Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы формирования ценностного отношения к истории 17
1.1 Теория ценности как методологическая основа изучения ценностного отношения к истории 17
1.2 Философский и психолого-педагогический аспекты ценностного отношения 32
1.3 Аксиологическое измерение истории как основа ценностного подхода в обучении истории 52
Глава II. Психолого-педагогические основы формирования ценностного отношения к истории 79
2.1 Нормативно-правовые и методические основания формирования ценностного отношения к истории у старшеклассников 79
2.2 Механизмы присвоения ценностного отношения к истории в условиях личностно-ориентированного образования 99
2.3 Роль возрастных особенностей развития личности старшеклассника в процессе формирования ценностного отношения к истории 116
Глава III. Реализация методической модели формирования ценностного отношения к истории 131
3.1 Организация и методы опытно-поисковой работы по формированию ценностного отношения к истории 131
3.2 Формирование ценностного отношения к истории у учащихся старших классов в условиях экспериментального обучения 152
3.3 Анализ результатов опытно-поисковой работы 176
Заключение 189
Библиография 194
Приложение 218
- Теория ценности как методологическая основа изучения ценностного отношения к истории
- Аксиологическое измерение истории как основа ценностного подхода в обучении истории
- Роль возрастных особенностей развития личности старшеклассника в процессе формирования ценностного отношения к истории
- Формирование ценностного отношения к истории у учащихся старших классов в условиях экспериментального обучения
Теория ценности как методологическая основа изучения ценностного отношения к истории
Ценность как общественная категория является одной из фундаментальных проблем научного познания человека и общества, рассмотрение которой входит в качестве аксиологического аспекта в различные гуманитарные концепции.
Учение о ценностях, их происхождении, сущности, функциях, типах и видах было выработано в рамках философии. Это учение получило название аксиология (от греч. axia - ценность и logos - слово, учение) - учение о ценностях. Сам термин "аксиология" был введен французским философом П.Лапи (1902 г.) и вскоре вытеснил своего "конкурента" - термин "тимология" (от греческого "цена"), введенный в том же году И. Крейбигом, а в 1904 г. рассматриваемый термин был уже представлен Э. фон Гартманом в качестве одной из основных составляющих в системе философских дисциплин. [181;62]
Однако проблема ценности разрабатывалась уже в философии Древнего Востока и Античности, когда было осуществлено приближение к вычленению этой проблемы, а также попытка разграничить понятия "ценность" и "благо". [192] К XVIII в. учение о ценностях, получив значительное развитие, максимально приблизилось к уровню специализированной философской рефлексии ценности. Но и у И. Канта, создателя критической философии, понятие ценности не обрело универсального характера, к которому стремятся исследователи. Аксиологическая проблематика разрабатывалась И. Кантом в русле учения о долге и добродетели, моральном счастье, поэтому его понимание ценности ограничивается в основном нравственно-моральной сферой.[110;307-311] Только Герман Лотце (1817-1881) своей философской системой придает понятию ценности статус научной категории. В дальнейшем, в связи с бурным развитием гуманитарных наук, категория "ценность" становится междисциплинарной и приобретает статус фундаментальной. Были созданы различные концепции, по-разному определявшие сущность и назначение ценностей. Итогом стала сложная ситуация в науке, которую обозначают как методологический хаос, царящий в определениях понятия "ценность".[181,Т.1;67]
В силу крайнего многообразия философских подходов к вопросу, остановимся на рассмотрении ценности с целью обобщения существующих в данной сфере проблем.
В рамках решения самых разных научных и практических задач авторы рассматривают происхождение термина "ценность". В русском языке слово "ценность" относится к числу так называемых "живых" слов, чем вызвана контекстуальная разнородность содержания понятия. Однако эта разнородность является, во-первых, естественной для обыденного словоупотребления, а во-вторых, необходимой для языкового разнообразия. Тем не менее, это свойство понятия "ценность" превращается в проблему для науки, т.к. оно, в известной степени, усложняет развитие теоретических изысканий.
