Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические аспекты профильной дифференциации обучения химии в свете идеи непрерывного образования 16
1.1. Непрерывность и преемственность профильного обучения и профессионального образования 16
1.2. Принципы реализации концепции непрерывного образования на этапе профильного обучения и профессионального образования 30
1.3. Психолого-педагогический анализ проблемы становления личности на этапе профильного обучения и профессионального образования 44
1.4. Современные направления реализации дифференциации и профилизации обучения 63
1.5. Профилизация химического образования школьников на современном этапе и в ретроспективе 86
Выводы к главе 1 119
Глава 2. Методические особенности моделирования школьных курсов химии для классов разного профиля 121
2.1. Научное обоснование необходимости учета психофизиологических особенностей учебно-познавательной деятельности учащихся посредством профильного обучения 121
2.2. Цели школьного химического образования и их специфика в классах разного профиля на этапе перехода к профильному обучению 134
2.3. Принципы отбора содержания обучения химии в классах разного профиля 149
2.4. Специфические компоненты содержания школьного курса химии для разнопрофильных классов и методы их реализации 170
2.4.1. Биологический компонент 170
2.4.2. Физико-математический компонент 187
2.4.3. Гуманитарный компонент 204
Выводы к главе 2 227
Глава 3. Концепция непрерывной химико-методической подготовки обучающихся в системе «профильный - класс - педвуз - профильный класс» 228
3.1. Сущность концепции и ее теоретическое обоснование 228
3.2. Довузовской этап пропедевтической подготовки будущего учителя химии 250
3.2.1. Особенности личностной направленности учащихся на получение профессии учителя химии 250
3.2.2. Специфика содержания и процесса обучения химии в классах педагогического профиля 264
3.2.3. Особенности проведения занятий элективного курса «Введение в методику обучения химии» 282
3.3. Структура и содержание профессионально-методической подготовки будущего учителя химии в педагогическом вузе 301
3.3.1. Развитие первоначальных химико-методических умений студентов в процессе изучения химических дисциплин на I—III курсах
педвуза 301
3.3.2. Профессионально-методическая подготовка учителя химии в курсе методики обучения химии 321
3.3.3. Структура, содержание и методика проведения спецкурса «Система работы учителя химии в классах разного профиля» 340
Выводы к главе 3 355
Глава 4. Действенность непрерывной химико-методической подготовки обучающихся в системе «профильный класс - педвуз - профильный класс» 358
4.1. Констатирующее исследование состояния обучения химии в классах разного профиля и подготовленности учителя химии к такой работе 358
4.2. Поисковый эксперимент по проблеме исследования 373
4.3. Мониторинг практической реализации системы непрерывной химико-методической подготовки на разных этапах исследования 394
Выводы к главе 4 431
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 432
БИБЛИОГРАФИЯ ...435
ПРИЛОЖЕНИЯ 472
- Непрерывность и преемственность профильного обучения и профессионального образования
- Научное обоснование необходимости учета психофизиологических особенностей учебно-познавательной деятельности учащихся посредством профильного обучения
- Особенности личностной направленности учащихся на получение профессии учителя химии
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время перед школой стоит проблема перевода старших классов на профильное обучение. Проблема сложная, требующая многочисленных исследований. Сегодня она широко обсуждается среди педагогов, психологов и методистов.
В концепции профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы предполагаемые профили только обозначены, но не разработаны, а профильное обучение в той форме, которую предполагается вводить, не исследовано. Нерешенным остался вопрос о подготовке будущих учителей к работе в условиях профильного обучения. Однако от него во многом зависит успех перевода школы на профильное обучение.
Сегодня уже созданы классы и целые школы различного направления. Среди них особое место занимают педагогические классы. Педагогический профиль ориентирует учащихся старших классов на получение учительских профессий, которые являются массовыми. Кроме того педагогический профиль позволяет реализовать идею непрерывности педагогической подготовки в системе «профильный класс - педвуз — профильный класс», которая обладает свойством цикличности. Реализации этой идеи препятствует ряд противоречий, выражающихся в следующем:
• в ряде школ созданы педагогические классы, в которых преподается педагогика и психология, но почти полностью отсутствуют содержательные взаимосвязи между предметным обучением химии в школе и методикой преподавания химии в педвузе;
• общеметодическая подготовка будущего учителя химии в педвузе недостаточно обеспечивает его подготовку к работе в профильных классах при видимой в перспективе острой потребности в таких учителях;
• требование социального заказа по переходу к профильному обучению не подкрепляется теоретической базой и учебно-методическим обеспечением для его удовлетворения.
Отсюда необходимость создания системы такой подготовки будущего учителя химии к работе в классах разного профиля, которая в целом повлечет за собой необходимость разрешения указанных противоречий.
Цель исследования: создание научно обоснованной системы непрерывной химико-методической подготовки обучающихся к работе в профильных классах, включающей поэтапное, последовательное формирование методических знаний и умений на разных ступенях обучения в ходе приобретения педагогической профессии.
