Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Современное состояние и основные направления развития личностно-ориентированного подхода 16
1.1. Основные положения личностно-ориентированного подхода и технологии его реализации 16
1.2. Принцип индивидуализации в личностно-ориентированном подходе 45
1.3. Развитие личности билингва в процессе изучения языка. Принцип единства и развития языковой личности 59
1.4. Автономия и автономность учения. Принцип повышения автономности учения в процессе усвоения языка 76
1.5. Стратегические исследования в русле личностно-ориентированного подхода 92
Выводы 106
Глава II. Методико-стратегические аспекты личностно ориентированного подхода
2.1. Определение и характеристики стратегий языковой личности 110
2.2. Место стратегического планирования в процессе порождения речи 120
2.3. Основные разряды стратегий языковой личности 128
2.3.1. Макростратегии и универсальные стратегии 128
2.3.2. Учебные стратегии 134
2.3.3. Коммуникативные стратегии
2.3.3.1. Коммуникативные стратегии компенсации 143
2.3.3.2. Коммуникативные стратегии дискурса 150
2.4. Стратегическая компетенция 159
2.4.1. Место стратегической компетенции в составе коммуникативной компетенции языковой личности. Основные компоненты 159
2.4.2. Исходная стратегическая компетенция. Формирование стратегической компетенции в онтогенезе. Национальные лингвометодические традиции 171
2.4.3. Стратегическая компетенция и когнитивный стиль в индивидуальном стиле учебной деятельности учащегося. Эффективность применения стратегий 184
Выводы 197
Глава III. Мотивационные основы личностно ориентированного подхода 201
3.1. Мотивационная сфера личности. Психологические механизмы и теории мотивации. Мотивация и эмоции 201
3.2. Мотивация учебной и познавательной деятельности. Мотивация изучения иностранного языка 225
3.3. Самооценочная и оценочная мотивация 242
3.4. Мотивационное обеспечение отдельного занятия и учебного курса... 266
Выводы 273
Глава IV. Мотивационно-стратегическая технология личностно-ориентированного обучения 276
4.1. Основные компоненты мотивационно-стратегической технологии 276
4.2. Самооценивание. Оценочные и самооценочные контракты 285
4.3. Система мотивационно - стратегической работы учащихся 308
4.4. Экспериментальное обучение и результаты проверки эффективности мотивационно-стратегической технологии обучения на начальном 335
этапе изучения РКИ Выводы 359
Заключение 362
Библиография
- Развитие личности билингва в процессе изучения языка. Принцип единства и развития языковой личности
- Основные разряды стратегий языковой личности
- Мотивация учебной и познавательной деятельности. Мотивация изучения иностранного языка
- Система мотивационно - стратегической работы учащихся
Введение к работе
Одной из важнейших тенденций современного обучения языкам является признание необходимости учета потребностей и индивидуально-психологических особенностей каждого учащегося.
Развитие идеи о принципиальной важности восприятия учащегося как субъекта учения, а не объекта научения легло в основу личностно-ориентированного подхода, который решает проблему доминирующей роли учащегося в процессе усвоения языка на основе повышения автономности, относительной самостоятельности учения.
Поиски основных факторов, которые позволили бы максимально индивидуализировать групповое обучение и разработать средства управления учебным процессом при сохранении относительной автономии каждого учащегося, привлекли наше внимание к мотивационно-стратегическим аспектам личностно-ориентированного подхода (ЛОП), в частности, к таким характеристикам, как стратегическая компетенция и мотивационная сфера личности, ее самооценочные факторы.
Актуальность исследования обусловлена потребностью общества в большей личностной ориентированности обучения, в повышении эффективности учета личностных характеристик и потребностей учащихся при изучении русского языка как иностранного на начальном этапе, а также необходимостью сформулировать и развить основные положения личностно-ориентированного подхода в мотивационно-стратегическом аспекте для его эффективной теоретической и практической реализации в технологии группового обучения на подготовительном факультете.
В качестве объекта данного исследования выступает процесс обучения иностранных студентов на подготовительном факультете, а также принципиальные положения личностно-ориентированного подхода к изучению языков и основные направления их реализации.
Предметом нашего исследования являются мотивационные и стратегические аспекты личностно-ориентированного подхода к изучению русского языка на подготовительных факультетах и создание на этой основе технологии обучения, решающей его принципиальные задачи.
