Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СЛОВО КАК ОБЪЕКТ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ И ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
1.1. Слово и его место в лексико-семантической системе языка 13
1.2. Лексикон как внутренняя форма представления лексического состава языка 21
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 32
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЯЗЫКОВОГО И РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1.. Строение, состав и функционирование внутреннего лексикона учащихся начальных классов 35
2.2. Актуальные проблемы методики развития речи 48
2.3. Анализ факторов и механизмов оптимизации лексической и словарной работы 56
2.3.1. Задачи констатирующего эксперимента 56
2.3.2. Ассоциативный эксперимент как средство диагностики уровня речевого развития (I этап) 57
2.3.3. Описание II этапа констатирующего эксперимента 63
ВЫВОДЫ КО 2 ГЛАВЕ 78
ГЛАВА 3. ТЕЗАУРУСНЫИ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ И ВОЗМОЖНЫЕ ПУТИ ЕГО РЕАЛИЗАЦИИ
3 1. Понятие «действие» как психологическая основа приемов семантизации лексикона учащихся начальных классов 81
3.2.Внутреннее слово как психолингвистическая основа активизации лексикона обучаемого 100
3.3. Приемы активизации лексикона в продуктивных видах речевой деятельности 107
2.4. Экспериментальная проверка эффективности приемов семантизации и активизации лексикона 130
ВЫВОДЫ К 3 ГЛАВЕ 139
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 142
БИБЛИОГРАФИЯ 147
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Слово и его место в лексико-семантической системе языка
- Строение, состав и функционирование внутреннего лексикона учащихся начальных классов
- Понятие «действие» как психологическая основа приемов семантизации лексикона учащихся начальных классов
Введение к работе
Методика преподавания русского языка как наука находится на такой стадии становления, когда ее дальнейшее совершенствование уже не может быть плодотворным без принципиально новых подходов, без научного познания закономерностей овладения языком и речью.
Несмотря на то, что с 50-х годов структурно-системный подход остается главным в лингвистической парадигме, в ней происходили изменения, смещения акцентов в исследованиях. "Эпоха структурной лингвистики" в 70-е годы сменяется экспансией семантики. В 80-е годы акцент с содержания общения смещается на его условия и цели. Происходит расширение объектной области лингвистической парадигмы - вводится понятие языковой личности (Ю. Н. Караулов, 1987).
Однако достижения лингвистической науки находят пока еще слабое отражение в моделях обучения языку. По мнению И. А. Зимней [1991], И. Н. Горелова [1997], представления о структурно-психологической сущности языка как учебного предмета не претерпевают серьёзных изменений. Изучаемый язык предстает перед школьниками как знаковая система в статике. В связи с этим лексические упражнения, приобретая характер самоцели, не имеют мотива и не выходят за рамки речевого действия. Речевое действие, не подключенное к деятельности общения, замыкается на самом себе, утрачивает реальный жизненный смысл.
В последнее десятилетие находят широкое распространение системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, Л. В. Занкова. На основе общей теории деятельности, концепции формирования умственных действий и понятий и данных современной философской теории познания создан тип обучения, формирующий основы теоретического мыш-
ления (Л, С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин), требования к построению которого разработаны В. В. Давыдовым [1972]. Но высказывается мысль о том, что в программах развивающего обучения еще не нашел отражения речевой аспект: «... оптимальной следовало бы считать такую программу начального обучения, в которой задача формирования учебной деятельности решалась бы именно в процессе формирования коммуникативно-речевых (а не орфографических) действий» [Давыдов, 1996].
Несмотря на прогрессивные изменения в практике обучения, развитие речи носит спонтанный характер, бытует преимущественно навыковый подход, не используются те потенции речевого и общеинтеллектуального развития, которыми обладает речь, обучение так и не становится развивающим.
Гипотеза, выдвигаемая нами в исследовании, состоит в следующем.
В процессах порождения речи выбор слов осуществляется во внутреннем лексиконе. В формировании и развитии лексикона личности важнейшая роль принадденшт ассоциациям, так как слово как знак объекта связано со своим обозначаемым по ассоциации. В учебно-речевой деятельности учащихся начальных классов основой обогащения словаря в настоящее время являются языковые словарные объединения, форма предъявления которых не коррелирует с первичной формой их существования в памяти человека.
