Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Педагогический потенциал музыкального искусства в коррекционно-развивающей работе с эмоционально-дезадаптированными детьми младшего школьного возраста 9
1. Эмоциональная сфера личности и ее особенности в младшем школьном возрасте 9
2. Эмоциональная дезадаптация у младших школьников:содержание понятия и структура дефекта 28
3. Психолого-педагогический механизм коррекционно-развивающего воздействия музыки на эмоционально-
дезадаптированного младшего школьника 46
Глава П. Педагогическая диагностика и коррекция эмоциональной дезадаптации у младших школьников средствами музыкального искусства 75
1. Критерии оценки и диагностика уровня эмоциональной дезадаптации у младших школьников 75
2. Принципы и формы организации коррекционно-развивающей работы с эмоционально-дезадаптированными младшими школьниками на основе использования средств
музыкального искусства 98
3. Педагогическая технология коррекционво-развиваюшего процесса, использующего средства музыкального искусства 109
4. Анализ эффективности использования музыкального искусства в качестве педагогического средства в коррекционно-развивающей работе с эмоционально-дезадаптированными детьми младшего школьного возраста 129
Заключение 138
Список литературы 141
- Эмоциональная сфера личности и ее особенности в младшем школьном возрасте
- Критерии оценки и диагностика уровня эмоциональной дезадаптации у младших школьников
- Педагогическая технология коррекционво-развиваюшего процесса, использующего средства музыкального искусства
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из ведущих задач современной школы является помощь ребенку в процессе социализации на основе формирования адаптационного потенциала личности. У значительной части школьников адаптационный потенциал ослаблен за счет эмоциональных нарушений, проявляющихся в аффективно-регулятивных, эмоционально-коммуникативных затруднениях, декомпенсации познавательной деятельности и гипофункции эмоционально-нравственной сферы. Зачастую это сигналы опасности, выявляющие «зону риска» формирования личности, в которой велика вероятность асоциальных и болезненных эмоциональных изменений (Г.М. Бреслав).
Наиболее остро подобные эмоционально-личностные процессы протекают в младшем школьном возрасте (ЛИ. Божович, Е.И. Савонько, ОС. Никольская, Л.С. Славина, Л.Г, Татарникова), осложненном проблемами освоения новой социальной и школьной среды и, в связи с этим, повышенным уровнем школьной и личностной тревожности детей, несформированностью мотиваци-онной сферы и механизмов аффективной адаптации к социальной действительности .
Именно эти явления опосредуют возникновение сложного и многогранного дефекта эмоциональной сферы младших школьников — эмоциональной дезадаптации, — отсутствия у детей на доступном им уровне стабильности в саморегуляции внутренних аффективных процессов и адекватности в контактах с окружающим миром.
Проблема эмоциональной дезадаптации раскрыта в исследованиях В.В. Лебединского, О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, ММ Либлинг, Н.Г. Свининой, которые характеризуют этот дефект как социально-психологический, затрудняющий многие сферы деятельности школьника, и взаимосвязанный с другими видами дезаптированных состояний: психологической дезадаптацией (А.А. Налчаджян, Т.Г. Дичев, Б.Т. Турусбеков, Ю.А. Александровский, В.И. Бруд-ный, О.И. Зотова, Б.Д. Карвасарский, Д. Стотт); школьной дезадаптацией (Р,В.
4 Овчарова, Н.И. Жариков, Э.М. Александровская, А.Г. Хрипкова, М.В. Антропова, Г.Г. Манке); психосоматической дезадаптацией (Д.И. Дубровский, Г.К. Зайцев, ВВ. Колбанов, М.Г. Колесникова, Л.Г. Татарникова).
Таким образом, являясь основанием для возникновения отклонений в формировании личности детей младшего школьного возраста, эмоциональная дезадаптация представляет собой серьезную педагогическую проблему, требующую решения путем организации коррекционно-развивающего процесса.