Учет стратегических аспектов рассматривается в плане повышения автономности учения, усвоения и развития языковой личности билингва. Процессы мотивационной взаимоадаптации учитываются нами как компоненты управления учебным процессом, позволяющие избежать абсолютизации некоторых положений личностно-ориентированного подхода с помощью самооценочной стимуляции и выявить факторы, способствующие повышению эффективности практической реализации ЛОП в условиях группового вузовского обучения.
Важнейшей целью предлагаемого исследования является критический анализ и развитие основных положений личностно-ориентированного подхода с учетом мотивационно-стратегических аспектов изучения языков на начальном этапе, а также разработка оптимальной технологии его реализации при изучении РКИ на подготовительном факультете.
Для достижения поставленной цели в исследовании решаются следующие задачи:
-сформулировать и обосновать принципиальные положения личностно-ориентированного подхода;
-выделить лингводидактические аспекты, наиболее значимые для реализации ЛОП на начальном этапе обучения РКИ;
-теоретически обосновать и разработать, исходя из основных положений названного подхода, личностно-ориентированную технологию в условиях группового обучения на подготовительном факультете;
-провести экспериментальное обучение для проверки эффективности мотивационно-стратегической технологии ЛОП на начальном этапе.
Для реализации поставленных задач в личностно-ориентированной технологии разработаны:
- Система множественной презентации со стратегической демонстрацией вариантов решения языковых и коммуникативных задач.
- Система стратегических упражнений по развитию как учебных и коммуникативных, а также универсальных стратегий, так и стратегической компетенции в целом.
- Система комплексных заданий со свободой выбора степени риска по легкости/трудности при выходе на желаемую самооценку.
- Система комплексных оценок по сумме баллов.
- Открытые самооценочные контракты со свободой выбора формы пополнения суммы баллов с помощью любой интересующей студента учебной деятельности в соответствии с его стратегическими предпочтениями.
Научная новизна исследования состоит в том, что формирование стратегической и коммуникативной компетенции при изучении русского языка как иностранного рассматривается как продолжение развития стратегической и коммуникативной компетенции в родном языке, а самооценка используется в качестве основного фактора развития внутренней мотивации учения, обеспечивающего активное применение и развитие стратегий. Саморазвитие языковой личности выступает как способ расширения и обогащения языковой картины мира и формирования многоязычной и поликультурной компетенции билингва и мультилингва. В качестве основных факторов повышения автономности учащихся выделяются и исследуются такие факторы как применение собственных стратегий, обеспечение свободы выбора заданий и предоставление студентам большей автономии путем введения системы самооценочных контрактов.
В диссертации раскрыта сущность таких понятий, как автономия и автономность в личностно-ориентированном обучении, развитие языковой личности билингва и мультилингва, исходная стратегическая компетенция, самооценочная мотивация.
Определены стратегические и мотивационные факторы, задействованные в процессе учения, которые являются основными технологическими рычагами управления индивидуализированным учебным процессом.
Выявлены мотивационно-стратегические компоненты технологии, в качестве которых рассматриваются стратегическая компетенция и мотивационные аспекты личности учащегося.
Обоснована необходимость применения мотивационно-стратегической технологии при изучении русского языка как иностранного на подготовительном факультете.
Гипотеза исследования состоит в том, что, при наличии высоко мотивирующих факторов личностной самооценки и при использовании и развитии стратегий, входящих в исходную стратегическую компетенцию языковой личности в единой мотивационно-стратегической системе учебной деятельности и отвечающих целями обучения, будет достигнут высокий уровень учебной автономии, способствующий оптимизации личностно-ориентированного изучения языка как в условиях коллективного обучения, так и при самостоятельном усвоении.
Теоретическая значимость исследования заключается в дальнейшей разработке принципиальных положений личностно-ориентированного подхода, развитии идей стратегического направления в обучении языку на начальном этапе, исследовании исходной стратегической компетенции учащихся и путей ее развития и совершенствования для формирования языковой личности билингва, определении роли самооценочных процессов в развитии учебной мотивации и разработке мотивационно-стратегических аспектов личностно-ориентированного подхода в целом.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в разработке мотивационно-стратегической технологии личностно-ориентированного подхода на начальном этапе изучения РКИ в вузе, а также в разработке стратегических и мотивационно-стратегических упражнений и создании системы самооценочных и оценочных контрактов на основе баллового самооценивания.