Объект исследования: непрерывная профессионально методическая подготовка будущего учителя химии в педагогических классах и в педвузе.
Предмет исследования: непрерывная химико-методическая подготовка учащихся профильных классов и студентов педвузов к работе в профильных классах.
Исходя из поставленной цели была сформулирована следующая гипотеза: методическая подготовка будущих учителей химии к работе в профильных классах средней школы требует принципиального изменения системы этой подготовки в направлении непрерывности, преемственности и интегративности взаимодействия педвуза с профильными педагогическими классами. Это может быть достигнуто через:
- определение особенностей обучения химии учащихся средней школы в классах разного профиля;
- пропедевтическую химико-методическую подготовку учащихся педагогических классов средней школы;
- химико-методическую ориентацию химических дисциплин на младших курсах педвуза;
- создание методической базы в основном курсе «методики обучения химии для подготовки студентов - будущих учителей химии к работе в классах разного профиля;
— разработку методического спецкурса по подготовке студентов к работе в классах разного профиля как завершающего этапа полноценной методической подготовки будущего учителя химии в педвузе;
— реализацию студентами приобретенных умений в ходе педпрактики, замыкающей непрерывный цикл химико-методической подготовки.
Задачи исследования:
1. Изучить современные подходы к профилизации обучения, проанализировать становление и развитие идеи профилизации в школьном химическом образовании.
2. Проанализировать состояние проблемы обучения химии в классах разного профиля и подготовленность к такой работе выпускников химических специальностей педвуза, а также учителей-практиков.
3. Разработать научно-обоснованную теоретическую концепцию непрерывной химико-методической подготовки обучающихся в системе «профильный класс - педвуз - профильный класс».
4. Определить методические подходы к конструированию содержания школьного курса химии для классов разного профиля.
5. Обосновать роль классов педагогического профиля в деле подготовки будущего учителя химии, выявить особенности содержания и процесса обучения химии в классах разного профиля.
6. Разработать содержание, структуру и методику проведения занятий элективного курса «Введение в методику обучения химии» для клас-сов педагогического профиля.
7. Выявить пути осуществления химико-методической пропедевтики в процессе изучения химических дисциплин на младших курсах педвуза.
8. Пересмотреть содержание вузовского курса методики обучения химии как основы для реализации специально-методической подготовки студентов к работе в классах разного профиля.
9. Разработать содержание и структуру методического спецкурса для
студентов «Система работы учителя химии в классах разного профиля» и выявить формы и методы подготовки студентов в спецкурсе.
10. Отследить и стимулировать в ходе педагогической практики проявления тенденции студентов учитывать особенности методики работы в профильных классах.
11. Апробировать созданную концепцию непрерывной химико-методической подготовки, внедрив ее в практику работы профильных классов школы и педвуза, оценить действенность ее функционирования на разных этапах.
Методолого-теоретические основы исследования:
• концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования и психолого-педагогические исследования, посвященные проблеме профилизации школьного образования (Л.К. Артемова, Ю.И. Дик, П.С. Лернер, В.М. Монахов, В.А. Орлов, И.М. Осмоловская, Н.С. Пуры-шева, С.Н. Рягин, В.В. Фирсов, С.Н. Чистякова и др.);
• концептуальные подходы к реализации идеи непрерывного образования в отечественной (В.В. Арнаутов, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершун-ский, СМ. Годник, Г.П. Зинченко, А.В. Кострюков, О.В. Купцов, В.Г. Онушкин, В.Г. Осипов, Ф.И. Перегудов, Н.К. Сергеев) и зарубежной (Р. Даве, А. Кроплей, Ф. Кумбс, П. Ленгранд, Э. Фор) педагогике;
• теоретико-методологические подходы к осуществлению преемственности между обучением в средней и высшей школе (А.В. Батаршев, Б.С. Гершунский, СМ. Годник, А.В. Кострюков, В.Э. Тамарин и др.);
• психолого-педагогические теории деятельности, теории формирования и развития личности в обучении (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Э.Ф. Зеер, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина и др.)