Анализируя методологические и теоретические затруднения, возникающие с использованием этого понятия, исследователи обращаются к этимологии слова, связывая "ценность" с такими словами русского языка как "цена", "стоимость", "достоинство". Обособление понятия ценности в его историческом раз витии видится в исторической и логической контаминации философского понятия ценности и основной категории политэкономии - "стоимость" (цена). Кроме того, следует учитывать его близость другим понятиям, маркирующим ин-тенциональность индивида, таким как благо и цель.[181,Т.4;321] Семантическая неоднозначность настолько проблемна, что породила мнение о необходимости отказа от этого претендующего на всеохватность слова в пользу более четких, операциональных определений каждого из многих частных смы-слов.[167;108] Но все же ученые не оставляют попыток прийти к общему знаменателю.
Так, А.Маслоу предлагает использовать плюралистическое описание понятия "ценность". Д.А. Леонтьев прибегает к димензиональному методу. По его мнению, необходимо построить общее пространство разных определений ценности и увидеть за разными взглядами частные проекции сложного многомерного объекта на разные плоскости его рассмотрения. [147; 16] Большинство известных на сегодняшний день подходов к ценности было сведено Д.А. Леонтьевым к шести базовым оппозициям. Следует отметить, что такой метод (метод располюсования) в рассмотрении понятия весьма распространен и плодотворен (О.М. Панфилов, Н.С. Розов). Суть его в том, что смысловое пространство категориальных проблем ценности ученые задают рядом антиномий, которые играют роль крайних полюсов в пространстве смысловых измерений. Часто одно утверждение каждой антиномии соответствует ценностному абсолютизму, другое - ценностному релятивизму. [221;261]
Причиной первой оппозиции, по мнению Д.А. Леонтьева, является языковая двойственность. На одном полюсе - понимание ценности как атрибута, как ценности всегда чего-либо, следовательно, признание их вторичности. На другом полюсе оппозиции - понятие ценности как объекта (признание ее первичности). Иными словами: объекты имеют ценность или являются ценностями. Понимание ценности как атрибута характерно для работ психологов. В их интерпретации слово "ценность" часто оказывается синонимом таких понятий как смысл и значимость. [147; 16-17] Пространство второй оппозиции задается развилкой "действительное -абстрактное": считать ли ценностями конкретные значимые для субъекта и/или, удовлетворяющие его потребности окружающие предметы или закрепить это понятие за особыми абстрактными сущностями.[147; 17] Во втором случае спектр определений ценности достаточно широк - от любой личностно осмысленной социальной нормы до осознанного и принятого смысла жизни.
Третья оппозиция сводится к формулировке "индивидуальное - надындивидуальное": либо ценность сугубо индивидуальная реальность, значимая только для переживающего ее субъекта, либо ценность исходно является надындивидуальной реальностью. [147; 18] Мы должны согласиться с Д.А. Леонтьевым в том, что постулирование надындивидуальных ценностей не исключает и даже предполагает существование их субъективно-психологических коррелятов, которые описываются такими понятиями как мотив, потребность, интерес, ценностная ориентация или субъективная ценность, однако, они должны рассматриваться как вторичные по отношению к объективной надындивидуальной реальности.
Четвертая оппозиция в этом обобщении задается развилкой: социологиза-ция или онтологизация ценностей. Она рассматривается в продолжение разговора о сущности предыдущей оппозиции. Онтологизация ценностей, постулирование их как сущностей особого рода, бытие которых подчинено особым законам, отличным от законов бытия материального мира, есть абсолютизация надындивидуальных ценностей. Альтернативой выступает социологическая интерпретация надындивидуального характера ценностей. При этом они теряют свой абсолютный характер. Общечеловеческий характер ряда оценок не означает их абсолютной объективности, т.к. общечеловеческое и объективное — разные понятия. Социальные ценности трансцендентны индивидуальному сознанию и деятельности и первичны по отношению к индивидуально-психологическим ценностям, при этом субъектом ценностного отношения может выступать любая социальная общность. Тем не менее, об общечеловеческих ценностях говорить можно, они выражают некоторые общие черты, при сущие жизнедеятельности людей различных исторических эпох и обществ.
