Введение к работе
В период становления новой образовательной парадигмы утверждается
приоригет общечеловеческих ценностей, особую значимость на всех
ступенях образования приобретает теоретическое осмысление накопленного
педагогами практического опыта работы. Одним из приоритетных
направлений развития отечсствешшго музыкального образовашш детей
становится его фундаментализация, связанная с формированием
методологических и теоретических основ преподавания в детских
музыкальных учреждениях "'!""''
Активизация музыкально-творческого развития учащихся определяет в дальнейшем необходимые условия для становления совремешюго гармонически развигого человека: богатства его внутреннего мира, духовности, интеллектуальной свободы, высокого нравственного потенциала, толерантности в межличностном, межнациональном и социальном общении. Важно подчеркнуть, что существенной особенностью нового направления в музыкальной педагогике является интерес к поиску новых соотношений между обучением и развитием личности ребенка, усиливающих воспитание эвристического мышления, созидательных способностей па базе целенаправленно развиваемого опыта эстетического сопереживания искусства и действительности. На необходимость развития этих качеств, начиная с первых шагов музыкального образования, указывают в своих работах выдающиеся отечественные и зарубежные педагоги-музыканты.
В данном диссертациошюм труде проведено исследование проблем и возможностей совершенствования учебно-воспитательного процесса в детских музыкальных учреждениях на основе ассоциативных связей искусств. Преподавателям специального фортепиано в обширной сети детских музыкальных учебных заведений недостает разработанных материалов по формированию органшащюнно-мстодических условий для работы с детьми на основе ассоциативных связей искусств. Отсутствие подобной методической системы преподаваїшя специального фортепиано не позволяет осуществить подлинное творческое развитие детей в контексте культуры, что находит выражение в рассогласованности между потребностью ребенка в целостной картине мира как конечном результате образовательного процесса и невозможностью ее обретения из-за разрозненного, мозаичного построения содержания музыкального образования в классе специальности.
Данная рассогласованность обусловлена также тем, что традиционный вариант музыкального воспйтаїшя детей базируется на постепенном накоплении знаний, умений и навыков по ряду отдельных учебных дисциплин. Так, при изучении сольфеджио, много сухого теоретического материала, не подтвержденного на практике в работе инструментальных классов. На слушании музыки и музлитературе не уделяется особого
внимания на репертуар определенного инструмента, на котором заішмастся учащийся, обучение по этим предмегам идет по обобщенной программе. При этом, важные для практической работы преподавателя но специальности взаимосвязи между ними зачастую оказываются невостребованными, в результате возникает несоответствие характера музыкального воспитания детей, выражающегося, помимо отмеченного выше, в неприятии актуальных для современного человека экзистенциальных ценностей и категорий. Отсутствие прочной межпредметной связи между важнейшими дисішшинами, образующими фундамент системы музыкального воспитания, влечет за собой систематическое нарушение в учебном процессе одного из важнейших законов общей дидактики - закона доступности изучаемого материала. Надо ли удивляться, что в результате такого нарушения ребенок теряет интерес к занятиям музыкой и нередко покидает музыкальные учебные заведения.
Для успешного музыкально-творческого развития детей важно установление на уровне детских музыкальных учреждений межпредметных связей, что существенно сокращает разрыв между тем, как идет процесс обучения в классе специального фортепиано и в классе сольфеджио, в котором развивается слух и объясняются основы теории музыки. Решение этой проблемы способно сократить разрыв между практикой и теорией, между исполнительским и сочинительским началами и тем самым проложить путь к обучению импровизации и сочинению музыки. Необходимо ввести в программы детских музыкальных школ предмет «Мировая художественная культура». Опыт совместного преподавания таких музыкальных дисциплин, как специальное фортепиано, музыкальная литература, мировая художественная культура и сольфеджио, создания единой целенаправленной программы но этим дисцишганам, а также результаты анализа собранного в течение педагогической работы автора материала дали возможность для исследования новых оргаїгазационно-методических условий более яркого творческого развития личности учащихся, их «исполнительского образа».
