Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Дидактические аспекты проблемы учебника 11
1.1. Учебник как основное средство обучения 11
1.2. Общая характеристика требований к учебникам 17
Глава 2. Проблемы развития младших школьников в процессе обучения 29
2.1. Понятие развития в психологии и его связь с обучением 29
2.2. Развитие мышления и усвоение знаний, умений и навыков 40
2.3. Возрастные особенности младшего школьника 48
Глава 3. Методические требования к развивающим учебникам математики для начальных классов 52
3.1. Способы реализации идей развивающего обучения в учебниках математики для начальных классов 52
3.2. Схема анализа учебников математики для начальных классов 94
Заключение 105
Список литературы 107
Приложение 132
- Учебник как основное средство обучения
- Понятие развития в психологии и его связь с обучением
- Способы реализации идей развивающего обучения в учебниках математики для начальных классов
Введение к работе
Потребность найти выход из ситуации, связанной с необходимостью не только передать подрастающему поколению огромный пласт непрерывно накапливающейся информации, важной для будущей деятельности, но и научить ее рационально использовать, а также получать объективно новую информацию, обуславливает появление нового витка дискуссий о развивающем обучении. Вопрос не в том, быть или не быть развивающему обучению - здесь ответ однозначен - обучение должно вести за собой развитие, а значит определенно - быть развивающим.
Выбор приоритета в пользу развивающей функции обучения по сравнению с информационной определяет изменение всех компонентов дидактического процесса, в том числе средств обучения, главным из которых является учебник.
Проблемы учебника возникли и волнуют их создателей, учителей, родителей, общественность со времени появления первых учебных книг. С тех пор с нарастающей интенсивностью разработка методических, дидактических и психологических аспектов учебного процесса связывается с их отражением в учебнике.
Об этом свидетельствуют фундаментальные дидактические исследования, связанные с разработкой теории учебника (В.П. Беспалько, В.Г. Бейлинсон, Г.Г. Граник, Д.Д. Зуев, И.Я. Лернер, В.В. Краевский); с систематизацией его функций в отечественных (М.Н. Скаткин, В.Г. Бейлинсон) и зарубежных (В.С.Цетлин) исследованиях; с формулировкой требований, которым должен отвечать учебник (Г.Л.Луканкин, В.В.Пикан, Н.М.Рогановский, С.М.Языков, М.И.Моро); с разработкой методов оценки
качества учебников (В.Г.Бейлинсон, Н.М.Рогановский, И.К.Журавлев, В.М.Монахов).
Разработка теории развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков,
Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская, 3.И.Калмыкова, Н.Г.Салмина,
пА.Гальперин и др.) в психолого-педагогической науке, фундаментальные экспериментальные исследования, связанные с построением развивающих систем начального образования (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин) и возможность их реализации в массовой школьной практике, оказали огромное влияние на переориентацию целей и задач процесса обучения в начальной школе, который характеризовался ее интенсивным поворотом на развитие мышления учащихся, на индивидуализацию и дифференциацию процесса обучения, на его гуманизацию и іуманитарюацию. Это обусловило возникновение противоречия между реальным учебным процессом и тем, который был запрограммирован в существующих учебниках для начальной школы. По отношению к учебникам математики это находило выражение в однообразии предлагаемых учебных заданий, нацеленных на воспроизведение образца, в приоритете репродуктивной деятельности учащихся, в отработке частных вопросов, которая не предусматривала осознания учащимися взаимосвязи между ними, в отсутствии целенаправленной работы над развитием мышления учащихся. Попытки учителей начальных классов самостоятельно проектировать учебный процесс, внося в него так называемые «элементы развивающего обучения», не всегда приводили к успешному результату, так как носили эпизодический не системный характер.