Пятую оппозицию Д.А. Леонтьев выражает антиномией "осознаваемое -неосознаваемое", схематично эта оппозиция выглядит так: внешнее или внутреннее. Первая позиция - понимание социальной регуляции как внешнего по отношению к индивиду социального контроля, ограничивающего внутренние "эгоцентрические" побуждения индивида (примером может служить концепция 3. Фрейда). Вторая - понимание социальной регуляции не как внешней, а как имманентной структуре личности, мотивации социализированного индивида. Признание ценностей реально действующими имманентными регуляторами деятельности индивидов, оказывающими влияние на поведение вне зависимости от их отражения в сознании, не отрицает существования сознательных убеждений субъекта о ценном для него, что адекватно выражается понятием ценностных ориентации.
Шестая проблема — это проблема расхождения между декларируемыми и реальными ценностями. Соотношение между ценностью-декларацией и ценно-стью-реальной побудительной силой становится важным аксиологическим аспектом изучения культурного поведения индивида, т.к. всякая общезначимая ценность становится действительно значимой только в индивидуальном контексте.
Итак, данные оппозиции (антиномии) определяют тот круг проблем, которые разделяют мнения авторов в рамках теории ценности. В целом, содержание понятия "ценность" большинство ученых характеризуют через выделение ряда признаков, свойственных всем формам общественного сознания: значимость, нормативность, полезность, необходимость, целесообразность.[240;11]
Аксиологическое измерение истории как основа ценностного подхода в обучении истории
Познание человеком окружающего мира, вне зависимости от характера это процесса, степени его организованности, всегда сопровождается формированием отношения к определенному объекту и форме взаимодействия с ним. Ценность истории, в различных ее аспектах: социальном и личностном, гносеологическом и экзистенциальном, - существует независимо от сознания человека, но до познания, до оценки объекта (истории) субъект "не знает" о его ценности, эта ценность как бы имплицитна, т.е. существует в свернутом виде. Целенаправленное овладение субъектом (учащимся под руководством учителя) в процессе познания истории навыками исторической рефлексии, критериями оценки истории не создает ее ценность, а позволяет субъекту обнаружить, "открыть" ее для себя. Обоснование критериев и способов осмысления истории как ценного или значимого феномена человеческого бытия методологически должно опираться на историко-генетический анализ историософских концепций, вскрывающих, на самых разных основаниях, смысл и ценность истории. Поэтому необходимо обратиться к определению термина "история" и обозначить границы объекта исследуемого ценностного отношения.
Мыслители, рефлексирующие предмет и методы исторической науки, единогласно сходятся в том, что слово "история" является сложным концептом. В повседневной речи, в широком смысле, оно имеет два значения: это события прошлого и их отражение в работах историков. Выкристаллизация данного научного понятия началась с тех пор, как сформировалось сознание человека и возникла необходимость запоминать главные события, передавать следующим поколениям уроки жизни. Отметим, что ценностное отношение к истории зародилось с возникновением исторической рефлексии и было совершенно естественным: возникла потребность регистрировать события - возникло соответствующее, ценностное отношение к этой деятельности, ее результатам. То, как понимали люди историю в разные исторические эпохи, было продиктовано уровнем развития общества, но, в свою очередь, определяло и качество мировоззрения человека. В эпоху Античности слово "история" употреблялось в значении "исследование, изучение". Так, К. Левит акцентирует то, что это слово в греческом языке подразумевает действие, являясь отглагольной формой, и означает просто известие, ознакомление, сведение и сообщение, но никак не особенную, выделенную предметную область, которую в качестве истории духа следовало бы отличать от природы, и отнюдь не исторический мир в отличие от природного.[143;267-268] Труды первых греческих историков содержали в себе описания политических событий, детализацию их географических аспектов, обычаев различных племен, что перемежалось включениями мифологического и легендарного. Многие древние историки интуитивно приблизились к постановке философских проблем на историческом материале.[156;90] Уже Геродот, использовавший в названии своего труда слово "история", производит настоящую революцию, т.к. все, кто работал в этом направлении до него были хронографами, регистраторами, а он регистрацию преданий превращает в нау-ку.[120;19-21]