• конкретные теории и методология отбора и структурирования содержания естественнонаучного и химического образования в средней и
высшей школе (И.Ю. Алексашина, О.С. Зайцев, Б.М. Кедров, Н.Е. Кузнецова, В.Н. Максимова, Е.Е. Минченков, В.М. Назаренко, М.С. Пак, В.А. Сластенин, И.М. Титова, Л.А. Цветков, Г.М. Чернобельская и др.);
• методология интегративного подхода естественнонаучном, в том числе химическом и химико-педагогическом образовании (И.Ю. Алексашина, М.Н. Берулава, И.Д. Зверев, Н.Е. Кузнецова, В.Н. Максимова, Е.Е. Минченков, В.М. Назаренко, М.С. Пак, С.А. Старченко, И.М. Титова, А.В. Усова, Г.Н. Фадеев, Г.М. Чернобельская, М.А. Шаталов и др.);
• методология личностно-деятельностного подхода в педагогических исследованиях;
• дидактико-методические подходы к реализации внутри- и межпредметных связей школьного курса химии с другими предметами естественно-математического и гуманитарного циклов (В.П. Гаркунов, СВ. Дьякович, Д.П. Ерыгин, Н.Е. Кузнецова, Е.Е. Минченков, Р.А. Петро-сова, И.В. Родыгина, И.М. Титова, Л.М. Тукмачев, М.А. Шаталов, Е.Г. Шмуклер и др.);
• теоретико-методологические подходы к осуществлению методической подготовки будущего учителя химии в педвузе (И.Ю. Алексашина, Р.Г. Иванова, Н.Е. Кузнецова, Е.Е. Минченков, М.С. Пак, Л.А. Цветков, Г.М. Чернобельская, М.А. Шаталов и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:
• теоретические методы: системно-структурный подход к конструированию системы непрерывной методической подготовки будущего учителя химии; моделирование содержания школьного курса химии для классов разного профиля; системный анализ возможностей осуществления методической пропедевтики при изучении школьного курса химии в классах педагогического профиля и химических дисциплин в педвузе;
• экспериментальные методы: анкетирование, интервьюирова
ниє студентов и учителей химии; наблюдение за учебно-методической деятельностью студентов, учителей практиков и преподавателей педвузов; метод экспертных оценок при прогнозировании факторов, влияющих на осуществление химико-методической пропедевтики в педклассах и реализацию методической подготовки будущего учителя химии к работе в классах разного профиля; поисковый и формирующий эксперимент с целью проверки результативности функционирования непрерывной химико-методической подготовки обучающихся в системе «профильный класс -педвуз - профильный класс»; мониторинг формирования у студентов химико-методических умений на разных этапах педагогического эксперимента; математические методы обработки результатов и их оценка на разных этапах исследования.
Экспериментальная база исследования: классы разного профиля в средних школах № 5, 11, 42, 44, 45 г. Витебска, Мазоловская и Рубов-ская средние школы г. Витебска, гуманитарная гимназия №2 г.Витебска, Московская городская педагогическая гимназия, кафедра неорганической химии и методики преподавания химии Московского педагогического государственного университета, кафедра химии Витебского государственного университета им. П.М. Машерова, Витебский областной институт повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов образования.
Организация и основные этапы исследования:
/. Поисково-аналитический: изучалась психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования, нормативная и программно-методическая документация; проводилось констатирующее исследование состояния обучения химии в классах разного профиля и подготовленности учителей к такой работе, выявлялись основные противоречия и возможные пути их комплексного разрешения, формулировались цель, задачи и гипотеза исследования, отбирались его теоретико
методологические основы для его проведения.
2. Теоретико-моделирующий: обосновывались концептуальные подходы к исследованию; исследовались особенности содержания школьного курса химии для классов разного профиля и теоретическая концепция непрерывной химико-методической подготовки обучающихся в системе «профильный класс - педвуз - профильный класс»; выявлялись пути осуществления методической пропедевтики при изучении химии в классах педагогического профиля и в процессе изучения химических дисциплин на младших курсах педвуза; разрабатывались структура и содержание методического спецкурса по подготовке будущих учителей химии к работе в классах разного профиля; устанавливались содержательные взаимосвязи между методическим спецкурсом и вузовским курсом методики обучения химии.
3. Экспериментальный: проводилась апробация ведущих положений концепции непрерывной химико-методической подготовки, выявлялся характер ее влияния на развитие личности учащихся педклассов, а затем студентов педвузов и на формирование у них химико-методических умений; экспериментально проверялась действенность разработанной системы.
