения студентов вуза любого профиля и уровня иноязычной компетенции.
Предлагаемая работа представляет собой теоретико-практическое исследование, содержащее научно-обоснованную методику и систему аудиокурса с его учебно-методическим обеспечением.
Положения, выносимые на защиту:
Студенты естественнонаучных факультетов вузов на начальном этапе являются особой категорией обучаемых, требующей особых путей презентации отобранного учебного материала и организации его усвоения.
На основании анализа общепсихологических, лингвопсихофизиологических и лингводидактических принципов возможна оптимизация обучения студентов естественнонаучных факультетов иноязычному общению на начальном этапе, не выходя за пределы существующей вузовской программы.
Успешность иноязычного общения в первую очередь зависит от умения правильно воспринять информацию на слух, поэтому базовым видом речевой деятельности при обучении студентов на начальном этапе является аудирование, которое с использованием соответствующей методики обучения становится предпосылкой и средством обучения иноязычной коммуникации.
Обязательным компонентом методики обучения аудированию является система взаимосвязанных аудиотекстов, смоделированных на основе аутентичного материала.
Процесс обучения на основе разработанной методики в целом ведет к улучшению качественных показателей общения и раскрытию творческого потенциала обучаемых.
Разработанные в диссертации материалы апробировались поэтапно, начиная с 1991 года, и внедрены в учебные планы Томского госуниверситета с 1992 года. Работа по полной программе велась с 1993 года.
Основные результаты исследования автора и работы по разработанной методике вошли в научные доклады, статьи и методические разработки. Отдельные положения диссертационной работы были доложены автором на региональных и международных научно-методических конференциях: на зональной научно-методической конференции "Теория и практика преподавания языков в неязыковых вузах" (октябрь 1991 г.) в Иркутском политехническом институте, научно-методической конференции сибирского региона "Язык и культура" в 1996 г. в Томском госуниверситете, на международной научно-методической конференции "Язык и культура" в 1999 г., на международной научно-методической конференции "Язык и культура" в 2000 г. в Томске, на 6-й международной конференции ассоциации преподавателей
14 английского языка '"ELT: Keys to Success" в Томском госуниверситете в 2000 г. Результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на научных семинарах аспирантов (октябрь 1998 г., декабрь 1999 г.), Сибирской зимней школе молодых преподавателей иностранного языка (февраль 1999 г.), на заседаниях кафедр английского языка факультета иностранных языков ТГУ, научно-методических семинарах ФИЯ ТГУ.
Апробация диссертационного исследования прошла 24 октября 2000 г. на расширенном заседании кафедр английского языка естественнонаучных факультетов и филологии факультета иностранных языков Томского госуниверситета с привлечением специалистов кафедр педагогики и психологии ТГУ, теории и методики преподавания иностранных языков Томского государственного педагогического университета, Института языковой коммуникации Томского политехнического университета.
Основное содержание работы отражено в 7 публикациях (из них 3 статьи, тезисы 2 докладов, 2 учебных пособия), указанных в конце автореферата.
Объем и структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, приложений и списка использованных источников, включающего 225 наименований, из которых 65 на иностранном языке. Приложения содержат полный комплект образцов текстов для аудирования в социокультурной и профессиональной сферах общения, линейно-графические результаты статистической обработки данных опросника CAT, демонстрирующие динамику развития личностных качеств у студентов экспериментальной и контрольной групп. Она изложена на 179 страницах машинописного текста, содержит 2 таблицы, 10 рисунков, 2 графика.
Психологические и методические особенности обучения иноязычному общению студентов естественнонаучных факультетов
Происходящие в нашей стране изменения затрагивают и сферу обучения иностранным языкам. Появляется настоятельная необходимость по-новому взглянуть на процесс обучения ИЯ. Необходимость практического владения иностранным языком в силу роста и углубления зарубежных контактов меняет ситуацию в обществе и, соответственно, в социальном заказе в сфере образования. По утверждению С.Г. Тер-Минасовой, "новое время и новые условия потребовали немедленного и коренного пересмотра как общей методологии, так и конкретных методов и приемов преподавания иностранного языка" [137.С.25]. Обучение общению выдвигается на первый план, и в теории, и на практике признается положение о том, что "язык, являясь средством человеческого общения, функционирует, усваивается, нормализуется и развивается в процессе речевых контактов и речевого взаимодействия людей. Общение, следовательно, должно быть целью, средством и основой организации обучения иноязычной речи" [128].