Мы полагаем, что «овнешнение» языкового сознания как способ выявления внутреннего лексикона и использование ассоциативных полей слов как средства семантизации и активизации способствуют коммуникативному развитию учащихся.
Словарь личности реализуется, активизируется в речевой деятельности. Полагаем, что обучаемый в процессе создания высказываний должен опираться не на предлагаемый извне и, возможно, чуждый для него набор
слов (тематическую группу), а на свою языковую картину мира, которая, в свою очередь, пополняется новыми словами и выражениями из предлагаемого ассоциативного поля.
Таким образом, объектом нашего исследования является лексикон учащихся начальных классов. Предмет исследования составляют приемы реализации тезаурусного метода обучения, учитывающего тематический и ассоциативный принципы организации внутреннего лексикона.
В связи с выдвинутой гипотезой целью нашего исследования явилось изучение особенностей лексической и словарной работы в условиях учебно-речевой деятельности и выявление путей оптимизации этого процесса.
Задачи исследования: ~ изучить состояние лексической и словарной работы на уроках русского языка в начальных классах;
в ходе констатирующего эксперимента выявить механизмы, тормозящие процессы семантизации и активизации лексикона учащихся начальных классов;
определить теоретические основы лексической работы (роль и место механизма отбора слов в процессах порождения речи);
в ходе обучающего эксперимента выявить эффективные приемы использования ассоциативных полей слов.
В соответствии с характером поставленных задач мы использовали следующие методы исследования:
а) теоретический - изучение философской, лингвистической, психо
лого - педагогической литературы, связанной с проблемами речепорожде-
ния;
б) психолингвистический - проведение свободного ассоциативного
эксперимента с учащимися младших классов;
в) экспериментальный - организация констатирующего и обучающего экспериментов, анализ, подведение итогов.
Методологической основой исследования являются:
основные положения теории речевой деятельности (А. А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, И. А. Зимняя);
концепция внутренней речи (Л. С. Выготский), проблемы устройства внутреннего лексикона человека (Е. С. Кубрякова), психолингвистическая концепция слова (А. А. Залевская);
лингводидактическая модель языковой личности (Ю. Н. Караулов);
теория текстов-примитивов (Л. В. Сахарный);
основные положения культурно-исторической теории психического развития (Л. С. Выготский) и теории развивающего обучения (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин).
В качестве исходных в нашем исследовании выступают следующие положения:
Ассоциативно-вер бальная сеть, являясь новым способом репрезентации языка и включая совокупность текстов и системные описания, отражает все значения полисемантического слова, его синонимические и антонимические ряды, синтаксическую сочетаемость, словоизменительную и словообразовательную варьируемость,
Выбор номинации по смыслу связан с поиском во внутреннем лексиконе. Механизмом активизации словаря является возникающая в общении потребность решить коммуникативную задачу, которая подводит учащихся к необходимости поиска нужных слов. Согласно теории текстов-примитивов набор ключевых слов в речевой деятельности является исходным типом текста. Стратегия построения "текста" вербальных ассоциаций
- одна из разновидностей построения целого текста. Ассоциативные
структуры задают цельность текста, что и является целью коммуникации.
Индивидуальный выбор, личностное предпочтение возможны с уровня, который в лингводидактике определяется как лингво-когнитивный; именно с него начинается языковая личность.
Освоение учебного материала предполагает определенную деятельность субъекта, связанную с открытием свойств этого материала, и с его усвоением. Однако ученик, эмпирически владея языком, не имеет представления о нем в отличие от лингвиста, которому система языка дана в готовом виде и осознается им как объективная данность. Для того чтобы перевести практическое владение речью в план объективно представленной системы языка, необходимо порождающее действие - действие изменения, которым может быть сконструирован предмет исследования - то, что отличает работу учащегося от лингвиста.
Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в следующем:
раскрыта роль ассоциативных полей слов как средства, способствующего осознанному усвоению системных отношений и обогащению лексикона учащихся начальных классов;
определены психолингвистические основы методики лексической работы в начальных классах, что способствует изменению представлений о структурно-психологической сущности языка как учебного предмета: лексика предстает не как система знаков в статике, а как функционирующая система;
разработаны возможные пути реализации тезаурусного метода обучения, предполагающие: а) коллективное воссоздание в условиях исследовательской деятельности системных отношений в лексике, выявление их в ассоциативных полях, расширение полей; б) включение ассоциативных полей слов в процесс создания высказываний; в) повышение лексикографической культуры учащихся.
Практическая значимость состоит в разработке приемов использования ассоциативных полей слов в целях семантизации и активизации лексикона учащихся начальных классов, их коммуникативного развития.
На защиту выносятся следующие научные положения:
Полученное в ходе ассоциативного эксперимента ассоциативное поле учащегося, являясь показателем уровня речевого развития, позволяет управлять процессом введения в языковое сознание рядов системных объединений слов через действие, направленное на открытие их свойств и особенностей.
Переориентировать стихийное расширение лексикона на целенаправленное возможно лишь в связи с развитием всех видов речевой деятельности и речевых механизмов; памяти, осмысления, опережающего отражения.
Средством обогащения лексикона являются материалы «Русского ассоциативного словаря» (РАС), так как в нем представлен активный словарный фонд. Ассоциативное поле - своеобразная «помощь взрослого» в сложном деле овладения языком. Данное положение согласуется с выдвинутой в психологии Л. С. Выготским идеей о «зоне ближайшего развития».
Работа над словом организуется одновременно и на уровне действия (семантизация), и на уровне операции (активизация), подключенной к деятельности общения. В свете теории языковой личности и интегратив-ной модели порождения речи развиваются не только вербально-семантический и лингво-когнитивный уровни, но и мотивационно-прагматический.
Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования докладывались на российских и региональных научно-теоретических и научно-практических конференциях в г. Уфе (1995, 1997, 1998, 1999), Самаре (1991), Красноярске (1994), Твери (1999), Стерлитамаке (1993, 1995, 1999), на ежегодных внутривузовских научно-практических конференциях про-
фессорско-преподавательского состава и студентов Стерлитамакского государственного педагогического института. Материалы исследования внедрялись в учебный процесс на русском отделении факультета педагогики и методики начального образования СГПИ, на курсах переподготовки кадров народного образования, в гимназии №1, с,щ. №№ 6, 11 г. Стерлитама-ка.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. В работу включено 13 таблиц.
В первой главе диссертации - «Слово как объект лингвистических и психолингвистических исследований» - рассматриваются общие принципы и методы семантической классификации лексики в соответствии с основными направлениями современной лингвистической семантики, пути решения проблемы знания языкового и знания неязыкового.
В данной главе подробно излагаются вопросы индивидуальной, формы существования языка применительно к лексической его части, а именно: состав, структура и функционирование внутреннего лексикона.
Во второй главе - «Экспериментальное исследование языкового и речевого развития младших школьников» - обобщаются данные методической и психолингвистической литературы; рассматриваются проблемы развития значения слова во внутреннем лексиконе младших школьников; дается описание констатирующего эксперимента. На основе материалов констатирующего эксперимента проведен анализ факторов и механизмов оптимизации лексической и словарной работы. Ассоциативный эксперимент позволил установить переломный момент в расширении лексикона внутри возрастной группы «младший школьник».
В третьей главе - «Тезаурусный метод обучения и возможные пути его реализации» - рассматриваются особенности адаптирования ассоциативных полей слов в учебных целях в обучающем эксперименте; выделя-
ются и обосновываются психолингвистические основы семантизации и активизации лексикона учащихся. В главе отражены показатели языкового и речевого развития в условиях экспериментального обучения, основным средством которого стали ассоциативные поля слов.
В заключении излагаются основные выводы исследования.
Материалы ассоциативного эксперимента нашли отражение в приложении.
Слово и его место в лексико-семантической системе языка
В современной синхронной лексикологии наблюдается сосуществование двух превалирующих научных парадигм: системно-семасиологической и коммуникативно-прагматической [Гаисина, 1995]. Их возникновение обусловлено характером исследовательских позиций и восходит к пониманию того, что такое лексико-семантическая система. Различия в ее понимании Ю. Н. Караулов сводит к решению двух основных вопросов: «признается ли отдельность, самостоятельность и тождество слова» и «какая роль отводится контексту» [1976, 5].
