Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПАМЯТИ 10
1. Становление методики развития музыкальной памяти 10
2. Виды, структура и процессы музыкальной памяти 44
ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ, СИСТЕМА И МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПАМЯТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ КУЛЬТУРЫ 61
1. Дидактические принципы развития музыкальной памяти 61
2. Приемы и методы развития музыкальной памяти студентов в классе сольфеджио вузов культуры 76
3. Оптимизация процесса развития музыкальной памяти студентов в классе сольфеджио колледжей и вузов культуры 117
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 143
Нотные примеры, графики, таблицы 150
- Становление методики развития музыкальной памяти
- Виды, структура и процессы музыкальной памяти
- Дидактические принципы развития музыкальной памяти
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях проблема совершенствования вузовской подготовки приобретает особую значимость. В основе формирования профессионального мастерства педагога-музыканта лежит фундаментальная музыкально-теоретическая подготовка. Успешность овладения музыкально-теоретическими дисциплинами во многом определяется степенью развития музыкальной памяти.
Проблема формирования музыкальной памяти в процессе подготовки учителей музыки и руководителей музыкальных коллективов в вузах культуры может быть решена при выяснении психологической природы этого познавательного процесса. Методика развития музыкальной памяти в значительной мере зависит от особенностей ее функционирования в музыкальной деятельности. Анализ психологической сущности музыкальной памяти на основе данных современной психологии влечет за собой важные практические и теоретические выводы. Ведущим в отечественной психологии является положение о том, что развитие памяти происходит в процессе активной познавательной деятельности. Чем содержательнее и разнообразнее деятельность, в которой способности находят себе применение, тем полнее и ярче они развиваются. Во время осмысленного восприятия музыки, ее исполнения, сочинения, изучения музыкальной теории происходит развитие музыкальных способностей, в том числе и музыкальной памяти.
Изучение музыкально-педагогической и психологической литературы помогает понять процесс развития взглядов на музыкальную память в течение длительного времени, глубже осмыслить специфику ее формирования.
В истории человечества памяти всегда отводилась большая роль. Это видно уже из древнегреческой мифологии, в которой богиня памяти Мнемозина была матерью муз, покровительницей поэзии, искусства и наук. "Запоминание, накопляясь мало-помалу у человека, составляет все его умственное богатство, - писал И.М. Сеченов. - Сохраняясь в какой-то странной скрытой форме, оно составляет умственный запас, из которого человек черпает элементы, смотря по потребностям минуты" (85, с. 320).
Г.М. Коган в книге "У врат мастерства" подчеркивает, что "память - резервуар воображения; богатство или скудость последнего (воображения) зависит в значительной мере от богатства или скудости образов, хранящегося в этом "резервуаре" (203, с. 33 ).
Музыкальная память лежит в основе всех видов музыкальной деятельности, ее развитие способствует совершенствованию восприятия, воображения, музыкального мышления, является необходимым условием понимания музыки в процессе слушания. Б.В. Асафьев писал: "... понимание музыки начинается с запоминания соотношений более знакомых сознанию и их сравнивания с менее знакомыми" (166, с. 24). И далее он говорит: "Без "гимнастики запоминания" нет прогресса восприятия музыки и нет эволюции музыкальной культуры" (166, с. 25).
Звуковая природа музыки обусловливает процесс обучения, включающий слушание, понимание и запоминание музыкальных произведений. От того, насколько осознанно происходит запоминание музыки, зависит и степень профессионализма музыканта.