Целью нашего теоретического исследования является анализ природы общения и выделение тех основных факторов, компонентов, форм, средств, уровней и умений общения, которые влияют на процесс обучения иноязычному общению на начальном этапе; анализ и сопоставление основных механизмов речи, обеспечивающих реализацию иноязычного общения; анализ психологических и методических особенностей обучения иноязычному общению студентов естественнонаучных факультетов с тем, чтобы на этой основе разработать эффективную методику обучения иноязычному общению студентов неязыковых факультетов на начальном этапе.
Выделение структурных компонентов и функций общения играет важную роль для моделирования процесса обучения иноязычному общению, поскольку эти компоненты определяют сферы, структуру и методику моделирования ситуаций общения в учебных целях.
Очевидно, что цели и задачи обучения зависят от социального заказа общества на подготовку высококвалифицированного и образованного специалиста для той или иной сферы народного хозяйства, науки и культуры. Для студентов вузов неязыковых факультетов предмет «иностранный язык» является непрофилирующим, а потому, "чтобы сделать процесс обучения наиболее эффективным и целенаправленным, преподаватель должен четко представлять себе роль и место иностранного языка в жизни и деятельности будущего профессионала" [28].
Если вникнуть в особенность предмета «иностранный язык», то выясняется, что основой его и средством достижения цели является общение. Научить общению можно только через общение, и именно общению должна принадлежать ведущая роль на занятиях по иностранному языку. В соответствии с этим общение на изучаемом языке является необходимой составляющей процесса обучения, будучи одновременно целью этого обучения, основным средством и условием его достижения. Эта мысль находит подтверждение в высказывании методистов B.C. Коростелева, В.П. Кузовлева, Е.П. Пассова, занимающихся разработкой методики обучения иноязычному общению: "коммуникативное обучение предполагает организацию процесса обучения как модели процесса общения. Уроки иностранного языка становятся уроками обучения общению посредством общения" [66].
Характерным условием и методической особенностью обучения иностранному языку на естественнонаучных факультетах является отсутствие естественной языковой среды. Все без исключения методисты указывают на тот факт, что "готовить учащегося к участию в процессе иноязычного общения нужно в условиях иноязычного общения, созданных в классе" [106].
Роль общения во всех видах деятельности людей, и в обучении в частности, заметно возросла в последнее время, вследствие постепенного изменения общественного сознания, повышения значимости человеческой личности и сменой направленности в обучении иностранным языкам на коммуникативный подход и диалог культур.
В основе любой деятельности человека лежит речевая деятельность, но для полноценного общения необходимо обучать студентов не только умению самостоятельно выражать свои мысли, то есть использовать речевой навык и умение, но и варьировать "выбор и сочетание речевых навыков в зависимости от того, для какой цели, в какой ситуации, с каким собеседником происходит общение" [74, С.222]. При рассмотрении языка как системы и средства общения на первый план выдвигается проблема изучения языка в целях коммуникации. Отсюда следует, что в обучении иностранному языку коммуникативная сторона общения приобретает главенствующее значение. Она связана не только с обменом информацией, но и межличностным восприятием собеседника: "Ведь общение, коммуникация — это в первую очередь не что иное, как способ внесения той или иной коррекции в образ мира собеседника" [74, С.272].
А.Л. Леонтьев также отмечает, что "усвоение иностранного языка есть переход на новый образ мира, необходимый для взаимопонимания и сотрудничества с носителями этого другого языка и другой культуры. Чтобы язык мог служить средством общения, за ним должно стоять единое или сходное понимание реальности" [74, С.272]. Роль иностранного языка в этом особенно велика, так как он является "непосредственным выразителем мыслительного процесса" [58] и "орудием познания, с помощью которого человек познает мир и культуру" [137, С. 134]. Он формирует личность человека и рассматривается нами как новое дополнительное средство социальной коммуникации, с помощью которого можно реализовать более широкие возможности межличностного и профессионального общения.