В связи с этим особый интерес представляют коррекционно-развивающие возможности музыкального искусства, изучение и использование которых в педагогическом процессе широко представлено в научно-педагогической литературе. Аксиологический, развивающий и воспитательный смысл музыкального искусства раскрыт философами (Платон, Б. Спиноза, И. Маттезон, Ж.Ж. Руссо, Г.Ф, Гегель, А. Шопенгауэр, А. Бергсон), психологами (К. Штумпф, Э. Курт, Б.Л. Яворский, С.Н. Беляева-Экземплярская, Н.А. Гарбузов, Б.А. Вяткин, Л.Я. Дорфман, Г.Н. Кечхуашвили, Е.В. Назайкинский), педагогами (О.А. Апраксина, В.Н. Шацкая, М.А. Руммер, С.Н. Морозова, Т.В. Нагорная, Т.Н. Благинина, Б.Д. Тихонов).
Но несмотря на широкий круг исследований возможностей и функций музыки в педагогическом процессе, использование музыкального искусства как коррекционно-развивающего средства в работе с младшими школьниками не разрабатывалось. Таким образом, возникает противоречие между целесообразностью коррекционного развития эмоционально-дезадаптированньгх младших школьников на основе привлечения средств музыкального искусства и отсутствием теоретического и методического обеспечения данного процесса. Необходимость разрешения этого противоречия определила тему нашего исследования: «Музыкальное искусство как педагогическое средство коррекции эмоциональной дезадаптации у младших школьников».
Объект исследования: процесс педагогической коррекции состояния эмоциональной дезадаптации у младших школьников.
Предмет исследования: технология применения музыкального искусства в процессе педагогической коррекции эмоциональной дезадаптации у младших школьников.
Цель исследования: теоретически обосновать и практически проверить эффективность использования музыкального искусства в процессе педагогической коррекции эмоциональной дезадаптации у младших школьников.
Гипотеза исследования: музыкальное искусство будет являться эффективным средством педагогической коррекции эмоциональной дезадаптации у младших школьников, если:
будет создана эмоционально-комфортная ситуация развития младших школьников, основанная на принципе личностно-ориентированного взаимодействия педагога и ученика, принимающем личность ребенка как источник его развития;
коррекционно-развивающее воздействие музыки будет основано на психофизическом, эмоционально-коммуникативном, программно-семантическом, социально-нравственном смыслах музыкального искусства;
методика музыкального занятия будет основана на системе модулей, адресно корректирующих соответствующие компоненты состояния эмоциональной дезадаптации.
Объект, предмет, цель, гипотеза исследования определили следующие задачи:
Определить содержание понятия «эмоциональная дезадаптация личности в младшем школьном возрасте» и критерии оценки ее уровня и характера.
Определить механизм педагогического воздействия на структуру дефекта средствами музыкального искусства.
Разработать технологию организации процесса педагогической коррекции состояния эмоциональной дезадаптации у младших школьников средствами музыкального искусства.
Экспериментально подтвердить эффективность использования музы-
кального искусства как педагогического средства в коррекционно-развивающем процессе.
Для реализации цели и задач исследования применялся комплекс методов: историко-педагогический анализ литературы по теме исследования, анкетирование, опросные методы, педагогическое наблюдение, тесты, изучение продуктов деятельности младших школьников, педагогический аспект, качественный и количественный анализ.
Основной опытно-экспериментальной базой исследования явились муниципальные образовательные учреждения г. Нижнего Тагила — школы № 28 и № 1.
Теоретико-методологической основой для диссертационного исследования послужили: концепция личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская), психолого-педагогическая теория деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Г. Салмина, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин), суггестопедическая теория (В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе, Б.Д. Парыги-на, Л.Г. Татарникова), феноменология эмоциональных явлений (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, ПК. Анохин, П.М. Якобсон, В.К. Вилюнас, Г.М, Бреслав), теория музыкального обучения и воспитания (Б.В. Асафьев, Д.Б, Кабалевский, О.А. Апраксина, Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова, Н.А.Терентьева, Г.М Цыпин и др.).
Исследование проводилось в два этапа.
На первом этапе (1994-1997 гг.) анализировалась философская, психологическая и педагогическая литература в целях разработки методологических и теоретических основ исследования; определялись проблема, объект, предмет и цель исследования; был проведен эксперимент для проверки гипотезы.
Опытно-экспериментальная работа выполнялась в естественных условиях базы исследования.
На втором этапе (1997-1998 гг.) проводились анализ и теоретическое обобщение, интерпретация полученных результатов исследования, оформление материалов диссертационного исследования.