Особенно пристальное внимание хотелось бы обратить на шггригующе интересную проблему синтеза звука и цвета, издавна объединенных понятием сшюпсии. Этот вопрос необходимо рассматривать более подробно при работе с детьми, что в дальнейшем дает возможность развития цветного слуха у особо одаренных детей. К сожалению, в традиционной практике детских специальных учебных заведений данный аспект недостаточно раскрывается на методическом уровне. Однако, идея сопереживания в музыке через цвет, форму, ритм и движение встречается у художников и теоретиков эпохи Возрождения (Леонардо да Винчи), у немецких (И.В. Гете, Л. Тик и Ф.О. Рунге) и французских романтиков (Э. Делакруа, Ш. Бодлера), а также у русских поэтов - символистов (А. Белого, А. Блока, К. Батьмонта). Подлинной «музыкальной живописью» являются многие произведения Н. А. Римского-Корсакова, А.Н. Скрябина, Р. Вагнера, К.Дебюсси, Р. Штрауса, современных композиторов Г. Белого, В. Афанасьева, Губайдулиной и др. «Звуковые пути» к цвету идут от Н. Кулибина к А.Аврамову, М. Гнесину, Ф.
Гартману, А. Дроздову, Л. Лурье, Н. Рославау, А. Шенбергу, В. Кандинскому. Весной 1911г. Н. Кулибин основал художесгвенно-артистическую ассоїшацшо на пргащипах общего сшітеза искусств из шеста секций: музыка, живопись, скульптура, сценическое искусство, хореография, литература, архитектура. В истории мировой педагогики можно отметить ряд попыток синтеза в учебном процессе нескольких видов искусства одновременно. Выдающийся русский художшгк и профессор ПК Рерих организовал «Мастер-Институт Соединенных искусств» в Нью-Йорке на базе Музея Рериха в 1921 г. Новые подходы к художественному воспитанию в общеобразовательной школе разрабатывали в ПИИ художествешюго воспитания АПН в лаборатории комплексного взаимодействия искусств, которая была образовала в 1986 году по предложению вице-президента Академии педагогических наук СССР Ю.К. Бабанского и директора НИИ художественного воспитания АПН СССР Е.В. Квятковского, которые уже давно занимались вопросами взаимосвязи искусств. Лаборатория подготовила и предложила практике нолихудожествешгую модель интегрированной работы с детьми во взаимодействии разных видов искусств.
Блестящая педагогическая попытка в 70-е годы была предпринята в США некоммерческой образовательной корпорацией CEMREL Центральной Среднезападной Региональной педагогической Лабораторией -под руководством М. Баркана и Стенли Мадеи, синтезировавшей шесть видов искусства в программе эстетического развития для начального обучения. Преподавателям по специальности в обширной сети детских музыкальных учебных заведений недостает разработанных материалов по формированию организационно-методических условий для работы с детьми на основе ассоциативных связей искусств.
В наше время появилось много музыкантов, в художествегаюм багаже которых превалирует техшгческое мастерство, технически совершенное, по духовно обедненное исполнение. Причина такого явления в том, что в современной практике музыкального образовашш детей неправомерно сужаются представления о творческом процессе: из поля зрения ускользает необходимость развития общих художественных способностей, при этом наибольшее внимание уделяется технике воплощения образа, на втором плане стихийно развиваются способности, творящие самое содержание художественного образа.
Как правило, в рамках традиционного музыкального образования детей обычно недостаточно поднимаются вопросы, связанные с развитием исполіштельского, художественного мастерства, поскольку его проявление относят к развитию высшего уровня - индивидуального стиля исполнителя. Считается, что дети, особенно в младших классах и средних, еще не готовы и не способны к индивидуальным проявлениям, к работе в плане исполнительского образа. Поэтому часто внимание педагогов направлено, в; основном, на развитие ученика в узко-техническом смысле. Другой причиной является то, что в массе своей учащимся легче воспроизводить внешнюю, моторную, физическую работу, чем творчески углубленно проникнуть в
с U
музыкальное произведение, его понять, создать художественный образ. Однако за всем этим стоит более глубокая причина - отсутствие внутренней мотивации исполнения. Истинное исполнение не может не быть творческим и зависеть от этапа обучения - в любом случае оно должно управляться художественным образом.