Природа общения, его индивидуальные и возрастные особенности, механизмы протекания и изменения стали предметом изучения исследователей различных областей: философов и социологов (Б.Д. Парыгин, И.С. Кон), психолингвистов (И.А. Зимняя, А.Л. Леонтьев), социальных психологов (Б.Ф. Поршнев, Г.М. Андреева). Как отмечает Э.П. Шубин: "Надо признать, что лингвистика в течение долгого времени мало интересовалась выявлением истинного механизма языковой коммуникации, считая своей задачей описание языка как такового... "[155]. Как правильно отмечает Б.Д. Парыгин, общение — это сложный и многогранный процесс, который выступает одновременно и как "процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс ... " [103].
Появление новой науки — психолингвистики — послужило надежным фундаментом для построения рациональной методики обучения иностранным языкам, поскольку психолингвистика непосредственно занялась изучением механизма языковой коммуникации. Языковая коммуникация, по Э.П. Шубину, — "это целый комплекс видов психофизиологической деятельности, ...связанной с обменом информацией между людьми через посредство универсальной системы звуковых или графических знаков, именуемой языком" [155].
Аудирование как предпосылка и средство обучения иноязычной речевой коммуникации
Для сравнения продуктивной стороны речевой деятельности с рецептивной обратимся к анализу психологической природы аудирования как процесса. Проблемы механизмов речи исследовались Н.И. Жинкиным. В качестве самых глобальных уровней выступают "прием и выдача" как два взаимодополняющих звена речевой деятельности. Внутри каждого из них функционируют механизмы осмысления в единстве двух звеньев анализа и синтеза, механизмы памяти в единстве ее двух видов — долговременной (постоянной) и кратковременной (оперативной) и другие механизмы. Благодаря этим внутренним механизмам осуществляется деятельность основного операционного механизма речи, который Н.И. Жинкин определил как единство двух звеньев составления слов из элементов, составления фраз и целого сообщения из слов. В этих звеньях имеются два внутренних звена — отбор и составление, в каждом из которых есть аналитическое и синтетическое, динамическое и статическое начало. Однако несмотря на наличие общего, восприятие существенно отличается от продуктивной стороны речи.
Аудирование как процесс структурируется в соответствии с его психологической природой. Оно включает два глобальных процесса: процесс восприятия потока речи на слух и процесс понимания сообщения. Исследования в этих областях часто дополняют друг друга, что определяет комплексный подход к рассмотрению данной проблемы и намечает пути преодоления трудностей, с которыми сопрягается процесс восприятия и понимания, а также корректировка процесса обучения аудированию.
Проблема восприятия иноязычной речи на слух имеет важное значение как с точки зрения методики преподавания иностранного языка, так и с точки зрения психологии и лингвистики, поскольку разные аспекты этой проблемы изучаются различными науками.
В связи с выше сказанным мы ставим цель — выделить основные характеристики аудирования как психолингвистического процесса, а также обозначить факторы, существенно влияющие на процесс восприятия и понимания студентами иноязычной речи на начальном этапе.
Проведенный И.А. Зимней анализ теоретических представлений процесса речевого восприятия показывает, что большинство его моделей содержат момент приема входного сигнала, его преобразования в спектральновременное представление; включают процесс слияния, сравнения с находящимся в памяти (неизвестно в какой форме записи) абстрактным представлением; предполагают наличие этого образа в памяти речедвигательного и слухового анализаторов, существование единых для процесса смыслового восприятия и производства речи правил организации речевого сообщения (грамматических, логических); включают момент решения или принятия решения; требуют последовательного характера обработки речевого сигнала в соответствии с уровнями языковой иерархии [40].
Таким образом, процесс восприятия сообщения — это не пассивное отражение действительности, а активная деятельность человека, которая протекает в следующей последовательности: сначала звуковой код воспринимается и обрабатывается анализаторами, затем сообщение декодируется и во внутренней речи с помощью универсального предметного кода преобразуется в образ, который не является точной копией образа, возникшего у партнера (А). Восприятие рассматривается в психологии как многоуровневый процесс. Психологами наиболее часто признается выделение 3-х уровней восприятия речи: сенсорного, перцептивного и смыслового.