Одной из наиболее важных дисциплин, формирующих музыкальность в широком смысле слова, необходимых специалисту любого профиля, в том числе и руководителю музыкального коллектива (хорового, оркестрового), является сольфеджио. Цель обу-
чения в классе сольфеджио, как в средних, так и высших учебных заведениях культуры определяется содержанием образования в этих учебных заведениях, их профессиональной направленностью. Сольфеджио, оказывая непосредственное влияние на образование и воспитание будущих руководителей музыкальньгх коллективов, способствует развитию не только музыкального слуха и чувства ритма, но и музыкальной памяти, воображения. Особенно ярко выявляется значение сольфеджио в его связях с дирижерской специальностью. Французский дирижер Ш. Мюнш писал: "... каждый дирижер должен ... обладать отличной слуховой памятью (la mem-oire sonore) и способностью запоминать и распознавать звуки." (222, с. 29). Однако, как показывают данные наблюдений, учащиеся средних специальных заведений и студенты вузов культуры не всегда используют в полную меру возможности своей памяти, поскольку пока не существует эффективной системы ее развития на занятиях сольфеджио. Наряду с известными достижениями, в области развития музыкальных способностей в настоящее время имеется ряд нерешенных проблем.
Разработка научно-методических основ формирования музыкальной памяти невозможна, на наш взгляд, без изучения закономерностей ее развития, выявления психолого-педагогических условий запоминания и сохранения в памяти музыкального материала.
Гипотеза исследования - приемы и методы развития памяти, принятые в общей психологии и педагогике, применимы и при развитии музыкальной памяти с условием их адаптации к процессу преподавания сольфеджио.
В настоящее время имеются отдельные статьи и исследования, посвященные запоминанию музыки, музыкальным слуховым представлениям, зависимости музыкальной памяти от восприятия му-
зыки, ее осознания. Анализ этих работ предлагается ниже. Здесь же отметим некоторые из них: "Психологию музыкальных способностей" Б.М. Теплова, в которой нас прежде всего интересует глава "Музыкальные слуховые представления"; книгу известной английской пианистки Л. Маккиннон "Игра наизусть"; "Психологию музыки" К. Сишора (на английском языке), в которой автор останавливается на вопросах эффективного усвоения музыкальных произведений; диссертационные исследования Н.С. Лутохиной Психологическая природа музыкальной памяти", В.И. Муцмахера "Осмысленное запоминание как условие успешного усвоения музыкальных произведений", О.Е. Назайкинской "Музыка и память"; книгу польского ученого "Проблемы психологии музыки" (на польском языке), в которой содержатся интересные мысли по вопросам развития музыкальной памяти; методическую работу "Развитие внутреннего слуха в классах сольфеджио" В. Середин-ской; статьи "Музыкальная память" И.П. Гейнрихса и "О развитии музыкальной памяти учащегося" В.Ю. Григорьева.
Несмотря на то, что проблема развития музыкальной памяти постоянно поднимается в печати, вопросы теории и методики ее формирования на занятиях сольфеджио еще мало исследованы. Имеющиеся в этой области труды, чаще всего, представляют лишь обобщение практического опыта некоторых педагогов, не опирающегося на психологический анализ закономерностей формирования памяти. Нет исследований, учитывающих специфику подготовки учителей музыки, руководителей музыкальных коллективов в вузах культуры, чем и определяется актуальность нашего исследования.
Рассматривая процесс формирования музыкальной памяти, мы убедились, что при запоминании музыки, в первую очередь, запе-
чатлевается ее высотно-ритмическая сторона, поэтому в данном научном исследовании мы ограничились изучением особенностей запоминания только этой стороны музыкальных сочинений, а поэтому другие важные компоненты музыкального материала, такие как тембр, темп, динамика, не вошли в сферу нашего исследования.
Объект исследования - процесс обучения сольфеджио студентов вузов культуры. Предмет исследования - факторы развития музыкальной памяти в классе сольфеджио. Цель исследования - на основе достижений общей и музыкальной педагогики, психологии и нашей экспериментальной работы, разработать и обосновать научно-методические приемы и методы формирования музыкальной памяти студентов, систематизировать их применительно к занятиям сольфеджио в учебных заведениях культуры.