Рассматривать художественные, творческие качества как результат саморазвигия в процессе долголетнего обучения всем видам исполнительской техники, и что в случаях большой одаренности они проявляются как бы сами собой - спонтанно, не совсем правильно. Таким образом, происходит нарушение единства развития художественных и технических навыков учащегося. Данное единство основывается на том, что художественное выразительное исполнение требует соответствующих навыков и умений, овладение которыми является средством для достижения цели - художественного исполнения музыкального произведения, личностного развития учащихся. В основе овладения инструментом должны лежать не только технические приемы, но - что очень важно - развитие музыкального сознания ученика, его образного мышления, щщивидуалъности, творческого начала, что в конечном итоге определяет эффект музыкального исполнения.
Таким образом, в процессе теоретического изучения существующих теоретико-методических источников в области музыкальной педагогики, эстетического воспитания, художественно-творческого развития, а также анализа организационно-методических проблем учебно-воспитательного процесса в фортепианных классах детских учебных заведений было выявлено противоречие между реальной необходимостью музыкально-творческого развития учащихся с первого года обучения на основе ассоциативных связей искусств и теоретической и практической неразработанностью организационно-методических условий реализации данного процесса в детских музыкальных учебных заведениях.
Данное противоречие позволило определить проблему настоящего исследования, которая заключается в необходимости разработки методики музыкально-творческого развития учащихся детских учебных заведений на основе ассоциативных связей различных видов искусства и определения органюаішоїшо-методических условий интеграции данной методики в общий процесс начального музыкального образования.
Степень паучной разработанности проблемы.
Концепции и методики музыкально-творческого развития подрастающего поколения разрабатывались многими известными учеными, музыкантами, педагогами на протяжении XIX и XX веков. В частности, проблему совершенствования процесса музыкально-эстетического воспитания детей на основе личностно-развивающего потенциала искусства исследовали: Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, С.Н. Арчажникова, М.П. Блинова, Л.В. Горюнова, А.Л. Готсдинер, А.Н. Зимина, В.В. Медушевский, А.А. Мелик-Пашаев, Е.В. Назайкинский, Е.Ф. Ященко и др.
Тема синтеза искусств является на сегодняшний день одной из самых популярных в области художественной педагогики, начального образования, музыкально-эстетического воспитания. Роль ассоциаций, ассоциативных связей искусств в творческом процессе подчеркивает целый ряд исследователей: искусствоведы Л.Г Бергер, В.В Ванслов, В.В. Мейлах и др.; психологи В.Б Блок, В.Л. Дранков, Р.И. Крутиков, В.С Ротенберг, Л.С Выготский, А. Н. Лук, Б.Г. Ананьев; физиолога П.К. Анохин, К. Прибрам.
Методики и технологии использования синтеза искусств, интеграции различных музыкальных предметов в процессе обучения, эстетического воспиташія, эмоционального развития опираются на основополагающий дидактический принцип межпредметпых связей (С.Н. Арчажникова, Н.Л. Жирова, СМ. Кудрявцева, JI.M. Моторина). , Отдельные варианты взаимодействия различных видов художественной деятельности и творчества в процессе обучения игре на фортепиано раскрывают А.Д. Артоболевская, И.Э. Бычков, Д.В. Заринь, А.И. Исенко, СМ. Мальцев, А.В. Славская, Л.Г. Сударчикова.
Работе в фортепианных классах музыкальных училищ и консерваторий посвящено достаточно методической литературы (А.В. Вищшский, А.Г. Масловский, Я.И. Мильштейн, Г.Г. Нейгауз, А.А. Николаев, Б.А. Печерский, СИ. Савшинский, В.П. Сраджев, Г.М. Цышш, А.А. Шмидт-Шкловская). Теоретико-методические основы процесса обучения игре на фортепиано в начальном звене музыкального образования излагают в своих трудах А.Р. Ачмизов, А.Г. Каузова, Б.Л. Кременштейн, СМ. Майкапар, Л.В. Николаев, К.А. Цатурян, М.Р. Черная, А.Н. Чертовской, В.А.. Школяр, А.П. Щапов, Е.М. Тимакин. Историко-педагогический анализ художественных принципов и методических приемов организации творческо-исполнитсльской деятельности известных пианистов осуществили в своих диссертационных исследованиях Л.В. Биглер, Л.Б. Булатова, Н.И, Мельникова, Э.Ф. Новикова, Г.А. Рудецкая, Е.ІІ. Федорович, Т.А. Хмунина.