4. Корректировочно-обобщающий: обобщались результаты педагогического эксперимента, проводилась их теоретико-методическая интерпретация, вносились необходимые коррективы; оформлялась диссертация.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
• обоснована совокупность теоретических и экспериментальных положений, которые вносят значительный вклад в решение крупной научной проблемы - подготовки учителей химии для осуществления профильного обучения;
• разработана идея непрерывной цикличной химико-методической подготовки обучающихся в системе «профильный класс - педвуз
профильный класс» на основе интеграции ее основных этапов;
• определена специфика содержания и процесса обучения химии в педклассах, заключающаяся в параллельном осуществлении химической подготовки школьников с пропедевтикой их методической подготовки по химии;
• выявлены возможности реализации химико-методической пропедевтики в процессе изучения фундаментальных химических дисциплин на младших курсах педвуза через использование соответствующих методов и приемов обучения студентов;
• создана система специальной методической подготовки будущего учителя химии к работе в классах разного профиля, реализуемая через соответствующий методический спецкурс.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
• уточнены и разведены понятия «профильное обучение» и «профессиональное образование», «профильный класс» и «класс с углубленным изучением предмета»;
• выявлены специфические виды интеграции профильного обучения и профессионального образования, положенные в основу теоретической концепции исследования;
• создана теоретическая концепция непрерывной химико-методической подготовки обучающихся в системе «профильный класс -педвуз - профильный класс», базирующаяся на сочетании трех методологических подходов: системно-структурного, интегративного и личностно-деятельностного;
• разработаны три структурные подсистемы непрерывной химико-методической подготовки — довузовская, профессионально-методическая и специально-методическая, установлены содержательные взаимосвязи, обеспечивающие преемственность между ними;
• выявлены и обоснованы подходы к реализации методической пропедевтики при изучении химии в педагогических классах и ее продолжения в процессе изучения химических дисциплин на младших курсах педвуза;
• разработано и теоретически обосновано содержание методического спецкурса по подготовке студентов-химиков к работе в классах разного профиля, на основе которого моделируется деятельность учителя химии в профильных классах;
• созданы модели программ школьного курса химии для педагогических и физико-математических классов, используемые как одно из средств методической подготовки будущих учителей к работе в таких классах,
Практическая значимость исследования заключается в разработке:
• учебных пособий для студентов и учителей, раскрывающих особенности обучения химии в классах разного профиля;
• программы и методических рекомендаций к спецкурсу для студентов «Система работы учителя химии в разнопрофильных классах» и к элективному курсу для педагогических классов «Введение в методику обучения химии»;
• диагностических материалов для оценки действенности непрерывной химико-методической подготовки обучающихся в системе «профильный класс - педвуз - профильный класс» на разных этапах ее функционирования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Полноценность системы непрерывной методической подготовки будущих учителей химии к работе в профильных классах должна обеспечиваться путем включения в нее не только профессионально-направленного вузовского курса методики обучения химии, но и пропе девтической методической подготовки учащихся в педагогических классах, а также завершающего методического спецкурса и педпрактики в классах разного профиля.
2. Непрерывная химико-методическая подготовка будущих учителей должна представлять собой целостную систему, основанную на специфических видах интеграции профильного обучения и профессионального образования и подчиняющуюся принципам непрерывности, интегративности, преемственности, фундаментальности, вариативности, профессионализации, прогнозирования и связи обучения с жизнью.
3. Школьный курс химии и элективные курсы в классах педагогического профиля должны нести пропедевтическую химико-методическую направленность, способствуя формированию у учащихся мотивации к выбору профессии учителя химии и при этом обеспечивать их первоначальной методической подготовкой по химии.
4. Химико-методическая пропедевтика, реализуемая при изучении химических дисциплин на младших курсах педвуза путем использования соответствующих методов обучения студентов, способствует усилению взаимосвязей между предшествующим курсом химии в педагогических классах и последующим курсом методики обучения химии в педвузе.
5. Вузовский курс методики обучения химии призван не только обеспечивать будущих учителей общей профессионально-методической подготовкой по химии, но и создавать базу для реализации их специальной методической подготовки к работе в классах разного профиля через дополнительный методический спецкурс.
6. Методическую подготовку будущего учителя химии к работе в классах разного профиля в спецкурсе следует осуществлять на основе вариативного моделирования содержания школьного курса химии и использования студентами наиболее приемлемых для каждого конкретного профиля методов обучения химии с учетом особенностей учебно
познавательной деятельности учащихся.
7. Завершающим этапом непрерывной химико-методической подготовки должна стать педагогическая практика студентов в классах разного профиля, позволяющая им проявить в реальных условиях школы накопленный багаж методических знаний и умений.
8. Процесс непрерывной химико-методической подготовки в системе «профильный класс - педвуз - профильный класс» обусловливает и процесс профессионального становления личности будущего учителя химии, способствующий развитию у него профессионально-значимых качеств и росту профессионально-методической компетентности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования.
Научные положения, выводы и рекомендации, сформулированные в диссертации, методологически обоснованы и согласуются с фундаментальными положениями философии, психологии, педагогики и методики обучения химии. Достоверность полученных научных результатов определяется использованием взаимодополняющих теоретических и экспериментальных методов исследования, проведенным анализом большого фактического материала, полученного в процессе исследования, математической обработкой экспериментальных данных, их методическим анализом и обобщением, широкой апробацией полученных результатов.
Апробация результатов исследования.