С развитием христианства установился взгляд на историю как на смену времен. Содержание термина "история" уже понимают как повествование о деяниях господа, как священную историю.[4] Это предопределило постепенный рост духовного интереса человека к истории, который достигает высокого уровня уже в эпоху Просвещения. Понятие "история" было удостоено пристального внимания французских энциклопедистов, которыми история тракто валась не как деяния государей, а как картина всестороннего развития народов. Автор статьи "История" Вольтер в энциклопедии Дидро и Д Аламбера обозначил историю как изложение фактов, приведенных в качестве истинных в противоположность басне, которая является изложением фактов ложных. При этом отмечалось, что фундамент всякой истории составляют рассказы отцов детям, передаваемые из поколения в поколение. [100;7]
Аналогичные вехи переживает становление рассматриваемого понятия и на Руси. Самым древним значением слова "история" на Руси, как и у греков, было "процесс познания", "исследование". Это нашло свое отражение в создании первых "хроник", "хронографов". В XVI-XVII вв. слово "история" уже становится частью названия сочинений: "История о Казанском царстве", "История о вел. кн. Московском" A.M. Курбского, "История в память предыдущим родам" Авраамия Палицына и др. Век XVIII - это эпоха усиленного развития представлений об истории, о прошлом (В.Н. Татищев - "История Российская с самых древнейших времен" (1719-1750), М.В. Ломоносов - "Древняя Российская история" (1766), А.Н. Радищев - "К российской истории" (1789). С середины XIX в. за историей закрепляется значение "знания". В.М. Даль толкует слово "история" как живое слово, принятое от древних почти во все европейские языки, вообще в значении того, что было или есть, в противоположность сказке, басне; в тесном значении бытописание, дееписание, бытословие, деи, описание происшествий, повесть о событиях, о быте и жизни народов...".[82;54] В данном толковании зафиксировано два родовых признака истории - сам процесс и его отражение историками. Российский историк В.О. Ключевский, разрабатывая методологию истории, показывая цели и задачи ее изучения, подчеркивал необходимость обязательного различения двоякого смысла слова "история": 1) история как движение во времени, процесс, и 2) история как познание процессами 7;9]
Со временем определение истории дополнялось частными значениями слова, обозначением ее видов (церковная, гражданская и пр.) и функций. Расширенный и обобщенный перечень значений предлагает А.И. Ракитов.[213;25 26] Однако из века в век, от определения к определению в дефиницировании истории транслировались сущностные, корневые признаки данного феномена, что отражено и в современных словарях: "история" (от греч. historia - рассказ о прошлом): 1) процесс развития природы и общества, 2) комплекс наук (исторические науки), изучающих прошлое человечества. [184;405] Расширенное толкование второго значения предлагается словарем для учащихся школ: история -это наука, которая изучает прошлое и настоящее развитие человечества в его конкретности и многообразии, используя данные множества общественных, специальных и вспомогательных наук, выявляя закономерности исторического развития. [295 ;32]
В современной философской энциклопедии (2000 г.) "история" предстает как понятие, раскрывающее динамику человеческого бытия, изменения и развития общества. Однако констатируется существование двух типов представлений об истории, основывающихся на видении истории как а) динамики человеческого бытия; и б) как познания - описания, объяснения этого бытия. При этом описание истории может быть понято в составе самого меняющегося бытия, но может быть и дистанцировано от него.[181,Т.1;177-178] Так, по мнению В.В. Ильина, дихотомия двух этих значений - образец невыверенной риторики: факты истории и факты историков как образования неразличимы.[98;3]