При построении лексико-семантической системы от отдельного слова (Пражская лингвистическая школа) возникает возможность исследовать системные отношения «и вширь, и вглубь»: изучение полисемии, установление границ между полисемией и омонимией. Значение слова определяется его отношением к другим словам, т. е. его местом в лексико-семантической системе, которая представляет собой сеть связей значений внутри слова и между словами. Решающая роль отводится контексту.
При отрицании самостоятельности слова (Й. Трир) происходит &го «растворение» в парадигматической (семантическое поле) или синтагматической (речевой отрезок) группах слов. Для того чтобы было понято отдельное слово, должно быть в наличии поле словесных знаков как целое. Проблема полисемии при этом не может быть решена. Контекст играет менее значительную роль. Главными становятся вопросы сцепления слов в поле. Организация лексического состава языка в данном случае совершается не на основе его собственных законов, а задается извне экстралингвистическими факторами [Новиков, 1990, 34].
Развитие концепции лексико-семантической системы в отечественном языкознании связано с углублением исследований по двум линиям, предложенными Л. В. Щербой. Им были намечены внутренний аспект системы (семантическая структура слова) и идеи «внешних» системных свойств слова. Характеризуя «Очерки по общей и русской лексикологии» О. С. Ахмановой (1957), Ю. Н. Караулов отмечает: «Контуры целостной модели лексико-семантической системы, получаемой на пути структурирования внутри и вне слова, вырисовываются уже в самой композиции книги», но такой аспект как связь языка с действительностью (только связь языка с мышлением) не находит отражения [1976,11].
Логическому подходу к выделению семантических полей, предложенному Й. Триром, было противопоставлено направление, основанное на использовании связей, существующих между значениями отдельных слов. Несмотря на то, что понятия здесь также играют существенную роль, они не задаются, а выявляются в процессе анализа соотношения лексических значений. Группировка слов, как правило, при этом осуществляется на основе интуиции лингвиста. Но и результат разбиения лексического состава на группы на этой основе может быть различен, так как из всего многообразия существующих связей и отношений в зависимости от задач исследования берутся одни и не учитываются другие. Основными принято считать такие связи и отношения, которые присущи самому языку, а не привлекаются извне. Но четких критериев, которые позволили бы различать собственно языковые и экстралингвистические связи в языке, не существует, хотя признаки, используемые для определения поля, сводятся именно к ним. Причем «хронологически» экстралингвистический подход предшествовал подходу языковому [ Новиков, 1990, 33].
Проблема систематизации лексики языка связана с решением вопроса об отношении типов языкового («ближайшее») знания к знанию неязыковому («дальнейшее»), который был поставлен еще А, А. Потебней. В современной лингвистике два подхода решения этой проблемы выделяет Л.М. Васильев [1988,7]. Первый путь предполагает дифференциацию обязательного (ядерного) и потенциального (вероятного) компонентов в языковом значении, что составляет область исследования структурной семантики. Интересна его реализация в работе М. В. Никитина. Исследователь в лексическом значении выделяет две части: интенсионал (содержательное ядро), которое представляет совокупность семантических признаков, обязательных для денотатов этого класса, и импликационал (периферия) - совокупность признаков у денотатов данного класса, наличие или отсутствие которых зависит от интенсиональных признаков (цит. по:[Васильев, 1988,7-8]).
Строение, состав и функционирование внутреннего лексикона учащихся начальных классов
По данным исследователей детской речи, к 6-7-летнему возрасту освоение языка как системы фонетических, грамматических и лексических норм в целом завершается. Но дети владеют языком лишь эмпирически и еще не знают «правил его эксплуатации» [Горелов, 1997, 161]. Характеризуя этот этап владения языком, Л. С. Выготский писал: «Эти операции не осознанны. Это сказывается в том, что он (ребенок - выд. нами) владеет ими спонтанно, в определенной ситуации, автоматически, то есть тогда, когда ситуация в каких-то своих больших структурах вызывает его на проявление этих умений, но вне определенной ситуации -произвольно, сознательно, намеренно - ребенок не умеет сделать того, что умеет делать непроизвольно»[1982, 242].