Гипотеза исследования обусловила основные положения, выносимые на защиту:
-
Задачей современного обучения РКИ на подготовительном факультете должно быть не только обеспечение эффективности усвоения, но и его психологической комфортности для учащихся. Повышение личностной ориентированности, автономности учения и развитие коммуникативной компетенции билингва и мультилингва должно осуществляться на основе принципа единства и развития языковой личности.
-
Важнейшими аспектами личностно-ориентированного подхода, лежащими в основе его практической реализации при обучении РКИ на начальном этапе в вузе, являются мотивационно-стратегические. На первый план при разработке технологии выходит учет и развитие исходной стратегической компетенции иностранных студентов, начинающих изучать русский язык на подготовительном факультете, и мотивация личностной самооценки.
-
Мотивационно-стратегическая технология, решая задачи личностно-ориентированного обучения, способствует не только повышению эффективности усвоения русского языка, но и воплощению основных принципов данного подхода.
Личным вкладом исследователя является:
- развитие принципиальных положений личностно-ориентированного подхода,
- общая классификация стратегий языковой личности,
- рассмотрение основных функций стратегической компетенции в аспекте изучения языков на начальном этапе,
- введение понятия исходной стратегической компетенции,
- разработка новых возможностей учета значимых мотивационных факторов, связанных с личностной самооценкой,
- разработка на этой основе мотивационно-стратегической технологии реализации личностно-ориентированного подхода.
Обоснованность и достоверность научных результатов исследования обеспечивается привлечением к анализу широкого и разнообразного теоретического и практического материала современных методологических концепций и подходов, а также технологий их реализации, статистическими и обсервационными методами, применявшимися в ходе исследования (анкетирование, опросы), а также экспериментальной проверкой эффективности предлагаемой технологии в условиях начального этапа обучения на подготовительном факультете.
Теоретической и методологической основой исследования явились современные научные концепции психологической теории личности (С.Л. Рубинштейн, В.С. Мерлин, Б.М. Теплов, Р.С. Немов, И.М. Румянцева,), теории гуманистической психологии и самореализации личности (А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт, Р. Бернс, И.С. Кон), современные российские теории личностно-ориентированной педагогики (А.А. Леонтьев, И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков), основные положения теории речевой деятельности (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, А.А. Залевская), труды по мотивации учебной деятельности (Х. Хекхаузен, Р.С. Немов, М.Ш. Магомед-Эминов, В.К. Вилюнас, В.Г. Леонтьев), а также работы стратегического направления лингводидактических исследований (Р. Оксфорд, Дж. Рубин, А. Венден, К. Фаерч, Г. Каспер, Э. Тейрон, Т.А. Ван Дейк и др.) и ряд положений когнитивной психологии и когнитивной лингвистики (Дж. Брунер, Л. Селинкер, Э. Биалисток, Е.С. Кубрякова, С. Кордер).
Для решения поставленных задач были выбраны следующие теоретические и экспериментальные методы:
-теория интерпретации изучаемых явлений,
-обсервационные методы (наблюдение, тестирование, анализ учебных занятий),
-экспериментальные методы (экспериментальное обучение),
статистические методы (анкетирование, опросы),
-изучение и анализ специальной литературы, в том числе по лингводидактике, психолингвистике, а также психологии и методике.
Апробация результатов исследования осуществлялась в соответствии с его основными этапами. Отдельные положения диссертации, а также ее целостная концепция были изложены в докладах на научных, научно-методических конференциях и симпозиумах в Кишиневе, Москве (МГУ, МПГУ, РУДН, Гос. ИРЯ им. А.С.Пушкина), Минске, Туле, Харькове, Вероне, Велико-Тырнове, а также на X Конгрессе МАПРЯЛ в Санкт-Петербурге и XI-м Конгрессе МАПРЯЛ в Варне (см. список публикаций). С точки зрения методологии исследования наиболее значимыми нам представляются следующие выступления: «Средства управления учебным процессом при разработке индивидуализированных технологий» (Проблемы гуманизации и роль исторической науки в процессе подготовки студентов. Международная конференция, Москва, РУДН, 2001), «Самооценочные факторы формирования динамики мотивационных процессов» (Русское слово в мировой культуре: Х Конгресс МАПРЯЛ. Санкт-Петербург, 2003. Пленарный доклад), «Система оценочных контрактов и самооценка в личностно-ориентированном подходе» (Преподавание русского языка и литературы в новых европейских условиях XXI века. Международная научная конференция 22-24 сентября 2005 г., Верона, Италия).