7 Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Теоретически обосновано содержание понятия «эмоциональная дезадаптация личности в младшем школьном возрасте», определяемое следующими компонентами: расстройство системы эмоциональной регуляции, эмоциональная автономность, низкая эмоционально-познавательная децентрация, отклоняющееся поведение,
Раскрыт механизм коррекционно-развивающего действия средств музыкального искусства на эмоционально-дезадаптированных младших школьников, основанный на психофизическом, эмоционально-коммуникативном, программно-семантическом, социально-нравствен ном смыслах музыкального искусства, опирающийся на законы художественного восприятия, природу и функции эмоциональных явлений.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны приемы использования музыки в коррекционно-развивающем педагогическом процессе путем создания художественно-игровых и нравственно-эстетических ситуаций; представленный материал может быть использован в коррекционно-развивающем педагогическом процессе, связанном с воздействием на эмоциональную сферу младших школьников в общеобразовательной школе, в классах педагогической коррекции.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены опорой на методологическую основу, использованием методов теоретического и эмпирического исследования, результатами экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретическое обоснование обращения к музыкальному искусству как
педагогическому средству в процессе коррекционно-развивающей работы с
эмоционально-дезадаптированными детьми младшего школьного возраста.
2. Методический комплекс музыкально-творческих заданий, высту-
8 пающих средством коррекции эмоциональной дезадаптации и развития эмоциональных и высших личностных образований младших школьников.
Апробация и практическое внедрение результатов исследования осуществлялось: а) в ходе опытно-экспериментальной работы и обсуждения материалов исследования на заседаниях методических объединений учителей начальных классов и музыки в образовательных учреждениях — школах № 28 и № 1 г. Нижнего Тагила, на кафедре эстетического воспитания младших школьников Нижнетагильского педагогического института; б) в выступлениях на научно-практических конференциях по проблеме гуманизации образования и социального становления современного школьника (гг. Екатеринбург, Нижний Тагил, 1997, 1998),
Эмоциональная сфера личности и ее особенности в младшем школьном возрасте
Главнейшей задачей общества во все времена являлось воспитание нового человека как субъекта будущего общественного развития, обладающего созидательными качествами творчески активной личности. На сегодняшний день проблемы личности стали предметом изучения философии, естествознания, социологии, психологии и, конечно, педагогики, и понятие «личность» является в данном случае объединяющим.
Современное понимание личности связывается с аксиоматическим принятием положений о гносеологическом, диалектическом и детерминированном экологически и социально начале этого образования, которое со второй половины 20 века называется устойчивым прижизненным психологическим [29. С. 6].
Все исследования по проблемам личности отмечают развитие последней в активной деятельности, тем самым признавая сам факт развития личности, что представляет колоссальный интерес для педагогической науки, главнейшей задачей которой и считается воспитание нового человека в качестве целостной, творчески активной личности, в структуре которой большое значение приобретает направленность человека, его нравственная позиция, т.е. естество человека как социального существа, отражающего целостность способа существования индивида в качестве личности.
Понимание человека в качестве личности предъявляет серьезные требования и к самому человеку как регулятору собственных внутренних личностных механизмов, направленных на психофизиологическое и социальное становление. Следовательно, педагогические структуры в обществе несут на себе гражданскую ответственность за воспитание в подрастающем поколении тех механизмов, которые определяют личностное развитие каждого ученика, соответствующее общечеловеческим критериям и ценностям.
В современной психологии личность понимается как «...синтез всех характеристик индивида в уникальную структуру, которая определяется и изменяется в результате адаптации к постоянно меняющейся среде...» и «...в значительной мере формируется реакциями окружающих на поведение данного индивида» [87. С. 25], т.е. личность — это «социальное по своей природе, относительно устойчивое и прижизненно возникающее психологическое образование потребностных отношений, опосредующих взаимодействия субъекта и объекта» (А.Б.Орлов: 104. С. 5).
Ф.П. Михайлов считает, что «...личность — это и есть всеобщее, родовое определение человека. Человек как субъект свободной (целесообразной: мотивированной осознанием необходимости изменения обстоятельств) деятельности и определяется точно и однозначно —личность» [133. С. 53],
Все проявления личности носят психический характер (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Следовательно, применение личностного подхода к любым психическим проявлениям обусловлено гносеологической и диалектической необходимостью. «При объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия» (С.Л. Рубинштейн: 117. С. 308).
