Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы использования музейно-педагогических изданий для формирования культурного поля младшего школьника .
1.1 Теоретические проблемы взаимодействия культуры и человека 14
1.2 Музей и пространство культуры 29
1.3 Музейное- пространство как текст 40
1.4 Музейно-педагогическое издание - вербальный посредник процесса музейной коммуникации 53
1.5 Психолого-педагогические аспекты восприятия музейной экспозиции и вербального текста младшим школьником 55
1.6 Виды взаимодействия музея и школы 66
1.7 Анализ опыта музейно-педагогических изданий 70
Глава 2. Взаимодействие младших школьников и исторического музея 88
Глава 3. Влияние разных типов музейно-педагогических изданий на формирование культурного поля младшего школьника
3.1 Программа эксперимента 124
3.2 Анализ результатов взаимодействия с текстом музейно-педагогического издания учеников 1 «а» класса школы № 576 137
3.3 Анализ результатов взаимодействия с текстом музейно-педагогического издания учеников 2 «а» класса гимназии № 278 153
3.4 Анализ результатов взаимодействия с текстом музейно-педагогического издания учеников 3 «1» класса гимназии № 278 167
3.5 Анализ результатов взаимодействия с текстом музейно-педагогического издания учеников 3 «б» класса школы № 700 181
3.6 Анализ результатов взаимодействия с текстом музейно-педагогического издания учеников 4 «б» класса школы № 266 194
3.7 Анализ результатов взаимодействия с музейным текстом учеников 2 «а» класса гимназии № 75 207
3.8 Сравнительный анализ данных по классам 218
Выводы по диссертации 226
Заключение 229
Библиография 232
Приложения
- Музей и пространство культуры
- Психолого-педагогические аспекты восприятия музейной экспозиции и вербального текста младшим школьником
- Анализ результатов взаимодействия с текстом музейно-педагогического издания учеников 1 «а» класса школы № 576
- Анализ результатов взаимодействия с текстом музейно-педагогического издания учеников 4 «б» класса школы № 266
Введение к работе
Современная парадигма российского образования декларирует переход от знаниецентрического процесса развития личности к культуросообразному. Человек должен быть способен не только удовлетворять свои разумные потребности, но и стремиться к собственному духовному обогащению. Поэтому целью образования становится культурное самоопределение и саморазвитие личности в условиях современного общества. Усилия педагога в настоящих условиях'должны быть направлены не только на передачу учащимся некоторой суммы знаний, но и на развитие их эстетического вкуса, формирование потребности в творчестве, осознанной деятельности по сохранению и освоению культурных ценностей. Покидая стены школы, молодой человек также должен уметь уверенно ориентироваться в информационном пространстве, решать встающие перед ним задачи, используя различные источники информации.
Это положение актуально не только для школы, но и для других институтов и организаций, принимающих участие в образовании и воспитании молодежи, например, для музеев, в частности для исторических музеев, традиционно реализующих образовательно-воспитательную функцию. Музей концентрирует в себе достижения прошлой и настоящей культуры, чтобы позволить каждому пришедшему познакомиться и соотнести с ними свое «я», определить свое отношение к миру и место в нем. Но выполнить свое предназначение музей сможет в том случае, если существование его информационного потенциала будет замечено, положительно оценено и востребовано современным школьником. Другими словами, музей должен стать частью информационного культурного пространства ребенка.
Перед музейными педагогами стоит нелегкая задача: визит в музей школьник должен рассматривать как яркое событие своей жизни, но при этом музейная встреча должна быть максимально эффективной. Именно поэтому в ткань экскурсии вплетаются элементы игры, театрализации, применяются необычные приемы подачи материала, аудио- и видеоиллюстрации,
продукты мультимедиа. Не менее эффективным может оказаться использование специальных музейных изданий для детей.
Обращение к подобным изданиям вызывает в памяти подробности посещения музея: дает возможность еще раз проанализировать информацию, полученную на экспозиции, пережить заново эмоции, вызванные знакомством с тем или иным предметом. Кроме того, такое издание поможет увидеть не охваченные вниманием посетителя фрагменты экспозиции, что может побудить его прийти туда снова. Использование музейных книг и брошюр способно решить целый ряд педагогических задач, поэтому в настоящее время музейные педагоги все чаще обращаются к такой форме работы с посетителем, особенно посетителем-школьником. Специальные музейнр-педагоги-ческие издания должны, обладать четко выраженной адресованностью, сосредоточивать в себе информацию в рамках темы, заданной музейно-педагогической программой, предлагать посетителю принять участие в раз- > личных творческих заданиях.
Кроме того, использование музейно-педагогических изданий может ре- ' шить целый ряд проблем, возникающих при взаимодействии школы и музея, например, помочь в закреплении материала в условиях отсутствия контроля-,
со стороны школьного педагога, сблизить темы, предусмотренные учебным планом, и темы музейно-педагогических программ, обусловленных тематикой экспозиции. Именно поэтому в настоящее время в развитии подобной формы работы с посетителем-школьником заинтересованы не только музейные, но и школьные педагоги. Этим объясняется социальная значимость выбранной темы.
Хотя отечественные музеи все чаще обращаются к специальным музейным изданиям в работе с детьми, музейная терминология' еще не выработала общепринятых определений в-этом отношении, музейно-педагогическая литература, как правило, не освещает тему создания- и подготовки к изданию музейно-педагогических текстов. Неразработанными остаются способ подачи материала в таких изданиях, их форма и методы работы с ними. Сложив-
шееся противоречие предопределило актуальность настоящего исследования.