В процессе работы над диссертацией мы попытались решить следующие задачи: 1) исследовать психологическую сущность процессов музыкальной памяти; 2) определить психолого-педагогические основы формирования музыкальной памяти и разработать систему научно-методических приемов и методов работы в классе сольфеджио вузов культуры, с учетом их специфики; 3) проверить на практике в классе сольфеджио эффективность разработанной системы, приемов и методов формирования музыкальной памяти студентов.
Методологической основой данного исследования является диалектико-материалистический метод познания, изложенный в различных философских трудах. В своей работе мы опирались также на теоретические положения общей и музыкальной психологии и педагогики, труды ведущих отечественных музыковедов (Б.В. Асафьева, И.П. Гейнрихса, Ю.А. Кремлева, Л.А. Мазеля,
В.В. Медушевского, Т.Ф. Мюллера, Е.В. Назайкинского, АЛ. Островского, Б.М. Теплова, В.А. Цуккермана).
В работе над диссертацией были использованы следующие методы исследования:
а) изучение литературы по общей и музыкальной педагогике,
психологии, методике музыкального воспитания и преподавания
сольфеджио;
б) беседы со студентами и преподавателями различных вузов
культуры и средних специальных учебных заведений с целью выяв
ления индивидуальных особенностей формирования музыкальной
памяти;
в) наблюдение за формированием музыкальной памяти у сту
дентов Краснодарского и Московского вузов культуры, учащихся
Краснодарского и Московского колледжей культуры, изучение и
обобщение имеющегося опыта в данной области;
г) педагогический эксперимент, включающий в себя несколько
этапов.
Научная новизна: дан критический анализ становления и развития взглядов на музыкальную память в отечественной и зарубежной психологии и музыкальной педагогике; выявлены наиболее эффективные приемы и методы формирования музыкальной памяти в классе сольфеджио вузов культуры и на основе экспериментального исследования разработана и обоснована система развития музыкальной памяти студентов с учетом специфики подготовки учителей музыки и руководителей музыкальных коллективов в вузах культуры.
Практическая значимость исследования состоит: в разработке эффективных приемов и методов формирования музыкальной памяти, их использовании в педагогической практике
вузов культуры, во внедрении в учебный процесс колледжей и вузов культуры научно-обоснованной системы и методов развития музыкальной памяти студентов.
Апробация исследования проводилась в процессе длительной экспериментальной работы в классе сольфеджио колледжей и вузов культуры; через публикации научно-методических материалов (общим объемом свыше 7 п.л.) и выступления на межвузовских конференциях России (Москве, Краснодаре, Самаре), в течение 30 лет в учебных классах сольфеджио Краснодарской академии культуры и искусств, Московсковском государственном университете культуры, а также в Краснодарском колледже культуры.
Достоверность и обоснованность исследования подтверждены экспериментально и на практике в классе сольфеджио колледжей и вузов культуры.
Положения, выносимые на защиту:
психолого-педагогические методы и приемы формирования музыкальной памяти едины для общей и музыкальной педагогики и психологии;
формирование музыкальной памяти осуществляется в комплексе с развитием других музыкальных способностей: музыкальным слухом, чувством метроритма и т.п.;
предложенная нами система формирования музыкальной памяти в классе сольфеджио способствует оптимизации музыкально-теоретической подготовки студентов.
Структура диссертации определяется целью и задачами исследования, она состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
Становление методики развития музыкальной памяти
Становление методики развития музыкальной памяти Развитие взглядов на музыкальную память связано с тем, какое место она занимала в музыкальной деятельности. В середине 19-го века она не считалась сколько-нибудь существенной особенностью личности музыканта. Так А. Лавиньяк (1846-1916) в предисловии к "Курсу музыкальных диктантов" писал: "... память ученика не должна играть большой роли в выполнении его работы (по диктанту); необходимо ее выключить, сделать ненужной, так, чтобы даже мысль применять ее не возникла вовсе" (229, с.254). Педагоги того времени основное внимание уделяли исполнительской технике, а не развитию музыкального слуха и памяти учащихся. Публичное исполнение наизусть не только не было обязательным, но даже рассматривалось как нескромность со стороны исполнителя. Учителя в то время также не поощряли игру на память, даже запрещали ее и требовали, чтобы учащиеся постоянно смотрели в ноты во время игры на инструменте. Это было связано с тем, что исполнение наизусть сопряжено с определенными трудностями и считалось чем-то сверхъестественным и совершенно ненужным.