Чтобы личность могла самостоятельно, творчески и независимо функционировать, все системы «совокупности внутренних условий» должны находиться в гармоничном соответствии. Именно в. гармоничном, поскольку от каждой психической функции, от того состояния, в котором она пребывает, зависит здоровье и гармонизация личности в целом.
Н.К. Рерих видел человека гармоничным, одушевленным внутренней гармонией, любимым и созерцаемым. Гармоничными должны быть мысли и чувства человека, от их состояния зависит индивидуальная (и, соответственно, целостная) философия жизни. Личностная гармония должна проявляться в самоорганизованности — в процессе, в который должен быть включен сам человек, чтобы жить в Гармонии с собой.
Гармонизация процессов формирования и развития целостной личности во многом обусловлена характером становления эмоциональной сферы (Б. Перэ, В. Штерн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.А. Рубинштейн, А.В.Запорожец, В.К.Вилюнас, Г.М. Бреслав), поскольку изначально личность проявляется в субъективности психического отражения, обусловленной особенностями эмоциональной жизни, выявляющими специфику эмоционального формирования личности, определяя ее уникальность, неповторимость, социальную ценность и направленность. Только став предметом устойчивых эмоциональных отношений, чувства, мысли, образы и способы поведения становятся реальными мотивами деятельности личности. Это положение является серьезной психологической предпосылкой для педагогического воздействия с целью формирования и развития эмоциональной сферы в структуре личности.
Знания о природе эмоциональных явлений являются одной из важнейших сфер, составляющих основу педагогики, поскольку они раскрывают основные закономерности активного и адекватного формирования психики ребенка и личности в целом, показывая, что без решения проблемы эмоций, формирование целостного психического организма невозможно.
Эмоциональная сфера представляет собой сложную и постоянно изменяющуюся систему субъективных реакций личности на предметы и явления действительности и их воздействия. Эта система реагирования формируется и развивается в ходе роста человека, его приспособления к изменяющимся условиям жизни, дифференциации его с людьми и обществом в целом. Развитие этой системы обусловлено изменением чувств и эмоциональных состояний, зависящих от выполняемой человеком деятельности, воздействий на него среды, что определяет в целом характер его эмоциональной жизни. Эмоция — это глубоко индивидуальная сущность отражаемого жизненного содержания. Она имеет предметную отнесенность и адресную направленность к некоторой стороне познаваемого объекта становится важной структурной единицей всей психической деятельности человека.
С эмоциями, эмоциональными процессами связаны все психические действия личности. По С,Л. Рубинштейну, они проникают в каждый психический процесс. «Речь идет не только о том, что эмоция находится в единстве и взаимосвязи с интеллектом или мышление с эмоцией, а о том, что самое мышление как реальный психический процесс уже само является единством интеллектуального и эмоционального, а эмоция — единством эмоционального и интел-лсктуального»(117. С. 205].
Природе и сущности эмоциональных явлений были посвящены труды В.К. Вилюнаса, П.М. Якобсона, А.Н. Леонтьева, П.К. Анохина, П.В. Симонова, Б.И. Додонова, Г.Х. Шин гарова, раскрывающие структуру, классификацию, функциональную обусловленность эмоциональной сферы и ее место в структуре личности.
Прежде всего, приведем несколько трактовок понятия «собственно эмоция».
П.М. Якобсон говорит об эмоциях, прежде всего, как о реакциях, вызванных эпизодическим внешним воздействием или определяемых внутренним состоянием организма. Собственно эмоции по П.М. Якобсону — это эпизодические переживания, вызванные случайными обстоятельствами, не достигающие большой силы и глубины, а потому быстро проходящие и не меняющие обычного самочувствия [146. С. 31].