Понимание истории как процесса человеческого бытия предполагает рассмотрении истории через деятельность людей. В этом случае история предстает как живая, деятельная, насыщенная силами и способностями людей, связь прошлого, настоящего и будущего.[181,Т.1;177] Отметим, что часто философы подходят к осмыслению истории именно с позиций уникального вида реальности, окружающей человека, тогда история понимается как фрагмент универсума, объективно существующего и составляющего предметную область соответствующей (исторической) науки (А.А. Андреева, .Р. Арон, О.М. Панфилов).1 История, в таком случае, - это элемент того, что было, есть и будет, т.е. - бы Примечание: реальность - фрагмент универсума, объективно существующего и составляющего предметную область соответствующей науки".[181,Т.Ш;428] тия. Реально не только настоящее как момент перехода к будущему, но реально также и прошлое, и будущее. [77; 12]
Заслуживает внимания подход А.А. Андреевой, подчеркивающей, что слово "история" используется сегодня в трех значениях: 1) вид знания; 2) вид текста (в широком значении дискурс, связанный набор высказываний и т.д.); 3) вид реальности (элемент реальности).[11; 16-17] Она наглядно показывает, как различие трех значений проявляется в видах деятельности человека: можно "писать историю" (текст), "заниматься историей" (знанием), "творить историю" (реальность). Однако, по нашему мнению, такое выделение условно, например, история-текст может быть включена в историю-знание и историю-реальность. Последняя (история-реальность) вообще включает в себя все прочее.
Таким образом, процесс обогащения понятия, являющийся частью развития человеческого общества, осуществляющийся параллельно с приобретением историческим процессом общемировых масштабов, многомерности, был длительным и вряд ли его можно считать завершенным. А причина множественности употребления термина "история" состоит в том, что одним словом одновременно обозначаются объект и знание об этом объекте.
Роль возрастных особенностей развития личности старшеклассника в процессе формирования ценностного отношения к истории
Одним из основополагающих принципов дидактики является обеспечение условий для развития личности каждого ученика на основе знания и учета его возрастных и индивидуальных особенностей, которые определяют все основания (цели и задачи, принципы, формы, содержание, средства) и конкретные психолого-педагогические условия реализации аксиологического подхода в обучении истории.
Педагогика пытается определить методологически необходимые рамки возрастных циклов. При этом теоретики, а затем и практики исходят из посыла 0 том, что становление человека как личности и субъекта деятельности в опре деленных условиях носит фазный характер.[9; 112] Отметим, что не существует жестких границ начала и завершения определенного цикла, стадии в силу их зависимости от многообразия и уникальности факторов, определяющих разви тие личности. Это заставляет признать относительность и условность всех хро нологических схем. Кроме того, какой бы глубокой и полной ни была характе ристика той или иной возрастной группы людей, эта характеристика всегда ос танется лишь абстрактной моделью. Причина этого также состоит в многообра зии человеческих типов. Каждое поколение несет на себе отпечаток конкретно исторических условий, поэтому делать обобщения о юных людях разных поко лений, конечно, следует осторожно, с учетом этих условий.[172; 9]
Рассматривая психолого-педагогические условия формирования ценностного отношения к истории у старшеклассников, необходимо охарактеризовать возрастные границы и содержательные признаки периода ранней юности.
В психологии распространенной является схема возрастной периодизации, которая основывается на двух характеристиках определенного жизненного цикла человека: топологической, отражающей последовательную смену состояний развития, однонаправленность и необратимость времени жизни, и метрической, учитывающей длительность существования индивида, которая, в свою очередь, определяется общей продолжительностью жизни всех индивидов данного вида. Согласно названной схеме, возрастной период развития старшеклассника, процесс формирования ценностного сознания которого является предметом нашего исследования, укладывается в подростковый период (13-16 -мальчики, 12-15 - девочки) и юношеский период (17-21 - юноши, 16-20 - де-вушки).[9;107]
Б.Г. Ананьев, а вслед за ним и многие другие ученые, признают наиболее пригодной классификацию Д.Б. Бромлей (1966), согласно которой цикл юности состоит из двух стадий - ранней юности (11-13-15 лет) и поздней юности (15-21 год).[9;109] Согласно данной схеме рассматриваемый нами период подходит ко второй стадии поздней юности, для которой характерно не только ориентированное на взрослые нормы поведение, но и решающий переход от зависимости во всех ее проявлениях (экономической, правовой, нравственной) к независимости от родителей.