«Игра наизусть, - пишет С. Савшинский, - требует большой сосредоточенности, внимания и более активной воли, чем игра по нотам. Ведь процесс игры на память легко разлаживается при вмешательстве посторонних внешних и внутренних раздражителей» (242, с. 164). Но, с другой стороны, игра наизусть имеет и свои преимущества, она обеспечивает несравненно большую свободу выражения, в то время как ноты мешают исполнителю.
"Если вы играете по нотам, - пишет Ф. Бузони, - то боязнь эстрады принимает другие формы: прикосновение делается неуверенным, ритм неточным, темп торопливым" (213, с.15).
Постепенно исполнение наизусть стало завоевывать свои права и со времен Ф. Листа (70-е - 80-е годы 19 века) стало уже обычным, а в 90-х годах прошлого столетия - эстетической нормой. В связи с этим музыкальной памяти стало придаваться большое значение в деятельности музыканта.
Интерес к проблемам музыкальной памяти также связан с успехами экспериментальной психологии. Впервые экспериментальные методы изучения процессов, связанных с запоминанием разнообразного материала, были предложены немецким психологом Г. Эббингаузом. Его капитальный труд "Uber das Gedahtnis"(268), опубликованный в 1885 году, способствовал дальнейшему изучению различных аспектов проблемы памяти. В этом труде автор описывает экспериментальные методы изучения памяти, дающие возможность количественного учета процессов заучивания и сохранения. Так, например, метод заучивания (или метод последовательных воспроизведений), предложенный Г. Эббингаузом, состоит в чередовании в определенном темпе предъявлений материала и воспроизведения удержанных в памяти элементов ряда. Этот метод позволяет определить количество проб и время, необходимое для заучивания различного материала.
С успехами экспериментальной психологии памяти стало придаваться большее значение, что позволило Н.Римскому-Корсакову в 1892 году написать: "Память вообще есть способность, необходимая для всякого умственного труда, и в этом смысле мы можем понимать значение и музыкальной памяти" (240, с. 175) .
В 1895 году появляется "Предисловие к музыкальному пособию для развития слуха и музыкальной памяти", составленное П.П. Федоровым (234). В этом предисловии говорится о значении развитого музыкального слуха для музыканта-профессионала, а собственно музыкальная память не упоминается. Тем не менее сама постановка вопроса свидетельствует о возросшем интересе к проблеме развития музыкальной памяти.
Если раньше вопросы музыкальной памяти специально не рассматривались, а появлялись в виде отдельных мыслей, советов и рекомендаций в общеметодических статьях, то на Третьем интернациональном конгрессе психологов, состоявшемся в 1896 году, музыкальной памяти было посвящено три доклада (269).
В начале 20-го века Ст. Шлезингер (261), Ф. Кенион (264) в своих статьях рассматривают музыкальную память учащихся как необходимую составную часть музыкальности. Особое значение в деятельности музыканта авторы придавали музыкальному слуху, слуховой памяти, отмечали важную роль и других компонентов музыкальной памяти. Ст. Шлезингер, например, рекомендует использовать все четыре вида памяти: моторную, слуховую, зрительную и интеллектуальную, которую называет сознательной. Кенион также указывает на необходимость использования различных видов памяти при запоминании музыкальных произведений. Он даже указывает порядок овладения различными "способностями" (faculties). "Сначала, - пишет он - надо научиться анализировать произведения, затем - формировать навыки прикосновения, развивать слуховое, зрительное, эмоциональное восприятие".