Несколько иначе эмоции трактует А.Н. Леонтьев, представляя их как субъективные реакции человека и животных на воздействие внутренних и внешних раздражителей, проявляющиеся в виде удовольствия или неудовольствия, страха и т.д. Сопровождая практически любые проявления жизнедеятельности организма, эмоции отражают в форме непосредственного пережи 13 вания значимость (смысл) явлений и ситуаций и служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей [82],
В теоретическом анализе проблемы эмоций часто подчеркивается связь эмоциональных явлений именно с потребностями субъекта. Биологическая потребность в предмете или условиях имеет свое выражение в определенном состоянии организма. С.А. Рубинштейном эмоции рассматриваются в качестве посредника, выявляющего объективную потребность организма на уровне психики. «Выступая в качестве проявления потребности, в качестве конкретной психической формы ее существования, эмоция выражает активную сторону потребности» [118. С. 460]. Эмоции и чувства — это переживания соответствия или несоответствия предметов или явлений действительности потребностям людей и требованиям общества. Обусловленность эмоциональных переживаний потребностям субъекта подчеркивается в работах Г.А. Фортунатова (О чувствах и их развитии, 1946), ПК. Анохина (Узловые вопросы в изучении ВНД, 1949; Эмоции, 1964), П.В. Симонова (Что такое эмоция? М, 1966, Л.И. Божович (Личность и ее формирование в детском возрасте, 1968).
Итак, эмоции — это психические явления, существующие в форме субъективного переживания. Согласно В.К. Вилюнасу, эмоциональное переживание — это специфическая окраска, с которой некоторое содержание отражается субъектом. Эмоциональное переживание входит в целостное эмоциональное явление, представляющее единство двух компонентов: отражаемого содержания и собственно эмоционального переживания.
Особой формой эмоционального переживания является эмоциональное состояние — значительно более продолжительный по времени процесс субъективного отражения жизненно важного содержания, нежели эпизодические переживания (собственно эмоции), и причины появления эмоционального состояния обусловлены также более значительными для человека факторами. Эмоциональные состояния могут быть устойчивыми и долговременными, конструк 14 тивными или дезорганизующими, поддающимися и не поддающимися воле. К подобным образованиям мы относим очень важное для работы педагога эмоциональное состояние, которое должно присутствовать при общении с детьми — эмоциональный контакт как состояние эмоционального комфорта ребенка при ориентировке в эмоциональном состоянии других людей (К. Обуховский). «Говоря об эмоциональном контакте, мы предполагаем существование двустороннего контакта, в котором индивид чувствует, что является предметом заинтересованности, что другие «созвучны» с его собственным чувством. Без соответствующего настроя людей, окружающих ребенка, не может возникнуть эмоционального контакта» [99.С. 160].
Критерии оценки и диагностика уровня эмоциональной дезадаптации у младших школьников
Экспериментальная работа проводилась на базе муниципальных образовательных учреждений г. Н. Тагила — основной общеобразовательной школы № 28 и средней школы № 1 с учащимися младших классов коррекции в течение двух лет. В эксперименте приняли участие 36 школьников.
В ходе констатирующего эксперимента на основании наблюдений и изучения психолого-медико-педагогической документации в школах было установлено, что у учащихся классов коррекции эмоционально-мотивационные, социально-коммуникативные учебные действия вызывали тревогу педагогов, В состоянии и поведении детей выражены эмоцоинальные нарушения: страхи, надситуативная личностная и школьн ая тревожность, агрессия и самоагрессия, эмоциональная пресыщаемость и истощаемость в контактах с внешним миром, нарушение эмоциональных контактов, эмоциональная дезорганизованность и разлаженность поведения. Дети были подвержены невротическим переживаниям, наиболее распространенной формой которых были астенические состояния. Школьники высказывали жалобы на усталость, головные и мышечные боли, проявляли пассивность на уроках и во время игр. Кроме того, для этих детей были характерны эмоциональная «заторможенность» и низкий уровень эмоциональной отзывчивости, замыкание детей в собственных аффективных мирах, что определяло формы отчужденности и полевого поведения, граничившего с жестокостью по отношению к окружающим (детям и некоторым близким родственникам, чаще бабушкам); неумение организовать внутренний контроль за собственными аффективными и внешними действиями и явное нежелание осуществлять самостоятельный анализ своего поведения. Учителя, работающие с этими детьми, отмечали снижение познавательной активности, трудности в усвоении учебного материала в связи с замедленным темпом, отсутствием про-извольности и контроля учебной деятельности.
С целью качественной характеристики выделенных нами в главе I компонентов дефекта были определены соответствующие им параметры. Так, расстройство системы эмоциональной регуляции было связано с проявлением высокого уровня школьной и личностной тревожности у школьников, низким эмоциональным самочувствием в жизненно важных зонах, эмоциональной пресыщаем остью-истощаемостью и склонностью детей к устойчивым дистимным и депрессивным состояниям.