Материалы и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях, совещаниях и семинарах международного, федерального и регионального уровней:
• на Международных научно-практических конференциях: «Технологии непрерывного образования и творческого саморазвития личности. Технообраз - 99» (Гродно, 1999), «Chemija mokykloje» (Каунас, 2002, 2004, 2005), «Общеобразовательная школа в условиях реформирования: состояние и перспективы» (Витебск, 2002), «Natural sciences and teacher training»
(Даугавпилс, 2003), «Свиридовские чтения» (Минск, 2004), «Тенденции и инновации в школьном химическом образовании» (Уфа, 2005);
• на Всероссийских научно-практических конференциях с международным участием: «Актуальные проблемы современного химико-педагогического и химического образования» (Санкт-Петербург, 2001), «Актуальные проблемы модернизации химико-педагогического и химического образования» (Санкт-Петербург, 2002), «Актуальные проблемы модернизации многоуровневого химико-педагогического и химического образования» (Санкт-Петербург, 2003), «Актуальные проблемы модернизации химического образования и развития химических наук» (Санкт-Петербург, 2004, 2005);
• на Всероссийских научно-практических конференциях: «Реализация государственных образовательных стандартов в области физики и химии в высшей и средней школе» (Нижний Новгород, 2002), «Проблемы и перспективы развития химического образования» (Иркутск, 2002), «Проблемы и перспективы развития химического образования» (Челябинск, 2003);
• на региональных научно-практических конференциях: «Современные тенденции трудового обучения и воспитания молодежи» (Витебск, 2000), «Образовательное пространство гимназии: опыт и размышления» (Сергиев Посад, 2004), «Проблемы допрофессионального (профильного) педагогического образования в современных условиях» (Москва, 2004); • на методическом семинаре по современным проблемам методики обучения химии (Москва, 2001, 2002, 2005) и на Московском педагогическом марафоне учебных предметов (химия) (Москва, 2001, 2005).
Структура и основное содержание диссертации
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений. В ней представлено 44 таблицы, 8 схем, 12 рисунков и 5 диаграмм.
Непрерывность и преемственность профильного обучения и профессионального образования
Введение профильного обучения на старшей ступени школы является одним из ведущих направлений модернизации российского образования на период до 2010 года [ 184].
Переход к профильному обучению преследует целый комплекс целей:
обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;
создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;
способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;
расширить возможности социализации учащихся, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования [186, с. 13].
Современная школа нуждается не только в создании теоретической базы перехода старших классов на профильное обучение и разработке необходимого учебно-методического обеспечения, но и в специально подготовленном к такой работе учителе. Без этого цели профильного обучения не могут быть реализованы в полной мере.
Как указано в концепции профильного обучения, оно должно выподнять функцию допрофессиональной подготовки учащихся [186, с. 13]. Допрофессиональную подготовку будущего учителя химии призваны осуществлять классы педагогического профиля. Наличие таких классов позволит реализовать идею непрерывности методической подготовки по химии в системе «школа-педвуз-школа». Таким образом, возникает потребность в создании концепции непрерывной методической подготовки будущего учителя химии к работе в классах разного профиля, пропедевтический этап которой будет осуществляться в классах педагогического профиля. В связи с этим, необходимо проанализировать основные подходы к реализации идеи непрерывного образования, сложившиеся в отечественной и зарубежной педагогике, а также четко развести понятия «профильное обучение и «профессиональное образование». Этой проблеме и посвящен данный параграф.
Общечеловеческая и философская значимость этой идеи непрерывного образования велика, так как смысл ее заключается в том, чтобы обеспечить каждому человеку постоянное развитие, совершенствование, творческое становление на протяжении всей жизни [283, с. 18].
Различные, подчас противоречивые, подходы к трактовке непрерывного образования, в конце концов привели к следующему пониманию его сущности. Непрерывным является образование, всеохватывающее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, предоставляющее каждому право и возможность реализации собственной программы его получения и пополнения в течение всей жизни [283, с.21].
Возникает вопрос о том, каковы же объективные и субъективные предпосылки, вызвавшие острую потребность перехода к непрерывному образованию на современном этапе.
Объективные предпосылки. В XX в. происходит бурный социально-экономический и научно-технический прогресс. Такого динамизма общественного развития не знали предыдущие эпохи, когда эволюция производства осуществлялась сравнительно медленно, что и обусловило относительное постоянство структуры и содержания образования. Именно поэтому сложился тип «конечного образования». Это означало, что полученные человеком однажды (в процессе обучения в школе, вузе) знания сохраняли свою ценность в течение всей его жизни и профессиональной деятельности и не устаревали. В условиях научно-технического прогресса ситуация изменилась: обновление техники, технологий, форм труда стало превосходить темпы смены поколений людей. «Конечное образование» вызвало дефицит знаний, привело к тому, что многие работники перестали выполнять свои обязанности профессионально, обострилась проблема функциональной неграмотности [187, 398].
Таким образом, создались объективные предпосылки для поиска и перехода к непрерывному образованию. Важно было переосмыслить целевые функции образования как системы, задачи отдельных ее ступеней и звеньев. Это определило объективную необходимость введения профильного обучения на старшей ступени школы.
Субъективные предпосылки. Осознав необходимость пополнения знаний в течение всей жизни, человек должен постоянно стремиться к их расширению и обновлению, к развитию своей личности, а система образования обязана ему в этом помочь. Требовался качественный сдвиг в общественном сознании, выбор оптимальных путей для перемен в сфере образовательной практики общества. Возникшие противоречия субъективного порядка также требовали разрешения, активизировали поиск новых возможностей образовательных систем [283]. Таким образом, возникли субъективные предпосылки к переходу старших классов школы на профильное обучение.