Первый обычно соотносится со звуковым уровнем, что связано с восприятием изолированных звуков. К перцептивному звену восприятия относят все то, "что связано с оперированием единицей аудирования — словом" [39, С.35]. При восприятии слова главную роль играет его узнавание. Этот сложный процесс включает идентификацию слухового образа. Сюда относятся следующие компоненты: определение границ слова в потоке звучащей речи, идентификация услышанного с ранее встречавшимся на основе моделирования его с помощью двигательного сопереживания, узнавание, понимание содержания слова. Третий уровень — текстовый. Последний уровень восприятия необходим для достижения способности восприятия речи в процессе коммуникации, а он, в свою очередь, находится в тесной взаимосвязи с первыми двумя более низкими уровнями.
Содержание обучения
Содержание обучения иноязычному общению рассматривается как модель естественного общения и базируется на языковом и речевом аутентичном материале, обеспечивающим формирование коммуникативной компетенции в рамках поставленных целей. Обучение аудированию при таком подходе является ключевым средством обучения иноязычному общению и опирается на соответствующим образом отобранный и организованный учебный материал и методы его презентации и дальнейшей работы с ним. Поскольку обучение иноязычному общению в соответствии с методикой построено на формировании и развитии аудирования, то навыки и умения, формирующие слуховую рецепцию, должны развиваться именно на аудиоматериале. Поэтому в основу содержания обучения положены материалы, предъявляемые в основном на слух с опорой на зрительные подкрепления.
При этом мы приняли во внимание критерии, по которым следует отбирать учебный материал, и факторы, способствующие эффективной организации обучения иноязычному общению и помогающие выбору наиболее эффективных методов и приемов презентации материала, его усвоения, закрепления и активизации.
Первый обязательный фактор — это учет уровня иноязычной компетенции студентов. Для начинающих необходимо давать материал по принципу развития спирали, с периодическим повторением, начиная с контролируемой практики и упражнений на тренировку навыков и формирование умений и переходя к более свободной речевой деятельности в аудитории.
Содержание обучения аудированию включает лингвистический компонент, то есть языковой и речевой материал, и психологический компонент, то есть формирование навыков и умений на основе принципа последовательного и постепенного накопления знаний и усложнения речевых операций и действий, а также дидактический материал, подобранный для различных сфер общения, отобранных в соответствии с академическими и личностно развивающими, профессиональными целями обучения студентов данной категории на начальном этапе обучения в вузе, в пределах которых происходит последующая речевая деятельность обучаемых.
Обучение иноязычному общению студентов естественнонаучных факультетов на начальном этапе предполагает определенную последовательность и взаимосвязь в формировании речевых навыков и умений от рецепции к продукции и коммуникации и применение их в социокультурной и естественнонаучной сферах общения на иностранном языке, которые соответствуют частным коммуникативным целям. Сферы общения отобраны нами в соответствии со спецификой обучения на данных факультетах и направленностью обучения на развитие коммуникативных умений и личности обучаемого. Постепенно учебный материал усложняется, расширяя границы языкового и речевого опыта.
Умение аудирования иноязычной речи в нашем подходе является основным средством, которое вооружает обучающихся необходимой лингвистической и психологической базой из знаний, навыков и умений и подготавливает обучающихся к иноязычному общению. В процессе аудирования формируются механизмы, обеспечивающие восприятие и понимание иноязычной речи на слух, внутренняя речь на иностранном языке. Аудирование также служит средством погружения обучаемого в языковую среду нового иностранного языка и выступает стимулом к общению. Вовлекая слушателя в процесс коммуникации, оно одновременно предоставляет слушателю необходимые речевые средства, которые он черпает из воспринятого на слух речевого стимула (устного сообщения) и приобретает способность участвовать в речевой коммуникации на иностранном языке.
Общие требования к материалу систематизированы нами следующим образом. Он должен быть:
- представлен Программой обучения;
- отобран на основе определенных лингвометодических критериев;
- должен отражать языковые особенности выделенных сфер общения;
- служить базой для развития умений во всех видах речевой деятельности;
- проанализирован преподавателем для определения трудностей его усвоения в рецепции и способов его предъявления и дальнейшей работы с ним;
- упорядочен и организован в соответствии с изучаемой тематикой; представлен в языковых и речевых упражнениях;
- должен соответствовать речевому и жизненному опыту обучаемых и их интересам.
Критериями отбора содержания материала для обучения языку как средству общения послужили: типичность, частотность употребления, актуальность, функциональность и требование сравнения с родной культурой.