Объектом исследования является процесс взаимодействия учащихся младших классов с музейно-педагогическим текстом, осуществляемый в совместной деятельности школы и исторического музея.
Предметом исследования является зависимость между типом музейно-педагогического издания, и его воздействием на младших школьников разного возраста.
Цель исследования — выявить зависимость между типом музейно-педагогического издания и эффективностью его воздействия на культурное поле ребенка, научно обосновать и разработать комплекс музейно-педагогических изданий для учащихся 1— 4 классов.
Задачи исследования:
Г. Осмыслить методическое понятие «культурное поле ребенка», выде- ' лить его аспекты, которые формируются благодаря музейному занятию.
Изучить психологические особенности восприятия печатного текста и -музейной экспозиции младшим школьником.
Изучить опыт составления музейно-педагогических изданий россий- ' скими музеями.
4. Создать модели музейно-педагогических изданий при соблюдении
различных методических условий (содержание издания представлено в виде
научно-художественного или научно-познавательного текста, издание со
держит или не содержит дополнительные задания и вопросы).
Выявить зависимость между видом музейно-педагогического издания и его воздействием на младших школьников разного возраста.
Исследовать эффективность комплекса музейно-педагогических изда-ний разных видов в формировании культурного поля младших школьников.
Гипотеза исследования
Мы предположили, что для обеспечения наиболее эффективного взаимодействия учащихся младшего школьного возраста с музейно-педагогическими изданиями необходимо соблюдать определенные методические условия:
- при создании музейно-педагогических изданий учитывать особенности
психологического развития и читательского восприятия детей младшего
школьного возраста: эмоциональность, образность мышления, активное во
ображение;
- использовать музейно-педагогические издания разных типов, вклю
чающие научно-художественные или научно-познавательные тексты и раз
нообразные задания, облегчающие усвоение знаний и способствующие раз
витию интереса ребенка к данной теме;
- соблюдать соответствие содержания текстов музейно- і,
педагогического издания теме музейно-педагогической программы;
расширять рамки информации музейно-педагогической программы, г вводя в содержание научно-художественных и научно-познавательных текстов новые понятия и поясняя их;
с помощью специальных заданий стимулировать применение учениками собственного опыта и сведений, полученных прежде, в новых ситуациях.
Методологической основой исследования являются:
концептуальные идеи культуры личности, содержащиеся в трудах Маркаряна Э.С., Межуева В.И., Соколова Э.В., Гуревича П.С., Кармина А.С., Злобина Н.С., Когана Л.Н., Ариарского М.А., Давидовича В.Е., Жданова Ю.А., Иконниковой С.Н., Кагана М.С.;
концептуальное методическое понятие «культурное поле», разработанное Воюшиной М.П.;
теоретические идеи о корелляции культуры и музейного пространства Федорова Н.Ф., Бонами З.А., Странского 3.;
теория музейной коммуникации, описанная в трудах Гнедовского М.Б.,
Дукельского В.Ю., Вансловой Е.Г., Юхневич М.Ю., Равикович Д.Ю., Пшеничной СВ.;
семиотическая концепция процесса музейного взаимодействия Закс А.Б.,' Бонами З.А., Кузьмина А.С., Кузьминой Е.Е., Валицкой А.П.;
герменевтический подход к проблеме понимания культурного текста Гадамера Х.-Г.;
концептуальные идеи межкультурной коммуникации Зинченко В.Г., Зусмана В.К., Кирнозе З.И., Леонтовича М.О;
теория текста Брудного А.А.;
теоретические идеи психолингвистики Леонтьева А.А., Лурии А.Р., Бо-гина Г.Е., Ильюченка Р.Ю., Христовой Е.К., Биевой Е.Г.;
методики диагностики восприятия текста Маранцмана В.Г., Никифоровой О.И., Севрюгиной М.Е.
Методы исследования: анализ теоретической и методической литературы по проблемам исследования, анализ опыта создания музейно-педагогических изданий отечественными музеями, педагогический экс- ' перимент по выявлению влияния музейно-педагогического издания на формирование культурного-поля младшего школьника, наблюдение, ан-кетирование, анализ и обобщение полученных результатов исследования.
Научная новизна исследования:
-выделены и охарактеризованы критерии сформированности культурного поля младших школьников;
-разработана методика выявления уровня сформированности культурного поля младших школьников в условиях музейной коммуникации;
-теоретически обосновано положительное влияние музейно-педагогических изданий различных видов на формирование культурного поля младшего школьника;
-определены ' методические принципы построения музейно-педагогического издания, способствующего эффективному формированию культурного поля;
-описаны модели музейно-педагогических изданий, наиболее эффективно воздействующих на формирование культурного поля младшего школьника;
-определена специфика восприятия музейно-педагогических изданий различных видов учащимися младших классов разного возраста (1, 2, 3, 4 классы);
-сопоставлены и описаны результаты взаимодействия младших школьников разного возраста (1—4 классы) с музейно-педагогическими изданиями разных видов;
-установлена зависимость между эффективностью воздействия различных видов, музейно-педагогических изданий и возрастом младших ', школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
-научное обоснование и подтверждение получило представление о тексте музейно-педагогических изданий как вербальном посреднике между музеем и учениками в процессе внешкольной деятельности на базе исторического музея;
-научно подтверждены самостоятельное функционирование текста музейного издания среди прочих музейных текстов и возможность его самостоятельного воздействия на посетителя;
разработанные критерии сформированности культурного поля ребенка могут использоваться в других научных исследованиях, связанных с проблемами культурного развития школьников;
выявленная специфика и результаты взаимодействия младших школьников с музейно-педагогическими изданиями разных видов могут стать теоретической основой для разработки новых музейно-педагогических изданий для исторических экспозиций.