Одним из показателей развития языка является словарь учащихся. Но прежде чем перейти к его характеристике, необходимо определиться в том, что мы будем понимать под словарем в нашем исследовании и каково соотношение понятий «словарь» и «лексикон».
Словарь, функционирующий у индивида, представляет собой специфическую сущность по сравнению с системой словарных единиц. Слово как составляющая лексико-семантической системы языка может выступать лишь в качестве коррелята (но не эквивалента) единицы лексикона [Золотова, 1997, 69].
Оперируя понятиями «словарь» и «лексикон», мы не отождествляем их, но и не противопоставляем. Обратимся к существующим дефинициям. В лингвистике словарь определяется как «совокупность слов языка» [Кубрякова, 1991], лексикон рассматривается как «система, отражающая в языковой способности знания о словах и эквивалентных им единицах» [Краткий словарь когнитивных терминов, 1996, 97]. В практике школы используется понятие «словарь», под которым понимают «часть активно используемой лексики» [Львов, 1988, 91]. В нашем исследовании под словарем мы понимаем активизированную часть внутреннего лексикона.
Изучение лексического богатства в устных и письменных сочинениях учащихся имеет давнюю традицию (А. Н. Гвоздев, В. А. Добромыслов, М. Т. Баранов, Д. Б. Эльконин, М. Р. Львов и др.). Известно, что к моменту поступления в школу словарь ребенка уже достаточно велик. М Р. Львов отмечает: «Лексика, по разным данным: в 2 года - от 30 до 100 слов (слова в этом возрасте нередко искажаются), в 3 года - от 300 до 1500 слов, в 4 года - от 600 до 4000 слов, в 6 - 7 лет - от 3000 - 7000 слов». [1988, 174]. А. М. Шахнарович ссылается на данные А. Е. Аркина: «если в возрасте одного года он (ребенок - выделено нами) оперирует девятью словами, то в два года их число достигает трехсот, а в три -тысячи» [1991, 206]. Имеющиеся в литературе количественные данные, как правило, были получены в ходе «лонгитюдных» исследований -наблюдений за индивидуальным речевым развитием («Словарь русского ребенка» (1926), дневник А Н. Гвоздева «От первых слов до первого класса» и др.).
В процессе школьного обучения словарь развивается и активизируется. Система словарной работы предполагает ежедневное усвоение 3 - 10 новых слов, а также постоянную работу по уточнению значений слов, выяснению их выразительных возможностей и по их активизации [ЛьвовД988, 174; 1985, 29]. В начальных классах словарная работа проводится исключительно на практической основе, с 4 класса получает теоретическую опору в виде кратких сведений вначале по лексикологии, а затем и по стилистике. О расширении словаря как показателе уровня речевого развития судят по среднему количеству словоупотреблений в сочинениях учащихся. Как правило, данные о словаре учащихся выявляются на материале письменных работ. Однако НА. Купина отмечает, что «...эти данные не дают полного представления о тематическом разнообразии лексики учащихся, так как они основаны только на одном типе высказываний» [1991,120]. Кроме того, «...дети, как правило, плохо вербализуют и то, что они прекрасно понимают» [Горелов,1997,161]. Об уровне речевого развития, а именно о расширении словаря судят по среднему количеству словоупотреблений в сочинениях учащихся. В «Нормах оценки знаний, умений и навыков учащихся I-IV классов...» определен примерный объем сочинений в III-IV классах (система 1-4), который составляет 0,5-1 страницы, что соответствует 9-10 предложениям (50-60 слов) в III классе и 11-12 предложениям (70-80 слов) в IV классе [1987, 74], В своем исследовании М. Р. Львов приводит данные о том, что среднее количество слов в сочинениях учащихся третьих классов составляет 101 слово [1964]. Более реальны, на наш взгляд, материалы и результаты исследований Н. В. Сергеевой [1978]. Ею анализировались творческие работы учащихся третьих классов по следующим параметрам: средний объем высказывания, оперативность речи (количество слов в минуту), средний размер предложения (количество слов в предложении), характеристика синтаксической сложности текста, количество микротем в высказывании.