Эмоциональная автономность характеризовалась следующими параметрами: замкнутостью детей» низкой эмоциональной интуицией в ситуации общения, низкой эмоциональной отзывчивостью, ограничением эмоциональных контактов в детской группе, неразвитостью у школьников «чувства вины».
Низкую эмоционально-познавательную децентрацию характеризовали неразвитость у детей интеллектуальных чувств, низкая активность познавательных процессов, отсутствие мотива учения, эмоционально-познавательная невосприимчивость, слабая произвольность учебной деятельности.
Показателями отклоняющегося поведения были определены неразвитость социальных чувств, проявления конфликтности и агрессивности в социальных контактах, неадекватная самооценка.
В ходе констатирующего эксперимента была проведена диагностика параметров основных компонентов эмоциональной дезадаптации. В первую серию экспериментальных мероприятий вошли исследования, посвященные изучению расстройства системы эмоциональной регуляции. Для определения уровня параметра тревожности у младших школьников был использован опросник Филлипса [74. С. 24] и карта наблюдений Д. Стотта [73. С. 15]. Методику Филлипса мы использовали с целью выявления уровня школьной тревожности. Тест, состоящий из 57 вопросов, был зачитан школьникам. На каждый вопрос дети письменно отвечали: «да» или «нет».
Уровень личностной тревожности младших школьников был исследован с применением карты наблюдений Д. Стотта. Карта содержит 162 фрагмента-симптома, объединенных в 11 симптомокомплексов: I — недоверие к новым людям; II — депрессия; III — уход в себя; IV — тревожность по отношению к взрослым; V — враждебность по отношению к взрослым; VI — тревога по отношению к детям; VII — недостаток социальной нормативности; VIII — враждебность к детям; IX — неугомонность; X — эмоциональное напряжение; XI — невротические симптомы.
Для изучения личностной тревожности были использованы симптомо-комплексы IV — тревожность по отношению к взрослым и VI — тревога по от ношению к детям. Содержание си мптомо комплексов IV. ТВ — тревожность по отношению к взрослым. Беспокойство и неуверенность в том, интересуются ли им взрослые, любят ли его. Симптомы 1-6 — ребенок старается узнать, «принимают» ли и любят ли его взрослые. Симптомы 7-Ю — обращает на себя внимание и преувеличенно добивается любви взрослого. Симптомы П-16 — проявляет большое беспокойство о том, «принимают)) ли его взрослые.
Педагогическая технология коррекционво-развиваюшего процесса, использующего средства музыкального искусства
В нашем понимании, педагогическая технология — это системный метод создания, применения и определения всего коррекционно-развивающего педагогического процесса, представляющего собой совокупность психолого-педагогических установок, форм и способов педагогической деятельности, в том числе коррекционной музыкальной. Содержание нашего технологического процесса отражает схема 2.
Концептуальная основа нашего технологического подхода содержит несколько аспектов:
— социогенный, представляющий личность младшего школьника как субъект, осваивающий социальный опыт человеческого общества, результаты его развития;
— психогенный, рассматривающий результат социально-психологического развития детей в соответствии с их субъектным опытом, психологическими особенностями и процессами самосовершенствования;
— ассоциативно-рефлекторный, опирающийся на основные закономерности условно-рефлекторной деятельности головного мозга человека (И.М. Сеченов, И.П. Павлов), объясняющие процессы образования множества условно-рефлекторных связей-ассоциаций и возникновение на их основе процессов ин-териоризации (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);
— суггестопедический, представляющий развитие на эмоциональной основе, способствующей интериоризации эмоционального и социального опыта младшими школьниками в ситуации, использующей комплекс вербальных, внешних и внутренних суггестии (внушений) и поддерживающий необходимые детям переживания успеха и постоянное положительное эмоциональное под крепление (В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе, Б.Д. Парыгина, Г.К. Лозанов, Л.Г. Татари икова);
— аффективно-эстетический, рассматривающий музыкальное искусство в соответствии с природой эмоциональных явлений (Л.С. Выготский, Л.И. Божо вич, А.Н. Леонтьев, В.К. Вилюнас, Г.М. Бреслав), как эффективное педагогиче ПІ ское средство (Б.Л. Яворский, Б.В. Асафьев, О.А. Апраксина, Д.Б. Кабалевский, Ю.Б. Алиев, Э.Б.Абдуллин, Н.А. Терентьева, В.Н. Шацкая и др.).