Таким образом, результаты исследования создают теоретическую основу для разработки разных видов музейно-педагогических изданий, предназначенных для младшего школьника, а также для дальнейшего изучения влияния музейно-педагогического издания на культурное поле ребенка.
Практическая значимость исследования
Результаты диссертационного исследования и разработанные модели музейно-педагогических изданий в настоящее время используются на экспозиции «Улица Времени» Государственного музея истории Санкт-Петербурга. Предложенные модели музейно-педагогических изданий для младших школьников и выделенные принципы их построения могут использоваться в качестве образцов при создании буклетов для музейно-педагогических программ исторических музеев, рассчитанных на группового посетителя. Результаты исследования могут также использоваться учителями начальной школы как в процессе преподавания дисциплин гуманитарного цикла, так и \ во внешкольной работе. Разработанные и апробированные модели музейно-педагогических изданий, критерии выявления уровня культурного поля младших школьников могут использоваться в процессе профессиональной подготовки как музейных педагогов, так и учителей начальной школы. Положения, выносимые на защиту:
Музейно-педагогическое издание является существенным элементом музейного пространства, имеющим вербальное выражение. Оно должно обладать всеми характеристиками, присущими тексту: связностью, компактностью, цельностью, воспроизводимостью, адресованностью. Данные характеристики необходимо учитывать при создании музейно-педагогических изданий.
При создании музейно-педагогических изданий необходимо соблюдать следующие методические принципы их построения:
- содержание и способы его представления в музейно-педагогическом издании, предназначенном для детей младшего школьного возраста, должны
учитывать такие особенности читательского развития данной аудитории, как эмоциональность, образность мышления, активное воображение;
содержание музейно-педагогического издания должно соответствовать теме музейно-педагогического занятия, в рамках которого оно используется; понятийный аппарат, используемый в музейно-педагогической программе, может быть расширен в тексте музейно-педагогического издания;
содержание музейно-педагогического издания, способ подачи материала и формулировка заданий должны стимулировать развитие познавательного интереса к теме музейно-педагогической программы;
содержание музейно-педагогического издания, форма подачи материала и формулировка заданий должны способствовать повышению уровня эстетических суждений школьников, активности их ценностных суждений.
В зависимости от структуры и жанра текста, наличия или отсутствия сюжета и средств художественной выразительности, интенсивности включения различных заданий и вопросов музейно-педагогические издания, используемые в работе современными музейными педагогами, делятся на два типа: научно-художественные и научно-познавательные. Среди научно-познавательных музейно-педагогических изданий можно выделить два вида. В одном (получившем условное название «Пестрая смесь») информация представлена в виде небольших разрозненных научно-познавательных текстов, которые соответствует содержанию музейной программы и дополняют ее, данное издание не содержит дополнительных заданий. Научно-познавательное издание другого вида (условное название - «Рабочая тетрадь») представляет собой ряд заданий, направленных на усвоение знаний, полученных в музейно-педагогической программе, а также на самостоятельный поиск дополнительной информации.
Существует зависимость между возрастом учащихся и эффективностью воздействия на формирование компонентов их культурного поля музейно-педагогических изданий различного вида:
Для учащихсяся 1 классов научно-познавательный текст, содержащий большое количество заданий, оказывает положительное воздействие на проявление познавательного интереса к теме музейно-педагогической программы, развитие творческих способностей;
Для учащихся 3-4 классов наиболее эффективно взаимодействие с текстом музейного издания, содержащего ряд небольших научно-познавательных текстов.
5. Наиболее эффективное усвоение новых понятий, а также повышение
уровня активности их ценностных суждений младшими школьниками всех
возрастов происходит при их взаимодействии с научно-художественным
музейно-педагогическим изданием.
6. Для увеличения эффективности музейно-педагогических
программ; адресованных младшим школьникам разного возраста,
целесообразно создание комплекса музейно-педагогических изданий, ;
включающих издания различного вида.
На первом этапе исследования (2005-2006) была изучена соответствую- ; щая проблеме теоретическая и методическая литература, определены основные критерии, служащие для фиксации изменений процесса формирования культурного поля младшего школьника, за основу для рассмотрения процесса взаимодействия посетителя и музейного пространства был принят семиотический подход, анализу были подвергнуты музейно-педагогические издания различных музеев Российской Федерации, были выявлены и описаны основные принципы создания музейно-педагогических изданий.
На втором этапе исследования (2007-2008) были созданы музейно-педагогические программы, послужившие основой для осуществления эксперимента, было проведено предварительное исследование, фиксирующее начальный уровень основных параметров для определения культурного поля учащихся, их отношения к музею.
На третьем этапе исследования (2008) разработаны основные модели музейно-педагогических изданий, осуществлено взаимодействие учащихся с
музейно-педагогическими изданиями разных видов, проанализированы результаты данного взаимодействия, отразившиеся в изменении показателей основных параметров культурного поля младших школьников.