Возникла необходимость появления учебников, в частности по математике, являющихся не только источником необходимой информации,
содержание которой определяется программой и образовательным стандартом, но и моделью развивающего дидактического процесса, средством организации учебной деятельности. С появлением возможности реализации в практике обучения различных авторских концепций, арсенал образования значительно пополнился развивающими учебниками математики для начальных классов (учебники Э.И.Александровой, И.И.Аргинской, В.В .Давыдова, Г.Г.Микулиной, A.M. Захаровоой, Н.Б.Истоминой, Л.Г.Петерсон, Л.В.Тарасова и др.).
Однако отсутствие научно-обоснованных требований к развивающим учебникам математики затрудняет объективную оценку их возможностей в организации развивающего процесса обучения.
Как справедливо утверждает В.П.Беспалько «педагогическая наука имеет только два выхода в практику: либо через деятельность учителя (если он эту науку освоил), либо через учебник (если он построен на ее основе). Мобильность учителя в освоении педагогической науки и претворении ее в практику минимальна ... для освоения новой методики преподавания учителю требуется от 5 до 7 лет работы. Следовательно, основной выход науки в практику - через учебник, его содержание и методику построения» [27, с.9]
Таким образом, назрела необходимость выявить те существенные характеристики учебников математики для начальных классов, которые претендующих на статус «развивающих», чтобы выявить те существенные характеристики, которые обеспечивают развивающую функцию обучения на методическом уровне.
Актуальность темы определяется запросами учителей, получивших возможность выбора учебника и стремящихся сделать этот выбор осознанно,
с ориентиром на существенные характеристики развивающего обучения, потребностями авторов развивающих учебников, которые должны учитывать в процессе создания учебных книг психологические, педагогические, методические аспекты учебной книги, а также отсутствием научно-обоснованных требований к развивающим учебникам математики для начальных классов.
Проблема исследования связана с поиском ответа на вопрос -каким должен быть учебник математики для начальных классов в условиях развивающего обучения?
Объект исследования - процесс обучения математике в начальных классах общеобразовательной школы.
Предмет исследования - учебник математики для начальных классов как модель организации развивающего процесса обучения.
Цель исследования - разработать и обосновать методические требования к развивающим учебникам математики для начальных классов.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
1 .Проанализировать понятие "учебник" с дидактических позиций, его функции и требования к нему.
Проанализировать различные подходы к понятиям "развитие", "развивающее обучение", рассмотреть соотношение развития мышления и усвоения знаний, умений и навыков и определить те характеристики, которые должны найти отражение в развивающих учебниках для начальных классов.
Выявить характерные особенности развивающих учебников математики для начальной школы, используемых в массовой практике.
4. Сформулировать методические требования к развивающим
учебникам математики для начальных классов.
5. Разработать схему анализа для экспертной оценки учебников
математики для начальных классов, адекватную этим требованиям»
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и методико-математической литературы, современных отечественных и зарубежных школьных учебников математики для начальных классов и методических пособий к ним, целенаправленное наблюдение, экспериментальная проверка подготовленных материалов.
Теоретико-методологической основой исследования явились основные положения теории учебника (В.В.Беспалько, В.Г.Бейлинсон, Д.Д.Зуев, И.Я.Лернер и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), учение о структуре учебной деятельности (В.В.Давыдов, В.В.Репкин, Д.Б. Эльконин), современные представления о познавательных процессах, роли мышления в их развитии и функционировании, о мыслительных операциях и их взаимосвязи и взаимозависимости (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, П.И.Зинченко, Г.С.Костюк , Н.А.Менчинская и др.), современные представления о развитии когнитивных структур (Н.И.Чуприкова). Организация исследования. Исследование проводилось в четыре этапа.
На первом этапе (1992-1995 г.г.) осуществлялось изучение психологической, педагогической и методической литературы, касающейся вопросов учебного процесса в целом и способов отражения его в учебной книге как его модели.
На втором этапе (1995-1997 г.г.) посещались и анализировались уроки в классах, занимающихся по различным учебникам, анализировались современные учебники математики для начальных классов России, Украины, Белоруссии и учебники прошлых лет, систематизировались их характерные особенности, обеспечивающие развивающий эффект, создавались экспериментальные материалы для развивающих учебников математики начальных классов (автор Н.Б .Истомина), построенные на основе теоретических выводов, проводилась их апробация в учебном процессе и совершенствование с учетом наблюдений.