Опираясь на данные положения, мы избрали основой нашей технологии инвариантно-модульный принцип.
Под развивающим модулем понимается целевой функциональный узел, в котором коррекционно-развивающее содержание и способ овладения им объединены в целостную систему. Модули — это индивидуально ориентированные блоки развивающих приемов, нацеленных на создание педагогической ситуации, в которой педагог, оперируя средствами музыкального искусства, максимально эффективно может воздействовать на конкретные компоненты эмоциональной дезадаптации, осуществляя одновременный процесс коррекции дефекта и развития аффективной, эмоционально-коммуникативной, интеллектуальной, социально-нравственной сфер детей, обеспечивая возможность каждому ребенку организовать собственную активность, подкрепленную действиями самоконтроля. Таким образом, мы выделяем четыре модуля, каждый из которых содержит приемы, предназначенные для педагогического воздействия средствами музыкального искусства на один из компонентов эмоциональной дезадаптации. Каждый модуль последовательно реализуемый в коррекционно-развивающей педагогической деятельности, процессуально представляет собой этап работы с эмоционально-дезадаптированными детьми младшего школьного возраста по индивидуальной программе коррекции структуры дефекта каждого школьника.
В соответствии со смысловыми потенциалами музыки было определено содержание модулей.
Модуль «Эмоциональная регуляция» основан на психофизическом смысле музыки, открывающем педагогу возможность уравновесить аффективные динамические процессы, соразмерить и гармонизировать внутреннее эмоциональное состояние, стабилизировать эмоциональные реакции за счет витально необходимых аффективных впечатлений. Модуль содержит приемы, использующие моторное звено музыкального восприятия с целью обеспечения детям положительно окрашенных эмоциональных переживаний, тонизации адаптивных психофизиологических механизмов, снятия сенсорной депривации.
Содержание коррекционно-развивающих приемов
Прием «Музыкальная терапия» (А. Менегетти, М.Е. Бруно, М.И. Чистякова, Л.Г. Татарникова, Г.С. Голошумова). Использует психофизический смысл музыкального искусства, стимулирует положительные эмоциональные и психофизические процессы, нейтрализует тревожные симптомы, гармонизирует аффективное состояние детей.
Занятие состоят из трех частей, последовательно выявляя отношение «гармонизация — оптимизация» эмоционального состояния и поведения эмоционально-дезадаптированных младших школьников. В каждой части занятия средствами музыкального искусства моделируется эстетическая ситуация, предполагающая возникновение у детей аффективного впечатления, вследствие аудиального наблюдения за развитием музыкальной ткани и аффективного «подчинения» музыкально-эстетической эмоции.
Эстетическая ситуация 1. Спокойный светлый характер — нейтрализация тревожных симптомов. Установка для детей: расслабиться, слушать, наблюдать за «путешествием» звука, вспоминать приятные моменты жизни.
Музыкальный инвариант: И.С. Бах. Прелюдия g-moll (ХТК, I часть); В.А. Моцарт. Концерт для фортепиано с оркестром № 21, II часть, Концерт для фортепиано с оркестром № 24, II часть; Ф. Мендельсон «Весенняя песня» A-dur; Ф. Лист «Утешение» Des-dur; И. Брамс. Интермеццо Bes-dur; Ф. Шопен. Ноктюрны Des-dur, Es-dur, f-moll; К. Дебюсси «Лунный свет»; М.П. Мусоргский «Рассвет на Москва-реке»; А.П. Бородин. Струнный квартет № 2, D-dur, III часть.
Эстетическая ситуация 2. Светлое, приподнятое, раскрепощенное состояние. Постепенная оптимизация эмоционального состояния детей. Установка для младших школьников: расслабиться, слушать, вспомнить моменты предвкушения праздника.
Музыкальный инвариант: И. Гайдн. Детская симфония; В.А. Моцарт. «Маленькая ночная серенада», Концерт для фортепиано с оркестром № 24, с-тоН, I часть; Л.В. Бетховен Концерт для фортепиано с оркестром № l,C-dur, III часть; С.С. Прокофьев. Гавот из Классической симфонии; Д.Д. Шостакович «Вальс-шутка».