Апробация результатов исследования осуществлялась в рамках выступлений на совещаниях и семинарах для музейных педагогов в Центре музейной педагогики Государственного музея истории Санкт-Петербурга, а также на Всероссийских научно-практических конференциях «Метаметодика как перспективное направление развития частных методик» (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И.Герцена, 2004, 2005, 2006 гг.), на Всероссийских научно-методических конференциях «Эстетическое пространство детства и формирование культурного поля школьника» (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И.Герцена, 2006, 2007 гг.).
Структура работы. Диссертация представлена на 252 страницах и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 220 позиций, и девяти приложений.
Музей и пространство культуры
Разумеется, задача воспитания культурного человека не может лечь на плечи какого-либо одного социального института. Культура формируется благодаря совместному действию многочисленных сил, под воздействием которых оказывается индивид. Освоение культуры — процесс глубоко личностный, результат внутренней духовной деятельности, связанный с переопределением своего места в мире, а потому индивидуален. Кроме того, процесс этот неодноактный, он растянут во времени.
Все охарактеризованные моменты позволяют представить, насколько сложна задача воспитания человека как культурной личности. Воздействие V различных факторов, их силу и частоту, предугадать практически невозможно, а потому становление культуры личности является в большой степени -процессом, результат которого прогнозировать трудно. И все же обществом предусмотрен ряд специальных институтов, чья деятельность направлена на формирование культуры, человека. В их число входят школы, музеи, театры, телевидение т.д.
Музей сам по себе является порождением культуры, поскольку возник на определенном этапе развития человеческой мысли, в ходе рефлексии человечества над своими достижениями, осознания их ценности. Памятные вещи, произведения искусства сохраняли для наставления потомкам. Это было вполне закономерно, ведь по замечанию Н.Ф. Федорова, «хранение есть свойство не только органической, но и неорганической природы, а в особенности — природы человеческой» . Известному музееведу 3. Странскому также близка эта мысль. Хранение ценностей, материального воплощения чело веческого опыта, по его мнению, — это специфически человеческая черта. Связь человека с историей, стремление уберечь ценности и опыт предков, «создает и умножает гуманистический и культурный облик человека» .
Советские ученые придерживались понимания музея как выражения ценности некоего сообщества . При этом отмечалось следующая взаимозависимость: общество может считаться обществом тогда, когда оно придерживается определенных ценностей, а ценности, в свою очередь, живы, пока находятся члены общества, принимающие их. Таким образом, получается, что сама культура остро нуждается в институтах, подобных музею, потому что ее существование зависит от возможности ее сохранения и передачи. Именно осознание этой взаимозависимости позволило З.А. Бонами выдвинуть гипотезу о музее как своеобразной, моделирующей системе культуры, которая интегрирует ее различные культурно-исторические коды. При этом «музей как модель культуры не полностью воссоздает ее, а представляет оп- ределенные, свойственные ей признаки, состояния и ценности». И в то же время он «способствует формированию, совершенствованию и закреплению качеств личности, определяющих ее отношение к миру, человеческим корням и основам бытия»34.
Приведенные слова призваны подчеркнуть, что в настоящее время чрезвычайно важной является деятельность музея по передаче опыта, материальных, духовных богатств будущим поколениям. Недаром современные музееведы говорят о музее как о «генераторе культуры»35, называют его «концен трированным выражением духовных устремлений прошлой и настоящей культуры»3 .
Чем же определяются культурно-образовательные функции музея?.В центре любого музея стоит музейный предмет. В нем и заключается специфика музейной информации, он диктует формы работы на экспозиции, он создает специфическую музейную среду. Под музейным предметом понимается вещевой, документальный, изобразительный предмет, в котором овеществлены исторические и общественные процессы. Музееведами определен ряд свойств, которые должны быть присущи музейному предмету. Одно из основных таких свойств — это информативность. Информативность характе-ризует содержательную сторону музейного предмета и его способность вы- / ступать в качестве источника сведений о различных исторических событиях, культурных, общественных и природных явлениях и процессах. Исследователи выделяют у предмета наличие двух информационных полей: внутренне- ; го (информация, которая содержится в предмете, закодирована в нем) и внешнего (сведения об истории предмета) . Внутреннее и внешнее инфор- . мационные поля тесно переплетаются друг с другом и составляют информационный потенциал, определяющий музейный предмет. Объем информации „ какого-либо предмета определить очень сложно, поскольку черпать ее можно бесконечно, поэтому музей исторического профиля ориентируется на «определенные аспекты информации: исторический, нравственный, эстетиче тоскии» .
Учитываются также аттрактивностъ и экспрессивность музейного предмета. Под аттрактивностью понимается способность предмета привлекать внимание внешними признаками, а способность предмета вызывать пе реживания эпохи, ассоциации, эмоции называется экспрессивностью. Важны, конечно, типичность предмета или его уникальность. Иногда говорят о репрезентативности, качестве, тесно связанном с понятиями типичность и уникальность. Оно определяет возможность предмета наиболее ярко выявлять свойства, присущие целому ряду аналогичных вещей.