Понятие «действие» как психологическая основа приемов семантизации лексикона учащихся начальных классов
Языковое развитие, как и всякое развитие, требует времени, обращение к программе, дающей определенный материал для возможности этого развития, представляется необходимым. Модель обучения языку должна быть ориентирована на "осознательненье" языка, которое "носит специфический характер на каждом из основных ярусов языка - фонетическом, грамматическом и лексико-семантическом, но в конечном свете упирается в понимание системного характера языка" [Леонтьев, 19696Д64]. Обучение лексико-семантической и стилистической системности служит той же общей задаче, что и обучение синтаксису; правильно и литературно оформлять свою мысль. Но здесь уже не просто выясняется "правильное" или "неправильное", а происходит функциональная специализация языковых средств, "раскладка" их по разным условиям общения.
Выбор слова в речи определяется факторами семантическими (значение, выраженное словами) и тематико-ситуативными (сфера общения, стиль, речевая ситуация употребления данного слова). Вследствие этого в овладении языком должны быть предусмотрены ситуации, позволяющие осуществлять семантическую классификацию лексики как по линии языковой, так и по линии неязыковой организации.
Сопоставляя алфавитный и идеографический типы словарей, Л, Г. Саяхова отмечает, что при активных формах овладения языком, когда возникает потребность в нахождении слов для выражения той или иной мысли, необходимыми становятся словари последнего типа, где лексика сгруппирована по смысловому сходству [1980, 16]. В лингводидактике известен опыт использования картинных, тематических словарей на начальном этапе овладения неродным языком: образные эквиваленты объектов -наиболее эффективное средство обучения. Но попытки лингвистов приспособить разного рода идеографические классификации лексики и идеографические словари к целям обучения, по мнению Ю. Н. Караулова, не дают заметного результата, так как в них «происходит, с одной стороны, сложное наложение картин и образов, а с другой, взаимодействие грамматических пластов и свойств слов, что дает нам основания говорить о своего рода «тезаурусной наглядности» [1987, 201]. И тем не менее «тезаурусный метод обучения» как новый и самостоятельный требует энергичной разработки.
Словесные ассоциации играют важную роль в выборе слов при построении фразы. Данные типичных и стереотипных ассоциаций на слова русского языка , по мнению А. А. Леонтьева, можно использовать «в самых различных сторонах обучения - ... от установления оптимальных способов семантизации до анализа культуроведческих проблем» [1977, 11]. Материалы ассоциативных словарей, являясь моделью ассоциативно-вербальной сети, «могут быть предметом исследования в ... лингводидак-тике»; этот словарь - «база для обучения русскому языку как родному или иностранному» [Караулов, 1994, 5-7]. Но данные ассоциативных словарей «не получили широкого применения в методике обучения языку» [Львов, 1988, 21]. Таким образом, опыт использования ассоциативных полей в обучающем эксперименте является новым.
Эффективность предлагаемых приемов на уровне лексикона и тезауруса проверялась нами в ходе опытного обучения в школах №№ 6, 11, 24, гимназии №1 города Стерлитамака в 1997 году. Экспериментальные и контрольные классы были подобраны одного уровня развития речи. Обучение речеведческим умениям и навыкам в экспериментальных и контрольных классах началось одновременно, в одни и те же сроки. Отдельные методические приемы по семантизации и активизации лексикона обучающихся были апробированы в первых классах названных школ, а также в начальных классах Кызыльской средней школы Алыпеевского района, Красно-усольской башкирской гимназии Гафурииского района, гимназии № 1 г. Ишимбая. Экспериментальные материалы были включены в содержание учебных курсов "Детская риторика", "Русский язык как родной" (в соответствии с "Базисным учебным планом общеобразовательных школ РБ, 1997-98 уч. г").
Понятие "семантизация" используется и в лингвистике, и в лингво-дидактике. Если в лингвистике под семантизацией называется "любая процедура описания, направленная на выявление смысла, значения некоторой языковой единицы", то в теории и методике обучения языкам - "сведения и приемы их презентации, благодаря которым учащийся может воспринять и усвоить значение языковой единицы текста, если они по каким-то причинам затруднительны для понимания" [Верещагин, Костомаров, 1983, 103].