Проблему формировашы художественно-исполнительского образа у учащихся, развития их музыкального мышления и восприятия в процессе среднего и высшего профессионального обучения поднимали в разное время Т.И. Икрянникова, А.Г. Костюк., Е.О. Назарова, В.Г. Ражников, Н.М. Смирнова, СЕ .Фейнберг, Г.А.. Французов.
Психологический аспект формирования творческих и музыкальных способностей и качеств разрабатывали Л.С. Выготский, АЛ. Готсдднер, Д.К. Кирнарская, В.Т. Мышкина, СИ. Науменко, В.И. Петрупшн, С.Л. Рубтпптейн, С.С. Суровцева, Б.М. Теплое.
Однако область начального музыкального образования почти лишена методических разработок по проблеме целенаправлешюго музыкально-творческого развигия учащихся на основе ассоциативных связей различных видов искусства с первых шагов в процессе обучения в детских музыкальных учебных заведеїшях.
Представить наиболее действенные органшациошю-методические условия для овладения исполнительским искусством и изучением музыки в
единстве с тем, что ее окружает - жизнью, природой, литературой, живописью, архитектурой и многим другим - задача этого исследования. Главное - научить ребенка наблюдать, сравнивать, сопоставлять, видеть большое в малом, находить приметы одного в совершенно другом и тем самым подтверждать их глубинную взаимосвязь.
Установленная актуальность исследования области музыкально-творческого развития учащихся детских учебных заведений, а также выявленная проблема недостаточной разработанности теоретико-методической базы данного музыкально-педагогического направления определили цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить методику музыкально-творческого развития учащихся в детских музыкальных учебных заведениях на основе ассоциативной связи различных видов искусства, сформулировать оргшгйзационно-методические условия интеграции данной методики в общий процесс начального музыкального образования.
Объект исследования: процесс обучения учащихся в детских музыкальных учебных заведениях.
Предмет исследования: оргшгйзационно-методические условия музыкально-творческого развития учащихся в детских учебных заведениях на основе ассоциативных связей различных видов искусств.
В соответствии , с поставленной проблемой, целью, объектом и предметом были определены следующие задачи исследования:
раскрыть исторические закономерности формирования теоретического и оргатвшшонно-методдческого содержания образовательного процесса в детских музыкальных учебных заведениях;
выявить и охарактеризовать социально-философские, педагогические, психологические и методические основы музыкально-творческого развития детей в условиях образовательного процесса;
определить генезис ассоциативных связей в искусстве и их значение для совершенствования образовательного процесса в детских учебных заведениях;
разработать методику музыкально-творческого развития учащихся в детских учебных заведениях;
5) выявить комплекс организационно-методичесюгх условий,
необходимых для реализации методики музыкально-творческого развития в
детских учебных заведениях на основе ассоциативных связей различных
видов искусств;
6) разработать критерію и показатели динамики музыкально-
творческого развития детей в процессе обучения в детских учебных
заведениях.
Гипотеза исследования.
Решение проблемы музыкально-творческого развития учащихся детских учебных заведений возможно, если:
1) будут определены основные характеристики содержания
музыкально-творческого развития в коїггскстс цели и задач начального
музыкального образовашш;
2) процесс музыкально-творческого развития будет оттираться на
принципы фортепиагаюй педагогики и исполнительства, направленные на
создаїше целостного художественного образа, творческое решение
исполнительских задач;
3) теоретико-методический компонент музыкально-творческого
развития учащихся детских учебных заведений будег разрабатываться на
основе ассоциативной связи различных видов искусства;
4) музыкально-творческое развитие учащихся будет осуществляться на
протяжении всего периода начального музыкального образования с учетом
межпредметных связей различных дасщшлин и практических курсов.
Методологическая основа исследования:
философско-эстетические идеи о тесной взаимосвязи звука и цвета, концепции и положения об ассоциативных связях различных видов искусства (Аристотель, Платон, Пифагор, Ф.Н. Федоров и др.);
научные положеіпія об органической связи творческого характера процесса музыкального обучения и развития личности обучаемого (ТО.Б. Алнез, О.А. Апраксина, С.Н. Арчажникова, МП. Блинова, Л.В. Горюнова, А.Л. Готсдинер, А.Н. Зимина, В.В. Медушевский, А.А. Мелик-Пашаев, Е.В. Назайкинский, И.И. Резвицкий, М.Н. Смирнова, В.П. Сраджев, Г.М. Цыпин, Е.Ф. Ященко);
положеїшя о симультантности іфообраза и образа в психологии художествешюго творчества и восприятия (Е.В. Назайкинский, В.Б. Блок, СТ. Вайсман, Л.С. Выготский, Г.В. Иванченко);
- предложения отечественной дидактики по совершенствованию
процесса обучения (Ю.К. Бабанскгш, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.Н.