В музее исторического профиля практически любая вещь может стать настоящим музейным предметом. Н.Ф. Федоров заметил в сноске к своей статье «Музей, его смысл и назначение», что даже «...остатки жизни, деятельности сами собой делались достоянием музеев, как кухонные, например, отбросы даже доисторических времен»39. Это понятно, ведь даже заурядная вещь всегда представляет характеристику своей эпохи, она является частью материальной культуры определенного исторического периода. В быту такие экспонаты могли не вызывать эстетических эмоций, не наталкивали на глубокие философские размышления - скорее, люди, использовавшие их, \ склонны были оценивать их соответственно их функциональным особенностям: прочности, удобству использования, эргономичности и т.д. И все же предметы материальной культуры не менее важны для собирания, сохранения их в музее и изучения. В историческом музее на первый план выдвига- г ются не физические свойства вещей, а исторические условия их создания и использования. Таким образом, меняется смысл предмета, он становится куда большим, чем вне музея, а потому и значимость его растет. Такой экспонат способен воздействовать на мысль, переживание человека, т.е. на его духовный мир. Так в историческом музее разворачивается коллизия превращения предмета материальной культуры в предмет культуры духовной.
Психолого-педагогические аспекты восприятия музейной экспозиции и вербального текста младшим школьником
Восприятие текста музейно-педагогического издания, как правило, происходит во время или непосредственно после взаимодействия с музейным предметом, музейной экспозицией в целом. Поэтому представляется важным соотнести содержательные особенности таких изданий с психологическими особенностями восприятия музейной экспозиции.
Оказавшись в музее, посетитель попадает в неизвестную, новую для него среду, наполненную разнообразными по форме, цвету, содержанию и назначению предметами. В этой среде сложно не растеряться из-за высокой информативной насыщенности пространства. Музейный текст соткан из огромного количества элементов и труден для декодировки. Субъекту музейной коммуникации предстоит сориентироваться в этом многообразии: найти сообразные своему уровню знаний и системе ценностей элементы экспозиции. На этом этапе происходит предварительная оценка всего музейного пространства, которое сопровождается негативным или позитивным эмоциональным фоном. Преобладание негативных эмоций может привести к завершению процесса взаимодействия с музейной экспозицией до непосредственного контакта с ней. Позитивный настрой способствует появлению заинтересованности в дальнейшем ознакомлении с экспонатами.
Самостоятельное взаимодействие посетителя и музейной экспозиции происходит по-разному. По мнению А. Закс, «расшифровка значимости вещи зависит от наблюдающего ее человека, от доступного ему «словаря» предметных форм, от предметного тезауруса, от накопленных знаний»84. Возможен путь, когда посетитель обращает свое внимание только на те предметы, назначение и смысл которых ему понятен. Такие экспонаты служат подтверждением уже известных ему сведений, конкретизируют или обобщают их. Знание в таком случае имеет характер закрытой системы, куда проникают только те сигналы, которые готовы поддержать, но не разрушить или пошатнуть, ее. Возможен и иной вариант развития событий: наиболее яркой чертой музейного предмета оказывается нечто, что противоречит имеющимся у посетителя понятиям. Это неизменно вызывает конфликт в воспринимающем сознании, который разрешается благодаря разрушению имеющейся системы знаний и построению новой или отрицанию противоречащего элемента как неистинного, лишенного основания.
Текст экскурсии, реализуемый благодаря деятельности экскурсовода или музейного педагога, может внести существенные коррективы в названные этапы восприятия музейного текста. Недаром музейные специалисты уверены, что «экскурсия - не перемещение определенного объема знаний из одной головы в другую, а сложный психолингвистический процесс, складывающийся на экспозиции и обусловленный феноменом социальной общности» . Текст экскурсии задает определенный настрой на восприятие музейной среды, который должен нейтрализовать негативные , реакции, возникшие на первоначальном этапе встречи посетителя с музеем, и, наоборот, создать ситуацию активной заинтересованности в продолжении знакомства с музейной экспозицией. Повествовательная нить этого текста ведет сквозь смысловое разнообразие экспозиции, указывает на те предметы, значение которых образует новый связный текст, четкий и понятный для посетителя. Известный культуролог М.А. Ариарский замечает: «В период создания текста экскурсии автор-коммуникатор (экскурсовод) совершает переход от множественности предметно-содержательных текстов к единому, информационно-целевому, от одной функциональной системы — к другой. Этот переход от объективного к субъективному, - т.е. процесс, который ; может быть оценен как движение от системы значений к системе смыслов» .
Рассказ экскурсовода позволяет подвергнуть последовательному ;-изучению все необходимые экспонаты, формируя попутно культуру наблюдения и исследования, что особенно важно в случае, когда в музей приходит ребенок. Музейное созерцание нельзя рассматривать как пассивное действие, наоборот, оно «требует напряженного внимания и активизации внутренней установки того, кто общается с объектом» .
В последнее время рамки музейных правил несколько расширились, и экспонаты не только подвергаются разглядыванию, но и участвуют в более сложных операциях: посетители ощупывают их, примеряют их к возможной деятельности. «Сенсорно-перцептивные процессы» отражения информации в психике формируют различные ощущения, что необходимо для полноты протекания познавательного процесса в младшем школьном возрасте. Чувственный опыт обеспечивает в дальнейшем глубину мысли .
Экскурсионный текст вызывает в сознании учащихся вторичный образ предмета. На этом этапе активное восприятие предмета фиксируется образной памятью, а воображение помогает соединить увиденное, прочувствованное и услышанное в новый образ. Складывается представление о предмете.