Виды, структура и процессы музыкальной памяти
Виды, структура и процессы музыкальной памяти Рассматривая музыкальную память, мы исходили из принятой в отечественной психологии точки зрения о памяти, как о сложной психической деятельности, направленной на запоминание, сохранение и воспроизведение различного материала. В зависимости от функций, выполняемых памятью в деятельности личности, выделяют следующие ее процессы: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание (67, с.283). Диалектический подход к изучению закономерностей развития музыкальной памяти помогает осмыслить переходы одного процесса в другой, их тесную взаимосвязь и взаимообусловленность. Так запоминание музыкального материала осуществляется во время его повторных восприятий или воспроизведений, в свою очередь воспроизведение, исполнение музыкальных произведений невозможно без их запоминания и сохранения.
В общей психологии виды памяти классифицируют по четырем основаниям: 1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую; 2) по характеру целей деятельности - на непроизвольную и произвольную; 3) по продолжительности закрепления и сохранения материала ( в связи с его ролью и местом в деятельности) - на сенсорную, кратковременную, долговременную и оперативную (67, с.291); по способу приема ( модальности) запоминаемой информации - на зрительную, слуховую, тактильную, обонятельную и вкусовую. При запоминании музыкального сочинения преобладающей является образная слуховая память. Но этот вид памяти в чистом виде встречается очень редко, и присущ, главным образом, лицам высокой музыкальной одаренности. Слуховая память может быть такой же яркой и полной, как зрительная эйдетическая память. Высокая степень музыкального эйдетизма была у Моцарта, Шаляпина, Соллертинского. Музыкальная память включает практически все типы психической активности, которые могут играть различную роль: эмоциональные, зрительные, двигательные, словесно-логические. Обычно встречаются комбинированные типы памяти: двигательно— слуховой, зрительно-слуховой. В процессе восприятия музыки, запечатлевается, чаще всего, высотно-ритмическая сторона музыкального произведения. В зависимости от музыкально-слухового опыта человека запоминаются и другие особенности музыкального материала, такие как тембр, темп, динамика ,гармония. Признаком сформированности музыкальной памяти, можно считать, по-видимому, .возможность запоминания небольшого отрывка во всех деталях, показателем чего является умение воспроизводить запоминаемую мелодию без поддержки инструмента.
Наблюдения показывают, что музыкальное запоминание может происходить на любом уровне психического отражения. Как правило, нетрудные музыкальные отрывки запоминаются на сенсорно-перцептивном уровне. Глубокого осмысления звукового потока в этом случае не происходит, запоминаются типичные мелодические обороты, музыкальные построения. На этом уровне главной формой психического отражения является образная. Следующий уровень психического процесса - уровень представлений, включающий такие психические явления, как музыкальное воображение, образная слуховая память. Он реализуется в обобщенной образной форме и предполагает не только репродуктивные, но и продуктивные творческие процессы. Третий уровень охватывает вербально-логическое, понятийное мышление. В процессе восприятия и запоминания музыкального материала человек оперирует понятиями, представлениями, отражающими различные средства музыкальной выразительности, использует музыкально-теоретические знания, необходимые для полноценного усвоения музыкальных сочинений. На этом уровне тесно сочетаются образная и понятийная формы психического отражения.
Проблема развития психических процессов тесно связана с проблемой сознания и деятельности. Зависимость запоминания от активной деятельности с запоминаемым материалом, от ее направленности и особенностей была отражена в работах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.А. Смирнова, П.И. Зинченко, З.М. Истоминой, М.Н. Шардакова и других психологов (82, 83, 84, 145, 146, 115, 116, 117, 121). Музыкальная деятельность, в процессе которой происходит развитие музыкальной- памяти, может иметь самый разнообразный характер. При этом характеристики запоминания определяются мотивами, целями и способами деятельности учащихся. От того, какие цели ставит перед собой учащийся, как будет организована познавательная и мнемическая деятельность на занятиях, зависит качество запоминания музыкального материала. Последнее детерминируется не только условиями деятельности, но и уровнем перцептивной культуры, индивидуальными особенностями развития музыкальных способностей учащегося, его памяти, проявляющимися в объеме запоминаемого материала, скорости запоминания и забывания, в полноте и точности воспроизведения, готовности к воспроизведению.