Диссертация обсуждалась на заседании кафедры методики, педагогики и психологии Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина (2007 г.). Практические разработки апробировались в экспериментальном обучении и использовались диссертантом в учебно-педагогической деятельности на занятиях по русскому языку со студентами – иностранцами.
Полученные результаты могут стать теоретико-практической базой для дальнейшего совершенствования личностно-ориентированных технологий и создания на их основе учебников и пособий по изучению русского языка как иностранного. Практическая реализация системы мотивационно-стратегической работы, стратегического тестирования и создания стратегических карт учащихся, а также самооценочных контрактов может использоваться в качестве образца для создания учебных и контрольных материалов подобного типа.
Результаты диссертации могут быть использованы для дальнейшей разработки фундаментальных проблем личностно-ориентированного подхода в методике и педагогике, при дополнении и развитии аспектов его понятийного аппарата.
Структура диссертации определяется целью и методами исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и пяти приложений.
Развитие личности билингва в процессе изучения языка. Принцип единства и развития языковой личности
Развитие идеи о принципиальной важности восприятия учащегося как субъекта учения, а не объекта научения, легло в основу личностно-ориентированного подхода. Данная концепция, основанная на приоритете принципа индивидуализации, решает проблему доминирующей роли студента в процессе усвоения языка на основе повышения его автономности, относительной самостоятельности и развития умений учения.
Подход к обучению - «базисная категория методики, определяющая стратегию обучения языку и выбор метода обучения, реализующего такую стратепію, представляет собой точку зрения на сущность предмета, которому надо обучать» (Азимов, Щукин. 1999:225).
Существуют и другие понимания подхода: «а) мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и прежде всего самих субъектов педагогического взаимодействия: учителя (преподавателя) и ученика (студента)» (Зимняя, 1996:97).
Определяя личностно-деятелыюстный подход как единство личностного и деятелыюстного компонентов, И.А Зимняя отмечает, что собственно личностный его компонент соотносится с личностным или личностно-ориентированным подходом. Подчеркивается, что данный подход может определяться как личностно-деятелыюстный подход, рассматриваемый с позиции учащегося. Таким образом, должен быть поставлен вопрос о «двойственной направленности личностно-деятелыюстного подхода: с позиции педагога и с позиции ученика» (Зимняя, 1996:97).
Такая трактовка позволяет нам рассматривать личностно-ориентированный подход как методико-мировоззренческую категорию, отражающую новые социальные взгляды на роли участников педагогического взаимодействия в рамках базисного, личностно-деятелыюстного подхода — с позиции учащегося. Соответственно, он должен определяться, как «индивидуализированный подход к обучаемому как к особой личности, который получил распространение в современной методике в рамках личностно-деятелыюстного подхода к обучению» (Азимов, Щукин, 1999:141).
Личностно-ориентированный подход базируется, главным образом, на гуманистической философии и психологии и соотносится с развиваемым в зарубежной методике обучением, «центрированном на учащемся», learner-centered approach.
Основным положением данной концепции стала идея о том, что в центре обучения находится сам обучающийся - его мотивы, цели, неповторимый психологический склад, его личность в целом.
Акцентирование гуманистических идей в психологии и исследования индивидуальных различий в усвоении вызвали повышенный интерес к аффективным и когнитивным особенностям учащегося, а также к мотивации изучения языков. На первый план вышли исследования специфики и значимости таких аспектов, как языковые способности, интеллект, когнитивные и индивидуальные стили, коммуникативные, учебные и метакогнитивные стратегии, коммуникативные потребности учащегося.