На третьем этапе (1998-1999 г.г.) анализировались современные учебники математики для начальных классов Германии, посещались и анализировались и проводились уроки в классах, занимающихся по различным учебникам в г.Остфильдерн, Альфдорф, Рехберг земли Баден-Вюрттемберг, Германия (Ostfildern, Alfdorf, Rechberg / Baden-Wurttemberg/ Deutschland).
На четвертом этапе (1999 г.) обобщены, проверены и уточнены материалы исследования, проведено литературное оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость данного диссертационного исследования заключается:
в систематизации способов методической реализации идеи развивающего обучения в современных учебниках математики для начальных классов;
в разработке и обосновании требований к развивающим учебникам математики для начальных классов;
в разработке схемы анализа учебников, адекватной данным требованиям.
Практическая значимость результатов исследования состоит в возможности использования разработанных требований к развивающему учебнику математики для начальных классов и адекватной им схемы анализа:
членами экспертных советов для объективной оценки учебников и их соответствия развивающему процессу обучения;
авторами, при написании учебников;
учителями, при выборе учебника;
преподавателями факультета начальных классов при проведении спецкурсов и спецсеминаров по проблеме современного учебника;
- для повышения квалификации учителей.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов исследования обеспечиваются опорой на современные исследования по психологии, педагогике и методике математики в начальных классах, касающиеся учебника и учебного процесса; анализом различных учебников по математике для начальных классов, пшроко используемых в массовой практике и входящих в Федеральный комплект, рекомендованный Министерством общего и профессионального образования РФ. На защиту выносятся:
1. Методические требования к современным развивающим учебникам математики для начальных классов (усиление понятийной линии курса и интерпретация изучаемых понятий на различных моделях: предметных, схематических, графических, символических; отражение в системе учебных заданий: а)' организации процесса учебной деятельности, включая ее мотивационный аспект, б) руководства продуктивным общением на уроке как основным
способом открытия субъективно новой информации, в) приоритета продуктивной мыслительной деятельности, способствующей активизации всех познавательных процессов; г) вариативности рассмотрения материала как способа обеспечения индивидуально-дифференцированного подхода, баланса между алгоритмитизацией и вариативностью, логикой и интуицией); 2. Схема анализа учебников математики для начальных классов, позволяющая объективно оценить учебник как модель организации развивающего процесса обучения. Апробация и внедрение результатов исследования: Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры методики начального обучения Московского государственного педагогического университета, на конференциях МГОПУ, в Московском и Самарском институтах повышения квалификации работников образования (1995-1996 гг.).
На основе материалов исследования был разработан спецкурс «Проблемы развивающих учебников математики для начальных классов», который был апробирован и внедрен в учебный процесс МГОПУ в 1995-1996 учебном году.
В 1998-1999 г.г. автор выступал с докладами по теме исследования перед студентами педагогического института г. Швебиш Гмюнд (Padagogische Hochschule Schwabisch Gmund)(TepMaH№i).
Основное содержание дисертации отражено в трех публикациях. Логика проводимого исследования определила структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения!.