Следующий этап - формирование понятия — выделение путем абстрагирования общего и привнесение личного опыта в полученное представление90. Но понятие не может быть полностью адекватно сформулированным, если оно не развивается. Каждая словесная операция с понятием углубляет его понимание. По мнению Л.С. Выготского, любое понятие представляет собой не только «совокупность ассоциативных связей», а «сложный и подлинный акт мышления»91, при этом «мысль выражается не в слове, но совершается в слове»9".
С этой точки зрения музейно-педагогическое издание является . необходимым средством для усвоения новых понятий, поскольку оно содержит сведения о предметах, оказавшихся в центре внимания экскурсантов. Читая печатный вербальный текст, посетитель тем самым осуществляет дополнительную словесную операцию, в ходе которой уточняются, дополняются и закрепляются полученные знания. Кстати будет вспомнить, что закрепление знаний является первоочередной задачей любого музейно-педагогического издания. Одновременно запускается в действие обратная ситуация: восприятие текста будет облегчено благодаря имевшему место близкому соприкосновению с предметом, поскольку «целостный образ содержания текста характеризуется близостью к чувственному образу, может быть отождествлен с наглядным представлением ситуации»93.
Восприятие музейной экспозиции всегда эмоционально насыщено. Сам процесс созерцания «не очищен от эмоций, от ценностного отношения, к предмету». Ученик, разглядывая музейный предмет, неизбежно испытывает определенные эмоции, которые порождает сам предмет и рассказ экскурсовода. Эмоциональность текста экскурсии — безусловный плюс. Она помогает добиться сосредоточенного внимания и вызвать сопереживание, эмоциональную отзывчивость, даже эмпатию, понимаемую как «способность идентифицировать себя со многими живыми существами и даже неодушевленным миром и его явлениями»94. Эмоциональность текста также положительно воздействует на процесс запоминания. «Только тогда информация запоминается легко и надолго, если ее сопровождают эмоции»95. Эмоции различны по своей модальности, они могут быть положительными и отрицательными. Причем, как показывают исследования, и те, и другие воздействуют на запоминание, делая этот процесс «сенсибильным»96.
Анализ результатов взаимодействия с текстом музейно-педагогического издания учеников 1 «а» класса школы № 576
Всего в опросе после первого занятия принимало участие 13 учеников (100 %) 1 «а» класса спортивной школы № 576. На первый вопрос анкеты ученики ответили большей частью положительно (62 %), отрицательно только 8 %, еще 23 % ответов можно охарактеризовать при помощи слова «сносно», как написал один ученик.
Книжку (научно-художественное издание) прочитали почти все учащиеся за исключением 8 %. 50 % учащихся книжка оказалась понятной, 23 % отметили, что не поняли, зачем она. С интересом ее читали 46 % учеников, изменить никому ничего не хотелось. Можно предположить, что невысокая активность ответов в данном случае была обусловлена довольно большим объемом текста и возможной сложностью его чтения для данной группы.
Ответы на задание, направленное на диагностику изменения объема знаний по теме «История Петербурга в XVIII веке» учеников 1 класса школы № 576, давали только 77 % школьников. Ребят не ограничивали рамками целых продуманных предложений, они вольны были высказывать любые слова, относящиеся к Петербургу начала XVIII века. Еще раз отметим, что в данном случае нами использовалась методика лингвокогнитивного анализа, предложенная И. А. Стерниным. Увеличение количества единичных ассоциатов и ассоциатов, объединенных в зоны, вызванных неким стимулом-понятием, а также увеличение количества подобных зон, рассматривается нами как увеличение объема знаний респондентов. Количественные изменения данного показателя по сравнению с данными, полученными в ходе предварительного анкетирования, зафиксированы в таблицах 3.1 и 3.2
Данные, отраженные в таблицах, наглядно демонстрируют не только количественный, но и качественный, показатели роста объема знаний учащихся по данной теме. Ассоциаты учащихся поначалу представляли собой отдельные вербальные единицы, после занятия представленные ассоциаты стало возможно объединить в зоны: зона облика города — «деревянный», «низкий», «старинный», «каменный», «крашеный» (всего 8 вербальных единиц в 38 % ответов), зона товаров — «масло», «фрукты», «сосуды», «свечи», «воск», «ткань», «корабль» (также 8 различных ассоциатов в 46 % опросных листах), зона бытовых подробностей — «сундук», «стол», «парик», «туфли» (в целом 6 ассоциатов в 16 % ответов). Значительно выросло количество учеников, принимавших участие в ответе на вопрос.
Стоит отметить, что наиболее многочисленные ассоциаты входят в зону товаров и в зону бытовых подробностей, но понятия, которые вызвали ассоциации, нашли отражение в сюжете музейно-педагогического издания, прочтенного детьми.
Никакого любопытства эта программа, судя по всему, у учеников 1 «а» школы № 576 не вызвала: на пятый вопрос класс дружно поставил прочерк. Потому так мало энтузиазма, вызвал следующий вопрос: на него отвечали лишь 31 % участников опроса, которые, прежде всего, спросят нужную им информацию у родителей (23 %), а потом у учителя (9 %). Книги, ресурсы Интернета еще не воспринимаются этими детьми (шести-семи лет) как источники информации.
Учащиеся спортивной школы № 576 (1 «а») не захотели проявить себя творчески, судя по всему, это посещение музея не вдохновило их, несмотря на то, что в ходе программы, они живо выражали свои эмоции, казались весьма воодушевленными. Качество творческих работ учащихся является наиболее очевидным свидетельством их уровня эстетического отношения к действительности. Однако в данном случае работ представлено не было, и мы не можем сделать выводов и о том, как влияет музейный текст на формирование эстетического отношения к действительности у учеников этого класса.