Категория непрерывного образования изначально характеризовала два феномена - педагогическую концепцию и область практики. Среди ученых сегодня нет единства во взглядах на время возникновения этой идеи и ее авторство. Анализ литературы показывает три основных точки зрения на эту проблему.
Первая принадлежит сторонникам древнего происхождения идеи непрерывного образования (А.В. Даринский [118], Г.А. Ягодин [408, 409] и др.). Они считают, что идея непрерывного образования существует столько же, сколько и человеческое общество.
Приверженцы второй точки зрения связывают появление этой идеи с современной эпохой, которая характеризуется активными процессами развития в духовной, социальной, производственной и научно-технической сферах (О.В. Купцов [208], В.Г. Осипов [266] и др.).
Третья точка зрения сводится к тому, что, хотя сама идея непрерывного образования достаточно давно существует в педагогике, соответствующий ей вид практики возник недавно (В.В. Арнаутов [13], Н.К. Сергеев [320], А.П. Владиславлев [80-82], Г.П. Зинченко [151], В.Г. Онушкин [262, 263], Ф.И. Перегудов [280] и др. Этой же позиции придерживаемся и мы.
Истоки идеи непрерывного образования можно найти у древних философов: Конфуция, Солона, Сократа, Платона, Аристотеля, Сенеки и др. Эта идея находит отражение во взглядах Вольтера, Гете, Руссо, которые связывали непрерывное образование с достижением полноты человеческого развития. Но основателем современных представлений о непрерывном образовании признан Я.А. Коменский. В работе «Пампедия» он утверждает, что для учебы подходит каждый возраст и у человека нет другой цели, кроме учебы. Вся жизнь должна быть школой, нужно только уяснить, в каком возрасте и к чему человек более способен [181, с. 116].
Научное обоснование необходимости учета психофизиологических особенностей учебно-познавательной деятельности учащихся посредством профильного обучения
Одним из важнейших завершающих этапов непрерывной химико-методической подготовки обучающихся в системе «профильный класс -педвуз - профильный класс» является специальная методическая подготовка будущего учителя химии к работе в классах разного профиля. Такая подготовка должна базироваться на концепции профилизации школьного химического образования, которая и была нами разработана. Раскрытию основных идей этой концепции посвящена данная глава.
Для постановки целей, конструирования содержания курса химии в классах разного профиля, выбора наиболее приемлемых для каждого про-. филя форм и методов обучения химии необходимо выявить особенности учебно-познавательной деятельности учащихся таких классов.
В основе учебной деятельности лежат интеллектуальные или общие умственные способности, которые включают в себя: способность понимать идеи и выражать в словах свои мысли; способность предвидеть, решать проблемы, планировать действия; способность использовать свой опыт, память; способность быстро и правильно производить счетные операции; способность к пространственным представлениям, способность усматривать сходство и различие в предметах и явлениях [293]. Специальные способности также имеют свою структуру и проявляются в отдельных, частных способностях. Они рассматриваются как природная основа индивидуальных различий между людьми. Эти свойства определяют динамику протекания умственной деятельности, умственную работоспособность, склонность к какой-либо деятельности [302].
Еще знаменитый физиолог И.П. Павлов в учении о высшей нервной деятельности выделял три типа людей: «художественный» - с преобладанием наглядных образов (I сигнальная система), «мыслительный» - отдающий предпочтение словесно-логическим операциям с высокой степенью абстрагирования (II сигнальная система) и «смешанный» (I и II сигнальные системы) [269].
Анализ работ психологов позволяет сделать вывод, что учащиеся, способные к изучению гуманитарных предметов, чаще всего относятся к «художественному» или «смешанному» типу, а учащиеся, способные к изучению естественно-математических наук - к «мыслительному» или «смешанному» типу. При этом, следует иметь в виду, что различные типы «не определяют уровня способностей и степени их развития, а определяют качественное своеобразие их проявления. «Мыслительный» тип не умнее «художественного», а обусловливает лишь своеобразие ума» [195].
Э.А. Голубева отмечет, что у учащихся с наиболее выраженными невербальными способностями, «художников», часто представлена способность к детальному, четкому и яркому запечатлению объекта, более развиты чувственно-конкретные формы мышления, в том числе оперативного. Их особенности в познавательной сфере нередко коррелируют с такими чертами темперамента и характера, как импульсивность, любознательность, стремление к новым ощущениям. Но они испытывают трудности в произвольной регуляции поведения и оперировании абстрактными категориями.
Наиболее яркие «мыслители», обладающие вербальными способностями, отличаются развитыми формами опосредования в познавательных процессах, повышенным контролем, интровертированностью, ответственностью — в сфере темперамента и характера. Но у них, однако, не столь ярко выражена непосредственная любознательность и точность восприятия и памяти) [103].