Н.С. Лейтес предлагает относить возраст старшеклассников к периоду ранней юности (15-17 лет).[144;8] Так же и И.С. Кон определяет рамки ранней юности годами 14-15 лет - 18 лет. Возраст старшеклассника вписывается в этот период. С точки зрения биологии это время завершения биологического созревания. [123 ;66] Это также завершающий этап первичной социализации и время выбора профессии.
К.К. Платонов, рассматриваемый нами период (16-17 лет), относит к этапу становления личности между двумя рубежами и задает его развертывание между развилкой - минимум личности и минимум социальной зрелости (16±1). Юноша уже близок ко второму рубежу - максимум социальной зрелости, а может даже и к следующему этапу развития личности, которое связано с профессиональным становлением. [193 ;231]
Существует также и другой подход к периодизации развития личности. Так, Г.С. Абрамова исходит из самой системы организации учебы в школе по ступеням и ориентируется в описании возрастных особенностей на содержание жизненных задач ребенка школьного возраста и экзистенциальные переживания, связанные с ними.[3;531-532] Она предлагает несколько расширенные рамки возраста старшеклассника (с 13 лет до 17 лет). А.С. Белкин называет данный период возрастом старшего детства (15-18 лет).[30;47]
В ряде исследований по возрастной психологии и педагогике авторы для обозначения рассматриваемого периода в развитии личности прибегают к понятию "молодежь". В то же время, есть мнение, что период ранней юности еще не может быть обозначен данным термином, который, по своей сути, является скорее социальным, нежели возрастным (речь идет о ведущей деятельности либо профессиональная учеба, либо трудовая деятельность).[64; 15] По нашему мнению, старшеклассники, обретая определенные социальные черты этой категории (в т.ч. связанные с профессиональным выбором или деятельностью) могут быть отнесены к социальной группе, называемой молодежью, т.к. в своем поведении, в заимствовании идей, жизненных принципов старшеклассник ориентируется именно на молодежь.
Возраст старшеклассников (16-17 лет), учащихся 10-11 классов, принявших участие в экспериментальном исследовании, мы считаем правильным относить к периоду ранней юности, как это делают И.С. Кон, Н.С. Лейтес и др.
Кроме того, многие исследователи закрепляют за периодом ранней юности в жизни человека особый статус, так Э. Эриксон называет его особым способом существования между детством и взрослостью.[289; 139] Хотя этот возраст (ранняя юность) не всегда выделялся обществом, наукой как особый этап развития личности. В этом смысле юность считается довольно поздним "приобретением" человечества. "Изобретение юноши" приписывают Ж.Ж. Руссо. Результатом такого открытия, считают исследователи, стали новые проблемы общества, которое оказалось перед лицом двух больших проблем: как и где разместить его (юношу) в социальной структуре и как сделать его поведение соответствующим эталону.[172;8] В истории становления отечественных психологии и педагогики были периоды (20-е годы XX века), отмечает Г.С. Абрамова, когда подход к юному человеку отличался меньшей степенью отчужденности от него, большей выраженностью в позиции любви к нему, чем современный взгляд. [3; 546]
По многим проявлениям своей личности, своего "Я", старшеклассник -это уже не подросток, он уже ближе к миру взрослых. В самом определении периода - "ранняя юность" уже заложены его некоторые содержательные характеристики. Это, прежде всего, переходный этап. Промежуточность эта определяет и особенности психики, и социальный статус юноши. Личность человека, достигшего этого возраста, вступает в важнейший этап своего формирования.