Скаткин и др.);
исторический подход к выявлению закономерностей формирования теоретико-методических основ музыкального обучения;
феноменологический подход к проблеме создания художествешюго образа посредством изучения ішдивидуального опыта мастеров исполнительского искусства;
комплексный подход к разработке методики музыкально-творческого развития на основе ассоциативных связей искусств.
Теоретическую основу составляют:
работы в области музыкально-эстетического воспитания, художественно-творческого развития (Л.Г. Бергер, В.В. Ванслов, В.В. Мейлах и др.; психологи В.Л. Дранков, Р.И. Кругликов, B.C. Ротенберг, А.Н. Лук, Б.Г. Ананьев и др.; физиологи П.К. Анохин, К. Прибрам);
- исследования русской и зарубежной пианистических школ,
теоретико-методические труды в области фортепианной педагогики и
исполнительства (А.Г. Рубинштейн, А.Н.Есшгова, НХИгумнов, Б.В.
Асафьев, Б.Л. Яворский, Л.А. Баренбойм, А. Корто, Н.К. Метнер, Г.Г. Нейгауз, Н.С. Зверев, А.Д. Артоболевская, И. Гофман и др.);
- психолого-педагогическая литература по вопросам исполнительства и
творчества (В.Г. Ражников, А.Д. Артоболевская, И.Э. Бычков, Д.В. Заринь,
А.И. Исенко, СМ. Мальцев, А.В. Славская, Л.Г. Сударчикова);
- теоретико-методические разработки, посвященные проблемам
взаимодействия и синтеза искусств (Р. Арнхейм, П.А. Шеварев, Ю.А.
Самарин).
Методы исследования подбирались в соответствии с поставленными целями и задачами работы. В качестве таковых были использованы:
- анализ искусствоведческой, педагогической и психологической
литературы по теме диссертации;
изучение музыкально-педагогического опыта работы выдающихся представителей отечественной педагогики;
педагогические наблюдения и обобщение личного педагогического опыта работы;
- онытпо-эксперименгальная работа по определению условий
музыкально-творческого развития пианистов в детских учебных заведениях.
Этапы исследования:
Первый этап (1995 - 2000 гг.): теоретическое осмысление проблемы, изучение и анализ психолого-педагогическои литературы; определение основных позиций " исследования; проведение констатирующего эксперимента на базе детской музыкальной школы, детской школы искусств, детской художественной школы г. Сарова (Нижегородская область).
Второй этап (2000 - 2005 гг.): формирование научного аппарата исследоваїшя; теоретическое обоснование музыкально-творческого развития как одного из основных направлений музыкального образования детей; разработка и апробация авторской методики и программы; проведение формирующего эксперимента по трем условно выделенным направлениям: первое - апробация психолого-педагогических условий процесса музыкально-творческого развития учащихся в детских учебных заведениях; второе - выявление критериев и параметров музыкально-творческого развития; третье - отслеживание динамики процесса музыкально-творческого развития учащихся в детских учебных заведегаїях.
Третий этап (2005 - 2008 гг.): обработка и систематизация материалов, полученных опытным путем за время многолетней педагогической работы; анализ и обобщение теоретических материалов исследования; подведение итогов оіштно-зкепериментальной работы в экспериментальных и контрольных группах; оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования:
- определены основные характеристики и структура музыкально-
творческого развития в контексте задач психолого-педагогического
сопровождения музыкального образования учащихся в детских музыкальных
учебных заведениях;
- создана и научно обоснована методика музыкально-творческого
развития учащихся в детских учебных заведениях, стержневой научно-
методологической основой которой являегся принцип ассоциативных связей
различных видов искусства;
разработан комплекс критериев и показателей динамики музыкально-творческого развития учащихся в детских учебных заведениях, позволяющий выявлять музыкальную одаренность, а также диагностировать эффективность образовательного процесса;
процесс музыкально-творческого развития рассмотрен во взаимосвязи с целостным процессом развития личности ребенка, представлен в контексте общей гуманизации образования.