Анализ естественнонаучных способностей не был предметом специального изучения. В исследовании Н.М. Зверевой определены следующие признаки и свойства естественнонаучного мышления:
умение наблюдать, анализировать и объяснять данные наблюдений, отделять существенные факты от несущественных;
умение проводить эксперимент, объяснять и оформлять его результаты;
осознание этапов цикла познания: опытные факты - гипотеза — эксперимент - выводы; умение осуществить поиск на каждом этапе цикла;
понимание структуры теоретических знаний: построение на основе данных теоретической модели, нахождение связи между качественной и количественной сторонами явлений, получение выводов, следствий, установление границ применимости;
умение выделить главное в сложных явлениях, отвлекаясь от частного, анализировать и обобщать материал;
овладение некоторыми общими идеями и принципами естественных наук, осознание методов научного познания в естествознании, их соотношения;
интерес к тому, как происходит процесс познания;
умение рассматривать явления и процессы во взаимосвязи, вскрывать сущность предметов и явлений, рассматривать явления в противоречиях, обусловливающих развитие [147].
Д.А. Эпштейн образно определил химические способности как комплекс «химической головы» и «химических рук» и показал как можно развивать эти способности на факультативных занятиях по химии [406].
Детальный анализ способностей учащихся к изучению химии представлен в работе Л.А. Коробейниковой и Г.В. Лисичкина [188]. Авторы выделяют следующие химические способности:
точное ощущение и восприятие внешних свойств веществ (цвет, запах, дисперсность) и изменений, происходящих в процессе химических превращений;
развитые гравитационные ощущения;
хорошая координация движений;
хороший глазомер в оценке массы и объема;
развитое ощущение времени и пространства;
быстрота реакции;
способность к автоматизму в работе руками;
аналитико-синтетические качества ума;
развитое ассоциативное мышление;
способность к абстрагированию, оперированию символами и числами;
развитое образное мышление;
богатое пространственное воображение;
подвижность мыслительных процессов;
большой объем внимания;
наблюдательность;
ситуационная сообразительность;
развитая логическая, терминологическая и механическая память.
Педагогическая деятельность учителя химии в классах
естественнонаучного профиля должна быть направлена не только на накопление школьниками запаса теоретических знаний по химии, но и на постоянное систематическое развитие химических способностей школьников.
Особенности личностной направленности учащихся на получение профессии учителя химии
Важнейшим этапом созданной нами концепции непрерывной химико-методической подготовки является ее пропедевтический этап. Пропедевтика (от греч. propuideu) означает предварительное обучение, введение в какую-либо науку [328, 405]. Основоположником педагогической пропедевтики в России можно считать К.Д. Ушинского, который разработал ее ведущие идеи, проводил с учениками занятия по педагогике.
В настоящее время педагогической пропедевтике придается особое значение. Это связано с необходимостью повышения престижа педагогической профессии, постоянной потребностью в обеспечении школы новыми педагогическими кадрами. В связи с этим особо важную роль призваны сыграть классы педагогического профиля, ориентирующие школьников на получение профессии учителя.
Первые педагогические классы возникли в самом конце 70-х годов прошлого столетия. Правовой основой для их создания послужило инструктивно-методическое письмо Министерства просвещения СССР «Об усилении работ общеобразовательных школ, органов народного просвещения, органов народного образования, институтов усовершенствования учителей по ориентации учащихся на педагогические профессии» [83, 304].
Одними из первых педагогические классы были организованы в школе № 825 г. Москвы и школе № 307 г. Ленинграда (ныне г. Санкт-Петербурга). Позже педагогические классы стали открываться в Ярославле, Томске, Воронеже и других городах. Описанный опыт работы педагогических классов [12, 165, 304] показывает, что их основной задачей являлась ориентация школьников на получение педагогической профессии, которая реализовывалась путем раскрытия значимости педагогического труда, пропаганды педагогических знаний, воспитания у школьников интереса к педагогической деятельности и выявления способностей к ее осуществлению.
Современная концепция профильного обучения предполагает не только ориентацию учащихся каждого профиля на получение соответствующих профессий, но и осуществление их допрофессиональной подготовки. Следовательно, в современных педагогических классах необходимо не только выявлять, но и развивать педагогические способности учащихся и профессионально-значимые качества личности. Кроме этого при обучении в педагогических классах следует уже формировать хотя бы первоначальные педагогические знания и умения. При этом важно создать реальные условия для осуществления преемственности между обучением в педагогическом классе и получением профессионального образования в педвузе.
В методике обучения химии существует очень узкий круг исследований, посвященных проблеме ориентации школьников на получение профессии учителя химии [15, 85, 177]. Данные исследования объединяет проблема поиска подходов к формированию у школьников интереса к профессии учителя химии. Все они рассматриваются с позиций того времени, когда учителя химии работали по единой стабильной программе и существовал жесткий регламент этапов проведения урока.
Большим вкладом в разработку проблемы организации обучения химии в педагогических классах явилось исследование М.И. Зорнико-вой [154], в котором впервые ставится задача формирования у учащихся педклассов первоначальных химико-методических умений.