Характеристику того или иного возраста принято осуществлять в логике описания новообразований личности. Рассмотрим новообразования личности юношеского возраста в следующей последовательности: когнитивная сфера, ценностная и эмоциональная сфера, сфера общения. Но, прежде, следует назвать два "переломных" момента этого возраста. Во-первых, психофизиологический, который связан с половым созреванием, для большинства десяти- и одиннадцатиклассников уже вступающий в свою завершающую фазу, связанную с половой идентификацией и окончательным формированием соматотипа, что, составляет первую психолого-педагогическую доминанту развития юноши и девушки. Во-вторых, социальный, связанный с вступлением в мир взрослых, обретением новых социальных ролей, стремлением к автономизации в культуре взрослых. Первый выступает по отношению ко второму как мощная энергетическая основа, на которой происходят все изменения в личности старшеклассника. [14;489]
Что касается развития познавательных способностей старшеклассника, т.е. когнитивной сферы его личности, то многие специалисты отмечают склонность мышления старшеклассника к отвлеченным теоретизированиям, потребность или даже увлечение философствованиями на различные темы (Г.С. Абрамова, Б.Г. Ананьев, А.С. Арсеньев, И.С. Кон, PLC. Лейтес, Ж. Пиаже и др.). Это связано с тем, что происходит усиленный рост возможностей и способностей рассуждать, философствовать, рефлексировать. Этот рост, в свою очередь, вызван особенностями развития мышления (с развитием формально-логических операций). [123; 72-73] Развивающееся "мышление в понятиях" делает возможным мысль о мысли, дает основания для рефлексии на содержание собственной активности, в том числе познавательной.[3;557] Старшие школьники, считает Л.И. Божович, так же как и младшие, обращены вовне, но они не просто познают окружающее, а вырабатывают о нем свою собственную точку зрения. [44;3 84]
Формирование ценностного отношения к истории у учащихся старших классов в условиях экспериментального обучения
Содержанием второго этапа (2001 - 2006 гг.) опытно-поисковой работы стал формирующий эксперимент.
Как было отмечено выше, подготовка эмпирической базы эксперимента включала в себя рандомизацию его участников, в т.ч. посредством установления соотношения уровня успеваемости в отбираемых для работы учебных группах. Была проанализирована школьная документация и получена информация об оценке учащегося за предшествующую итоговую аттестацию (прилож. №13; таблица 20, с.245). Рисунок 2 наглядно отражает соотношение уровня успеваемости в контрольных и экспериментальных группах, которое можно обозначить как исходноравное, что является одним из оснований для получения репрезентативных результатов эксперимента.
В рамках констатирующего этапа формирующего эксперимента работа с классами начиналась в начале учебного года. В течение одной недели (сентябрь) во всех классах проводилась диагностика уровня сформированности ценностного отношения к истории, собиралась первичная информация о ценностном и мотивационном фоне учебных групп, что осуществлялось непосредственно автором исследования, в т.ч. с целью обеспечения условий психологического комфорта респондентов. Процедура проведения опроса в течение нескольких лет не изменялась, группы каждого потока эксперимента, отвечая на вопросы, должны были проанализировать свою деятельность на уроках истории, определить свое отношение к вещам, прямо связанным с историей и соответствующим школьным предметом (прилож. №13; таблица 22, с.246).
Результаты анкетирования показали, что в экспериментальных группах число учащихся с высоким уровнем ценностного отношения к истории составило только 17% (менее пятой части). При этом средний и низкий уровень в совокупности, т.е. практически либо отсутствие ценностного отношения к истории, либо его нерефлексированные зачатки, либо индифферентное отношение, проявили 83% учащихся, что составляет подавляющее большинство всех опрошенных. В контрольных группах была обнаружена сходная ситуация, численность старшеклассников, проявивших высокий уровень ценностного отношения к истории, составила 13 %, что чуть ниже показателей экспериментальных групп (рисунок 3).