С 70-х годов двадцатого столетия в обучении иностранным языкам появляются и постоянно повторяются такие термины, как «личностный, индивидуализированный, центрированный на учащемся, центрированный на студенте», связанные с выдвижением на первый план гуманистического направления в современной науке. Обучение с позиции студента предполагает обеспечение его личностной и интеллектуальной свободы, возможности выбора способа достижения целей, учебника, методов и даже, в отдельных случаях, преподавателя. Создание условий для личностной самоактуализации и саморазвития студента означает, что учащийся изначально должен рассматриваться как сформировавшаяся личность с собственным субъективным и жизненным опытом, индивидуально-психологические свойства которой не подлежат принудительной коррекции. Подобная личность: A) сама определяет уровень своей активности, Б) не нуждается в том, чтобы ее учебную деятельность кто-то императивно организовывал и направлял, в частности, в том, чтобы ее индивидуально-психологические особенности корректировались, B) может рассматриваться как партнер в учебном процессе, но, тем не менее, не может вступать с преподавателем в «равнопартнерские» отношения не столько потому, что речь идет о разных функциях в учебном процессе, но и потому, что один из участников этого процесса имеет право и обязанность оценивать деятельность другого. И поскольку оценка эта имеет официальный статус, во многом определяющий будущее положение учащегося, равнопартнерских отношений между участниками учебного процесса, несмотря на всю демократичность преподавателя, быть не может. Задача преподавателя состоит не столько в том, чтобы обеспечить «доверительность» учебного общения, сколько в том, чтобы создать условия для межличностных контактов и для оптимизации автономной и коллективной работы учащихся.
В российской лингводидактике личностно-ориентированное обучение как целостная концепция изначально разрабатывалось в школьном контексте (Якиманская И.С., Сериков В.В., Берулава М.Н., Мильруд Р.П., Селевко Г.К. и др.). Именно в этом контексте были сформулированы основные требования к л ичностно-ориентированным технологиям: -по уровню применения - все уровни; -по философской основе - гуманистические; -по основному фактору развития - комплексная концепция; -по характеру содержания: личностно-ориентированные, дидактоцентрические; -по организационной форме - альтернативные, индивидуально-групповые; -по подходу к учащемуся - гуманно-личностные; -по направлению модернизации - альтернативные; -по категории обучаемых - все категории. Были также сформулированы общие особенности ЛО -технологий: -предоставление учащемуся свободы выбора ряда элементов процесса обучения; -формирование адекватной самооценки учащихся; -использование всевозможных средств индивидуализации, в том числе и компьютеров (Селевко, 1998).
Необходимость новой направленности в вузовской методике РКИ начала отчетливо осознаваться с начала 90-х годов, когда «исходным моментом методических и дидактических построений все более становятся интересы и потребности обучаемых, их языковые способности и «стили» учения, психологические особенности и личностные свойства» (Костомаров, Митрофанова, 1990:11). Одним из первых сформулировал необходимость повышения личностной ориентированности обучения М.Н. Вятютнев (1984), рассматривавший достижение этой цели как задачу далекого будущего.
Основные разряды стратегий языковой личности
Макростратегия достижения цели представляет собой усложнение планирования, направленное на достижение поставленной цели в частичном или полном объеме. Диапазон используемых для этого средств очень велик и определяется, в зависимости от типа решаемой проблемы, спецификой применяемого разряда коммуникативных или учебных стратегий. Например, дефицит лингвистических ресурсов (незнание необходимых лингвистических единиц) вызовет у коммуниканта с развитой стратегической компетенцией применение макростратегии достижения цели и выбор одной из стратегий компенсации: использование аналогии, описания, синонима, заимствования, формальной редукции, жестов, мимики, перевода, призыва о помощи к собеседнику или третьему лицу.
У субъекта с неразвитой стратегической компетенцией в этом случае может возникнуть стратегия отказа. Использовать стратегию достижения, значит, выбрать конструктивный подход к имеющимся ресурсам: добиваться приблизительной точности, говорить в более общих словах, используя более простой язык, перефразировать то, что хочется выразить, и прибегать к описанию, даже используя выражения родного языка на иностранный манер.
Макростратегии отказа или достижения, включающие в себя принятие решений о начале деятельности\общения или отказе от него, присутствуют в стратегической компетенции субъекта любой деятельности.
В качестве следующего, более низкого уровня стратегий, который мы называем универсальными, в лингводидактике рассматриваются такие важные разряды стратегий, как метакогнитивные (планирование, организация, контроль и оценка деятельности), аффективные (регулирование эмоциональных состояний) и социальные. Метакогнитивные стратегии означают «умение сосредоточиться, планировать свою деятельность и оценивать результаты, эмоциональные понижают беспокойство, служат средством самопоощрения; социальные включают умение и желание задавать вопросы, получать информацию, сотрудничать» (Азимов, Щукин, 1999:343).