Дидактические принципы развития музыкальной памяти
Теория и практика учебного процесса опираются на дидактические принципы, которые определяют содержание, методы и формы организации обучения. Эти принципы сложились в результате многолетней деятельности лучших педагогов прошлого, научного осмысления их наследия и вместе с правилами обучения являются для педагогов надежным руководством к действию. Правила, вытекающие из принципов, помогают конкретизировать методику их применения в той или иной "учебной ситуации", отражают частные положения различных принципов.
Дидактические принципы обусловлены целями и задачами обучения, а также индивидуальными особенностями способностей студентов. В различных учебниках и учебных пособиях по педагогике и дидактике рассматривается определенная совокупность дидактических признаков. Однако общепринятая система принципов в отечественной дидактике не сложилась. В данной работе сделана попытка рассмотреть принципы обучения, имеющие особое значение в процессе развития музыкальной памяти. Дидактические принципы, которыми руководствуются преподаватели на занятиях сольфеджио, определяются содержанием образования, профессиональной направленностью.
Выделим эти принципы: 1) систематичности; 2) научности; 3) доступности обучения; 4) наглядности обучения; 5) сознательности и активности студентов в обучении; 6) прочности знаний, умений и навыков; 7) учета индивидуальных особенностей; 8) связи теории с практикой. Один из важнейших принципов дидактики - принцип систематичности. Он предполагает изучение систематических музыкально-теоретических знаний, формирование умений и навыков в определенном порядке, приведенном в единую целостную структуру. Отдельные музыкально-теоретические понятия должны быть логически взаимосвязаны, организованы в определенную систему, отсутствие одного из звеньев, может нарушать ее целостность. Следует подчеркнуть, что этот принцип, как и другие, реализуется в процессе регулярных , систематических занятий. Пути осуществления принципа систематичности лежат в строгой классификации материала, изучаемого на занятиях сольфеджио.
Музыкальный материал можно систематизировать в соответствии с основными этапами освоения сольфеджийного материала: 1) изучение отдельных элементов музыкального языка; 2) внедрение этих элементов во всевозможные упражнения, во все виды работ на занятиях сольфеджио; 3) объединение изучаемых элементов в различные комплексы (типичные мелодические обороты, интервальные цепочки, аккордовые последовательности); 4) использование высокохудожественных образцов, содержащих пройденный материал.
Строгая, логичная система музыкальных упражнений и художественных примеров обеспечивается известными правилами: идти от конкретного к абстрактному, от известного к неизвестному, от простого к сложному, постепенно усложняя изучаемый материал. Первое из правил - от конкретного к абстрактному - означает, что студенты должны переходить от восприятия, запоминания и воспроизведения конкретных музыкально-выразительных средств, музыкальных примеров к осознанию основных закономерностей произведений различных стилей, и наоборот: на основе приобретенных теоретических познаний, лучше понимать конкретные музыкальные примеры.
Следующие правила касаются принципа подбора музыкального материала, предлагаемого для анализа и запоминания. Преподаватель, исходя из этих правил, систематизирует музыкальный материал с учетом объема музыкальных отрывков, их интонационных и ритмических трудностей. Работа над новым музыкальным материалом опирается на ранее изученные средства выразительности. Это создает условия для образования преемственных связей как внутри предмета, так и между сольфеджио и другими музыкально-теоретическими дисциплинами. Усвоение систематических знаний, умений и навыков также осуществляется с помощью специальных упражнений и заданий для самостоятельной работы. Упражнения для развития музыкальной памяти направлены прежде всего на развитие слуховой наблюдательности студентов, воспитание навыков осмысленного восприятия и запоминания музыкальных сочинений.
Похожие диссертации на Научно-методические основы формирования музыкальной памяти студентов в классе сольфеджио вузов культуры