Время, по мнению первоклассников, конечно, нужно беречь, «оно дает силы», «его нужно уважать». Данный вопрос должен был определить, оказывает ли влияние текст музейного занятия и музейно-педагогического издания , на активность ценностных суждений учащихся о явлениях действительности.
При анализе ответов на подобные вопросы, которые требуют определить собственную позицию учащегося в какой-либо проблеме, мы прежде всего оценивали не только активность ответов, которая выражалась в количестве ответов, но учитывали также количество развернутых формулировок, открытость или нежелание детей отвечать. Проявленный уровень активности ценностных суждений учащихся будет соответствовать уровню влияния, которое оказал музейный текст и текст музейного занятия на эту составляющую культурного поля. При этом высокий количественный показатель ответов и подробность полученных ответов будут наиболее убедительным свидетельством высокой степени влияния текста музейно-педагогической программы и специального издания на систему ценностных ориентации школьников. Большое количество ответов и наличие развернутых ответов на вопрос у половины класса (примерно 50 % учащихся) мы будем рассматривать как существенную степень влияния музейного текста и текста музейно-педагогического текста на развитие ценностного компонента культурного поля ученика. Значительное количество ответов, сформулированных невнятно или односложно, будет расцениваться как несущественное влияние текста музейного издания на активность ценностных суждений» младших школьников. И, наконец, малое количество ответов, пренебрежительное отношение к выполнению задания будут говорить о его несостоявшемся воздействии. В 1 «а» классе школы № 576 ответы дали все 100 % учащихся, но немногословные рассуждения, нежелание разъяснить свою позицию большинства ребят (по словам педагога лишь 31% учеников пожелали пояснить свою позицию) свидетельствуют о незначительном влиянии текстов музейного занятия и музейного издания на ценностные ориентации школьников, их уровень в данном случае можноюпределить как несущественный.
В опросе после второго занятия в 1 «а» классе школы № 576 приняли участие 13 человек (100 %). Положительно восприняли второе занятие 69 % учеников. Прочитали полученный буклет - научно-познавательное-издание вида «Пестрая смесь» — только 54 % учащихся из 100 %. Из тех, кто издание прочитал, только 31 % посчитали его интересным. Для остальных текст издания оказался непонятен - скорее всего, роль тут сыграл возраст учащихся. Ребятам среди множества текста показалось странным отсутствие заданий, и их предложения по улучшению сводились к насыщению издания разными активными заданиями (например, «я люблю вырезать, пусть там будет что-нибудь повырезать», «интересно, когда можно приклеивать»), вставить раскраски.
Анализ результатов взаимодействия с текстом музейно-педагогического издания учеников 4 «б» класса школы № 266
Согласно результатам, полученным в ходе ответов на вопросы анкеты № 2, ученики 4 класса школы № 266 выразили единодушную поддержку музей-но-педагогическому проекту. 100 % (18) учеников, ответили, что им на «Улице Времени» понравилось. Музейное издание - научно-художественный текст - также прочитали все 100 % участников. Изменений внести в нее почти никому не хотелось: «она и так веселая». Предложения по улучшению книжки сводились к советам по поводу персонажей («речь мышки хотелось бы сделать фантастичнее») и количества текста («короткая, хотелось бы побольше почитать»).
Ответы на четвертый вопрос учеников 4 «б» (всего ответили 78 % учащихся) класса школы № 266 продемонстрировали увеличение объема знаний по предложенной теме «история Петербурга XVIII века» (см. таблицу 3. 41). Участие в музейно-педагогическом проекте привело к увеличению количества ассоциатов, повышению активности при ответах. Появившиеся ассоциаты тесно связаны с понятиями, раскрываемыми в музейном издании. Прежде всего, стоит отметить появление зоны город-порт, сюда мы отнесли слова вида «порт», «пристань», «корабль», «паруса» (всего 4 ассоциата у 44 % отвечавших), и зоны товары, она включила в себя такие вербальные единицы, как «товары», «кофе», «масло» и проч. (всего 7 вербальных единиц в 44 % ответов). Вспоминали дети и быт архитектора: «сундук», «шкаф», «чертежи», «подсвечник», «французская одежда», «парик» (8 вербальных единиц в 55% ответов).
Заданная тема — Петербург XVTII века- вызвала живое любопытство учеников 4 «б» школы № 266. Как показал предварительный опрос, познавательный интерес у этой группы развит, и в данном случае ребят заинтересовал широкий спектр вопросов: «как жили бедные люди», «какой был транспорт», «что ели», «что изучали дети», «как строили дворцы». В целом, любознательность проявили 100% учащихся. Шестой вопрос анкеты был связан с предыдущим: школьники должны были рассказать, где они предпочитают получать сведения, добывать информацию. Наименее авторитетным источником у детей оказался учитель. К нему с вопросом обратится лишь 6 % участников эксперимента. Чаще всего ребята, спрашивают совета у родителей (55 %), музей оказался неожиданно популярным местом получения знаний - 44 % опрашиваемых выбрали этот пункт. Интернет и книги получили меньше голосов — 39% и 33% соответственно.