Учебник как основное средство обучения
Прежде чем рассматривать особенности развивающих учебников математики для начальных классов, обратимся к определению понятия "учебник". В разных определениях раскрываются различные аспекты этого понятия. Под учебником понимают "жанр учебной литературы, содержанием которого служат основы изучаемой дисциплины, изложенные в соответствии с принятой системой или типом обучения..., языковое выражение содержания образования, соответствующим образом подготовленный учебный текст" (255, 5),"прообраз обучения в единстве его содержательной и процессуальной сторон" (24, 35), "средство для усвоения основ наук, предназначенное для учеников", а также "резюме изложения учащимся научных сведений учителем" (266, 44). По определению Д.Д.Зуева под учебником понимается "массовая учебная книга, излагающая предметное содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенные школьной программой для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных или иных особенностей (87, 12). В "Требованиях к учебникам и другим учебным книгам для восьмилетней и средней школы" дано следующее определение учебников и учебных книг: "Под учебными книгами понимаются такие книги, которые систематически используются учащимися при обучении в школе для овладения научными, политехническими и трудовыми знаниями, умениями и навыками. Учебниками называются основные учебные книги, используемые учащимися под руководством учителя и предназначенные для систематического, осмысленного, прочного и активного овладения знаниями, умениями и навыками по каждому учебному предмету в объеме, определяемом программами школы, а также для овладения умением применять научные знания на практике" (254, 3). Признавая возможность существования учебников, предназначенных для самостоятельного обучения, для индивидуального обучения и для работы под руководством родителей, в настоящем исследовании рассматриваются учебные книги, предназначенные для организации учебного процесса в школе квалифицированным учителем.
Характеризуя учебник как главное средство обучения в школе, Р.А.Хабиб дает, по сути дела, несколько определений понятия "учебник" с разных точек зрения: "1) учебник - материальный носитель учебной информации (представленной в систематизированном виде, отвечающей требованиям наглядности и других принципов дидактики, изложенной с учетом возрастных особенностей младших школьников и психологических особенностей изучения математики); 2) учебник - массовое средство обучения, имеющееся у каждого ученика; 3) учебник - одно из основных средств индивидуализации обучения (по темпу изучения и формам учебной работы, по трудности и количеству выполняемых упражнений по заданиям учителя); 4) учебник - одно из важнейших средств формирования навыков самостоятельной работы, связанной с изучением систематического курса математики (вообще, одно из средств воспитывающего и развивающего обучения); 5) современный учебник...является важнейшим источником познания и потому приемы работы с ним должны усваиваться учениками в процессе обучения" (261, 113-114).
Понятие развития в психологии и его связь с обучением
В силу того, что развивающий учебник является моделью развивающего процесса обучения, на наш взгляд, следует рассмотреть такие понятия как "развитие", "развивающее обучение", проанализировать соотношение развития мышления и усвоения знаний, умений и навыков, а также выявить на этой основе те положения, которые должны быть учтены при создании развивающего учебника математики для начальных классов.
Как и любое широкое понятие, понятие "развитие" в психологии и педагогике многогранно. Так, в психологии и физиологии развитие рассматривается как процесс эволюции человека и как процесс развития современного индивидуума. (К.Коффка, А.Н.Леонтьев). С практической точки зрения наибольший интерес для педагогов и психологов представляет процесс развития современного индивида, при этом развитие рассматривается и как процесс, и как результат этого процесса.
Усвоение и переработка информации человеком зависит, с одной стороны, от генетических особенностей обучаемого, от его прошлого опыта и от психофизиологического состояния на данный момент, с другой, от особенностей окружающей среды, в том числе от процесса обучения. Поэтому правильнее, на наш взгляд, говорить о влиянии на развитие и об условиях, обеспечивающих оптимальное влияние на развитие в данных условиях.
В отечественной психологии основополагающими считаются идеи Л.С.Выготского о ведущей роли обучения по отношению к развитию. Не умаляя значения этих идей, следует сказать и об идеях генетического метода (П.П.Блонский), "согласно которым обучение может быть успешным только тогда, когда путь усвоения знаний в школе соответствует естественному пути развития познания" (265, 5). Точка соприкосновения этих идей состоит, очевидно, в таком ведущем положении обучения по отношению к развитию, когда оно предвосхищает естественный для данного индивида путь развития. Разумеется, речь в данном случае идет об общем развитии ребенка -умственном, нравственном и физическом. Можно предположить, что большего развития личность достигнет при гармоничном развитии всех её сторон. Учитывая относительную сбалансированность функций коры больших полушарий, а также всех органов и систем организма большинства людей, следует предположить и стремление организма к сохранению такого баланса на протяжении всей жизни. Именно поэтому наилучший эффект ожидается от гармоничного влияния на развитие личности. "Личность ребенка, - указывает Г.СКостюк, - развивается как система систем, структура структур."(122Д54) Такой унитарный подход (265) является общепризнанным. Но более детальная разработка отдельных вопросов развития предполагает абстрагирование в пользу рассмотрения какой-либо одной стороны.