В итоге, следует констатировать крайне низкий уровень ценностного отношения учащихся к истории в целом по всем группам, принявшим участие в опросе, т.к. в обоих случаях показатель не дотягивался даже до 20 %. Подчеркнем, что контрольные группы продемонстрировали показатели, соотносимые с названными выше, что дает дополнительное основание считать выборки экспериментальную и контрольную выровненными.
Отметим, что посредством анализа ответов на открытые вопросы опросников, был выявлен крайне низкий уровень личностной рефлексии и эмпатии учащихся (осмысления своей деятельности в прошлом, ее успехов и неудач, понимания своей принадлежности к определенной социальной целостности, единому потоку истории, переживания и сочувствия историческим личностям). На этой основе можно обозначить ряд вскрывшихся тенденций:
- учащиеся продемонстрировали низкий уровень интереса к предмету исторической науки (отмечали, что среди знакомых нет уважаемыми ими людей, хорошо знающих историю; что не обсуждают вопросы, изученные на уроке, после него - с друзьями и родителями; что не считают необходимым для людей разных профессий, не имеющих отношение к истории, ее знание);
- большая доля респондентов продемонстрировала формальный подход, нежелание давать развернутый ответ, ограничиваясь фразами: "не помню", "не знаю", "история должна изучать все, что мы рассмотрели на уроках";
- большинство респондентов не назвали запомнившиеся уроки по истории, вызвавшие сильные эмоции; если все же называлась тема или проблема такого урока, то не рефлексировались причины (чем запомнился - формой взаимодействия, содержанием и пр.);
- в ряде работ демонстрировались крайне негативные эмоциональные реакции, вызванные школьными уроками истории: "запомнился тем, что выставили всем двойки";
- обнаружен узкий круг исторических дат, обязательных, по мнению респондентов, к изучению; героический материал, доступный памяти и рефлексии учащихся, был также ограниченным: учащиеся называли Великую Отечественную войну, 2 человека из всех опрошенных назвали Отечественную войну 1812г.;
- было высказано мнение (единственное на всю выборку), что в процессе изучения истории больше внимания следует обращать на человека, его культуру и быт; в ряде работ предлагалось больше внимания уделить вопросу войн: "тому, как уничтожали";
- очень узким, однообразным оказался список известных учащимся художественных произведений, созданных на материале истории (в основном назывались произведения школьной программы, что указывало на низкий уровень читательской активности учащихся);
- характеристики исторических личностей, которые предлагалось представить в опроснике, получились, преимущественно, однотипными, неяркими, с отсутствием эмоциональной составляющей.
Для подтверждения результатов, полученных посредством авторской методики диагностирования ценностного отношения к истории, а также для определения предпосылочного ценностного и мотивационного фона, учащимся контрольных и экспериментальных групп были предложены опросники для выявления их ценностных приоритетов и типа мотивации учебной деятельности.
Ценностный тип учащегося устанавливался через анализ индивидуальных выборов терминальных ценностей.[111] В процедуре ранжирования ценностей приняли участие 240 учащихся.1 Результаты показали, что учащиеся ориентируются, прежде всего, на ценность, связанную с профессиональными достижениями и с необходимостью получения образования - 37%. Интеллектуальная ценностная ориентация в большей степени интересует только 13 % учащихся и связана она с признанием ценности познания, образования вообще, а не с получением профессии как в первом случае. Эти результаты (недостаточное осознание ценности образования, познания и интеллектуального развития) интерпретированы нами как дополнительное основание необходимости формирования ценностного отношения учащихся к истории. Гедонистическая ценностная ориентация стала приоритетной для 15% старшеклассников, — это третье место в списке, что отражает ситуацию в современном обществе (прилож. №13; таб лица 21, с.245). Кроме того, результаты применения этой методики задали направления воспитательной работы с учащимися - развитие представлений о ценности образования, об эстетических ценностях, ценности активной общественной жизни, формах досуга и т.п., что удачно и полно можно показать на материале истории. Рисунок 4 отражает результаты ранжирования отдельно по экспериментальным и контрольным группам.
Похожие диссертации на Научно-теоретические и методические основы формирования ценностного отношения к истории у учащихся старших классов