Творческое задание в 4 «б» классе школы № 266 выполнено было не всеми учениками. 44 % учащихся сделали рисунки, еще 6 % попытались представить словесное описание сосуда с медом (наиболее понравившийся предмет). В данном случае и рисунки и сочинения ребят отличаются крайней скупостью в эмоциональном выражении, они сухи и лаконичны. По результатам выполнения творческих работ мы хотели сделать выводы о влиянии музейного текста и на эстетическое отношение к действительности. Но представленные работы отражают скорее желание выполнить задание, нежели подлинное желание творить и отражают средний уровень эстетического развития учеников этого класса.
Ответы на восьмое задание были даны всеми учениками 4 «б» школы № 266 — участниками опроса. Ответы в подавляюще большинстве случаев (89 %) оказались односложными: «да» («надо беречь время») и «нет» («потерянное время вернуть нельзя»). Отсутствие вдумчивого отношения к ответу на подобный вопрос говорит о неудачной попытке влияния данного музейно-педагогического занятия на учеников данного класса и характеризует уровень активности ценностных суждений как несущественный.
В анкетировании после второго занятия принимали участие 15 человек из 4 «б» класса школы № 266. Всем учащимся понравился новый визит на «Улицу Времени». Все (100 %) читали книжку — научно-познавательный текст вида «Рабочая тетрадь» - и выполняли задания в ней.
Ученики этого класса были знакомы с понятием «чиновник». Их ассоциаты в предварительном опросе были объединены в зоны «представитель государственной власти», «важный человек». После посещения музейно-педагогического занятия к этим ассоциатам добавились другие, связанные с деятельностью чиновников, их внешним видом, образом петербургского дворника. Для картины Феи Времени Учащиеся 4 «б» школы № 266 ( 73 %) предложили больше различных штрихов: «чиновник может быть в кабинете», рядом с ним должны находиться «приборы»: перо, бумаги, чернильница, документы. Чиновников необходимо «расставить по должности». Таким образом, смысловая зона «работа чиновников» у данной группы испытуемых намного шире и разнообразней (10 ассоциатов). Ее включили в свои ответы почти 60 % опрошенных, входящие в зону «облик чиновника» (5 вербальных единиц) ассоциаты упомянули 53 %. Фигура дворника вызвала меньше энтузиазма: школьники отметили «метлу», «значок», «сапоги», «передник». В некоторых случаях эти детали сопровождались комментариями, вроде: «дворник должен много убирать, даже сторожить». Всего 20 % упоминаний 5 наиболее часто встречающихся вербальных единиц. Возможно, небольшое внимание к фигуре дворника можно объяснить пропорцией уделенного ему внимания в издании, ведь там для дворника отводилось только одно задание на последней странице, ремарки в ответах и представляют собой фрагменты выполненного задания. Данные анализа приведены в таблице 3.43.
Четвероклассники проявили интерес к истории Петербурга: ребята хотели бы узнать про «жизнь чиновников и дворников», «как учились чиновники», «какие дома были у чиновников», т.е. сфера их интересов вращалась в основном вокруг чиновников, их быта, работы (67%).
В 4 классе «б» школы № 266 никакого творческого задания выполнено не было и говорить о воздействии музейного текста на эстетический компонент культурного текста учеников этого класса невозможно.
Живой интерес вызвал вопрос о цели образования и у школьников 4 «б» класса школы № 266. Ученики дали развернутые ответы. 22% опрашиваемых мотивировали свое обучение желанием устроиться на хорошую работу, другие 22% хотят «узнавать новое», «много знать». Еще 22% учатся ради диплома о высшем образовании. Есть и нетривиальные ответы: стать великим математиком, уметь выходить из трудной ситуации (13%). Всего ответили 79 % учащихся. Нам важна проявленная школьниками активность в решении этого вопроса, которая говорит об существенном влиянии музейного текста и текста музейно-педагогического издания на активность ценностных суждений данных школьников.
После третьего посещения музея «Улица Времени» учащиеся 4 класса 266 школы получили издание, содержащее научно-познавательные тексты. В последующем опросе принимало участие 16 человек. 93 % учащихся, побывавших на занятии, сказали, что занятие им понравилось. При этом издание читали 87 % учеников, все читавшие одобряют тест буклета. Анализируя все полученные ранее книги, школьники распределили голоса следующим образом: 33 % - уверены, что им больше нравится читать сказки, 50 % выбирают научно-познавательный текст вида «Пестрая смесь», 11% — научно-познавательный текст вида «Рабочая тетрадь».
В таблице 3.44, отражающей изменение количества зон вербальных ассоциатов, другими словами, не только количественное, но и качественное изменение объема знаний, зафиксировано некоторое снижение активности ответов учащихся, но заметен значительный прирост интериоризированных вербальных единиц. Приведем следующие наиболее распространенные понятия, вспомнившиеся школьникам 4 «б» школы № 266: «золотые нити», «бояре носили шубы с длинными рукавами», «фижмы», «камзол», «корсет». Всего ответивших насчитывалось 87%, новых ассоциатов: 15 в зоне «женский старинный костюм» (60 %), 11 в зоне «мужской старинный костюм» (80 %). Возможно, появление большого количества новых вербальных единиц можно объяснить хорошей осведомленностью детей в этой сфере и до занятия, музейный текст, а также текст музейно-педагогического занятия помогли оживить в памяти учеников известные им знания. Тем не менее в ответах не было зафиксировано ни одного ассоциата, связанного с жизнью самой рукодельной мастерской, техникой в ней, эта часть музейного текста осталась без внимания школьников.