Теоретическая значимоегь исследования:
- конкретизированы теоретические основы начального музыкального
образования в контексте проблемы музыкально-творческого развития
учащихся;
процесс музыкально-творческого развития соотнесен с теорией «художественного образа», что позволяет обновить теорию и практику музыкально-эстетического образования;
музыкально-творческое развитие обосновывается как основное направление музыкального образования детей, закономерность дидактического процесса;
определены психолого-педагогические и организационно-методические условия реализации музыкально-творческого развития на основе ассоциативных связей различных видов искусства в образовательной практике детских музыкальных учебных заведений, выявлении их педагогической эффективности.
Практическая значимость исследования заключается:
в возможности внедрения в образовательную практику детских учебных заведений методики музыкально-творческого развития на основе ассоциативных связей различных видов искусства как одного из основных направлений в музыкальном образовашш детей;
в разработке ряда учебных программ для различных этапов музыкального образования; различных групп учащихся;
в помощи педагогам обогатить работу предложенными формами, приемами и методами в соответствии с требованиями времени;
- положения диссертационного исследования легли в основу
разработанного автором проекта взаимосвязи различных образовательных
учреждений (общеобразовательные школы, художественная школа, школа
искусств, музыкальные школы, зал искусств библиотеки и других
социальных учреждений).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на научно-методологические положения и значительным фактическим материалом, полученным в ходе многолетней практики преподавания, соответствием совокупности методов исследования его предмету, цели, задачам, а также результатам экспериментальной работы;'
Апробация исследования и практическое внедрение полученных результатов осуществлялось в процессе многолетней работы (40 лег) в детской музыкальной школе им. М.А. Бшіаїшрева г.Сарова, детской художественяой школе, детских школах искусств, в обсуждениях промежуточных и основных шогов исследования на заседаниях кафедры художественного воспитания АПК и ПРО, в ходе выступлений на педагогических чтениях в Нижнем Новгороде, научно-практических конференциях «Музыкальное образование и развигие творческой личности», в рамках Международной школы педагогического мастерства, Киев-Ворзель (Украина, 2005 г.), педагогической конференции в Российской Академии музыки им. Гнесиных, при обсуждении материалов исследования на фортепианном отделе ДМШ им. М.А. Балакирева, получении диплома на конкурсе методических работ в г Сэров 2007 г., научной конференции в Нижегородской государствешюй консерватории им. Глинки, 2008 г.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Эффективность музыкально-творческого развития детей в системе
начального музыкального образования обеспечивается:
- качествами обобщенности, универсальности, диалектической
природы;
основными характеристиками понятия «музыкально-творческое развитие» в контексте цели, содержания и задач музыкального образования детей;
опорой на реализацию принципов фортепианной педагогики, направленной на развитие личности ребенка в целях гуманизации музыкального образования;
комплексом специальных оргаговационно-методических условий, необходимых для музыкально-творческого развития учащихся, становления их «исполшггельского образа» на основе ассоциативных связей различных видов искусства.
2. Процесс музыкально-творческого развития детей определяется
принятием новых ценностей, целей и содержания музыкального образования:
- являясь необходимым условием, музыкально-творческое развитее
оказывает' влияние на все составляющие дидактической системы
музыкального образования детей, требуя изменения ее цели и задач,
содержания, средств и форм его реализации, форм контроля, психолого-
педагогических условий, в которых протекает образовательный процесс;
- совокупностью форм учебной, репетиционной, сценической
деятельности детей;
- обеспечением различных условий включения коллектива педагогов,
воспитателей и родителей в совместную с детьми деятельность;
- интеграцией в образовательный процесс различных видов
деятельности (литературно-сценической, хореоірафической,
изобразительной) на основе ассоциативных связей различных видов
искусства, расширяющих возможности успешной самореализации и
творчества детей.
Структура диссертации обусловлена логикой исследования проблемы творческого развития в музыкальном образовании детей и поставленными в нем задачами. Она состоігг го ввсдсшія, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения, составляющего отдельную часть.