Среди педагогов и психологов существуют разногласия по поводу определения предмета развития. Традиционным в отечественной психологии считается подход, рассматривающий развитие конкретных познавательных процессов - восприятия, внимания, памяти, мышления при интегрирующей роли мышления, Л.В.Занков наиболее важным считал развитие ума, воли чувств, В.В .Давыдов - развитие теоретического мышления, З.И.Калмыкова -развитие общей умственной способности к приобретению знаний - обучаемости, ПЯ.Гальперин, Н.Ф.Талызина, В.В.Репкин - формирование учебной деятельности как системы учебных действий, Д.Б.Эльконин -развитие способности к построению внутреннего плана действия и умения действовать в соответствии с ним. Отсюда - существующее разнообразие определений понятия "развитие".
Способы реализации идей развивающего обучения в учебниках математики для начальных классов
Разработка методических требований к учебнику математики для начальных классов предполагает не только теоретический анализ дидактических аспектов учебной книги и рассмотрение психологических основ развивающего обучения, но и обращение к анализу способов реализации идей развития в существующих учебниках.
Внимание к развивающей функции обучения нашло отражение в учебниках разных лет (см.236). Наиболее целенаправленно идеи развивающего обучения были воплощены в учебниках системы ЛВ.Занкова и системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова (70-е г.г. ). Дальнейшая разработка этих идей нашла отражение в учебниках А.М.Захаровой, Т.И.Фещенко; Э.И.Александровой; В.В.Давыдова, Горбова С.Ф., Микулиной Г.Г., Савельевой О.В.; Н.Б.Истоминой; Н.Я.Виленкина, Л.Г.Петерсон; Тарасова Л.В., Барановой Т.Б. и др.(90-е г.г. ).
Анализ современных учебников математики для начальных классов, претендующих на статус развивающих, позволяет констатировать, что одни авторы решают проблему развития учащихся путем расширения объема содержания за счет включения в программу новых вопросов, сохраняя при этом традиционный подход к усвоению знаний, умений и навыков. Другие -ограничиваются тем, что дополняют традиционные учебники развивающими заданиями, третьи используют качественно новые методические подходы к усвоению понятий, вьиислительных приемов, решению задач, нацеленные на формирование учебной деятельности учащихся, на развитие их мышления, сохраняя при этом объем традиционного содержания.
Несмотря на многообразие подходов к реализации идей развивающего обучения, во всех учебниках прослеживаются тенденции к усилению понятийной (содержательной) линии курса.
Учитывая особенности младшего школьного возраста, авторы учебников не вводят определений понятий: они формируются на уровне представлений в процессе выполнения практических действий, которые нацелены на осознание существенных признаков изучаемых понятий. Для этой цели используются различные способы и средства. Одним из способов является моделирование: построение (поиск, выбор) различных моделей (предметных, вербальных, схематических и символических) и установление соответствия между ними. Средством организации деятельности моделирования являются различные виды учебных заданий (прямые и обратные), отражающие связи между предметным действием и схемой, схемой и математическим выражением, математическим выражением и предметным действием и т.д. Например, задания изобразить с помощью отрезков (графическое изображение) то, что происходит на картинке, записать это с помощью буквенного и/или числового выражения, а также описать (придумать) ситуацию, которая бы соответствовала графическому изображению, буквенному или числовому выражению. Приведем примеры заданий из различных учебников на установление соответствий между: предметной и символической моделями на уровне соотнесения (1) и на уровне конструирования (2), между символической и схематической моделями на уровне преобразования (3), между схематической и символической моделями на уровне соотнесения (4) и на уровне конструирования (6), между вербальной и схематической моделями (на уровне соотнесения) (5) и схематической и вербальной (на уровне конструирования) (7) :