Все указанные исследования значимы для нашей работы, хотя следует отметить их локальный характер, поскольку они направлены на решение обозначенной проблемы в рамках школы. Мы же ставим задачу формирования у учащихся педагогических классов таких первоначальных химико-методических знаний и умений, которые создадут базу для осуществления профессионально-методической подготовки будущего учителя химии в педвузе. В результате будут реализованы содержательные связи между обучением химии в педклассах школы и курсом методики обучения химии в педвузе. Таким образом, будет реально осуществляться непрерывность и преемственность химико-методической подготовки от школы к вузу.
В связи с этим необходимо выявить требования, предъявляемые к профессии учителя химии. В методике обучения химии имеются авторские разработки профессиограмм учителя химии [166,247, 298-300]. Все указанные профессиограммы включают: требования к психолого-педагогической подготовке учителя химии; содержание специальной (химической) подготовки учителя; содержание методической подготовки учителя химии.
Однако на пропедевтическом этапе эти требования можно рассматривать только как дальние ориентиры профессионально-методической подготовки будущего учителя химии в педвузе. На довузовском этапе особую роль несет выявление личностной направленности учащихся на получение профессии учителя химии, с учетом которой и должна строиться их первоначальная (допрофессиональная) химико-методическая подготовка.
Подтверждение этой идеи мы находим в педагогическом наследии К.Д. Ушинского, который придавал огромное значение правильному отбору воспитанников для подготовки будущих учителей, утверждая, что от этого будет зависеть характер народного образования. При отборе кандидатов, считал К.Д. Ушинский, необходимо руководствоваться их способностями и наличием призвания к педагогическому труду [104].
Под профессиональной направленностью мы понимаем интегратив-ное личностное качество, которое определяет отношение человека к профессии. Важнейшим компонентом профессиональной направленности вы ступает мотивация.
Мотивационная сфера личности - явление динамическое: в ходе профессиональной деятельности может изменяться сила и устойчивость отдельных мотивов, и мотивация в целом. При этом в исследованиях В.А. Сластенина [325] обосновано положение о том, что раннее самоопределение в профессии способствует стабильности данной мотивационной сферы. Следовательно, обучение химии в классах педагогического профиля необходимо строить таким образом, чтобы у учащихся формировалась устойчивая мотивация к осуществлению деятельности педагогической направленности, интерес к химической науке и осознанное стремление к получению профессии учителя химии в целом. В противном случае на химические (или биолого-химические) факультеты педагогических вузов могут придти молодые люди, личностные устремления которых не соответствуют требованиям профессии учителя химии.
Наши наблюдения показывают, что состав студентов педвуза можно условно разделить на 4 группы.
1. Студенты, поступившие в педвуз без осознанной мотивации. Эту группу часто привлекает легкость поступления в педвуз, боязнь «провала» на вступительных экзаменах в другой вуз, удобное, близкое к месту их проживания расположение педвуза и др. Такие студенты, как правило, имеют низкую успеваемость и вскоре осознают ошибочность своего профессионального выбора.
2. Студенты, имеющие одноплановый мотив выбора профессии учителя (любовь к определенному учебному предмету, в частности к химии). Такие студенты имеют достаточно сильную химическую подготовку, которая создает им приоритет на вступительных экзаменах. Однако они не осознают всей специфики профессии именно учителя химии. При этом исследования [304] показывают, что вузовские преподаватели в состоянии сформировать устойчивую профессиональную направленность менее, чем у половины таких студентов. Поэтому особую важность приобретает создание классов педагогического профиля, в которых будущие абитуриенты педвузов смогут попробовать свои силы в деятельности химико-педагогической направленности и даже получить первоначальную химико-методическую подготовку.
3. Студенты, проявляющие устойчивое стремление к осуществлению педагогической деятельности, но имеющие слабую предметную (химическую) подготовку. Такие студенты, как правило, являются бывшими школьными активистами, они получают истинное удовлетворение, работая с детьми, поэтому несомненно они бы могли стать хорошими учителями. Однако, имея слабую химическую подготовку, эти студенты испытывают серьезные трудности при изучении фундаментальных химических дисциплин на младших курсах педвуза. Поэтому мы считаем целесообразным обеспечение учащихся педагогических классов более глубокими химическими знаниями. Это возможно путем выделения педагогических классов гуманитарного и естественно-математического направления. В классах естественно-математического направления важно не только включить профильные курсы педагогики и психологии, но и усилить подготовку учащихся по учебным предметам естественно-математического цикла, в частности по химии.
4. Студенты, обладающие устойчивой мотивацией к педагогической деятельности и к изучению химии. Именно о таких студентах можно сказать, что они имеют личностную направленность на получение профессии учителя. Среди таких студентов много потомственных учителей химии, для которых школа является вторым домом. Однако данная группа студентов очень немногочисленна. Увеличить ее можно путем создания педагогических классов естественно-математического направления, осуществляя в них пропедевтику химико-методической подготовки учащихся.
Еще одним важным компонентом профессиональной направленности школьников на получение профессии учителя химии являются их способности к педагогической деятельности и способности к химии