С нашей точки зрения, данные стратегии, как и макростратегии, являются универсальными для всех видов человеческой деятельности, а не только учебными, и входят в общую стратегическую компетенцию любого активного субъекта, а также во все сферы стратегической компетенции личности. В этом качестве они могут быть включены и в классификацию учебных стратегий и в классификацию коммуникативных стратегий, поскольку способствуют применению специфических стратегий преодоления затруднений как в процессе изучения языка, так и в ходе общения на нем. Следовательно, универсальные стратегии должны рассматриваться как косвенные стратегии не только овладения, но и владения языком, т.е. общения. Иногда эти стратегии определяются как «поддерживающие» (Dansereau, 1978 :4), однако, поскольку термин «поддержки» закреплен за одним из разрядов кооперативных коммуникативных стратегий, мы дальше будем обозначать косвенные стратегии как общие или универсальные, поскольку это соответствует их роли в различных видах учебной и профессиональной деятельности.
К социально-аффективным стратегиям относят способы регулирования эмоциональных состояний и коллективные учебные действия учащихся и действия, связанные с получением информации от носителей языка и преподавателей, такие как кооперация и переспрос, обращение за помощью, само- и взаимоподдержка, снятие эмоционального напряжения, аутотренинг.
Необходимо подчеркнуть особую роль метакогнитивных и аффективных стратегий, которые направлены на регулирование процесса изучения языка и формирование метакомпетенции. Под метакомпетенцией понимается способность управлять когнитивными процессами. Она включает в себя знания о способах и процессах изучения языка, об эффективных правилах его усвоения, рефлексию, а также осознанное применение учебных стратегий, и подразумевает способность учащегося отслеживать и сознательно регулировать использование определенных стратегий в различных коммуникативных ситуациях. Метакопштивный подход трактуется как развитие личности в целом, при котором метакогнитивное осознание является решающим для процесса становления активного и самостоятельного субъекта учения.
Существуют исследования, в которых общие: метакогнитивные и аффективные - стратегии рассматриваются как мотивационный фактор (Васильев, Магомед-Эминов, 1991:118). Авторы, развивающие системно-динамическую модель мотивации полагают, что при саморегуляции «возникает необходимость в специальных процессах, регулирующих, контролирующих реализацию намерения. На этапе реализации намерения в дело вступают познавательные стратегии».
Психологи утверждают, что познавательные (в предлагаемой нами классификации - универсальные) стратегии выполняют функцию опосредования в процессах реализации намерения. Благодаря им мотивация выполняет регулирующую функцию. Это такие стратегии, как самоинструкции для концентрации (аффективная стратегия), эмоциональное самовоздействие активирующего или релаксирующего характера (аффективная стратегия), контроль ситуации (метакогнитивная стратегия), контроль распределения времени на определенные формы активности (метакогнитивная стратегия). Исследователи указывают на такие важнейшие характеристики универсальных стратегий как проблемная ориентированность и сознательность. «Необходимость в этих опосредующих процессах возникает при появлении внутренних или внешних препятствий на пути реализации намерения». В данном случае универсальные стратегии выступают в роли «метамотивационных процессов» (термин Васильева и Магомед-Эминова, 1991:128). Данное положение имеет особую значимость, поскольку указывает на тесную связь стратегий и мотивации, которая может быть использована при разработке мотивационно-стратегической технологии личностно-ориентированного подхода.
Мотивация учебной и познавательной деятельности. Мотивация изучения иностранного языка
В качестве познавательных стратегий, связанных с мотивацией реализации, исследователи рассматривают стратегии регуляции деятельности, которые мы определяем как универсальные, в частности, метакогнитивные и аффективные стратегии. Среди них наиболее важными являются следующие: -Самоинструкции. Как только активность студента перемещается с выполнения действия на что-то постороннее, субъект может применить самоинструкции, способствующие активизации процесса выполнения деятельности (аффективная стратегия).
Эмоциональное воздействие. Человек оказывает на себя целенаправленное воздействие активирующего или релаксирующего характера (аффективная стратегия). -Контроль ситуации (метакогнитивная стратегия). -Контроль распределения времени - организация, распределение и перераспределение времени на определенные формы активности (метакогнитивная стратегия).
Отсюда можно сделать вывод, что мотивация реализации всегда связана с некоторыми волевыми усилиями, а также с применением стратегий. В структурно-динамической модели применение универсальных стратегий личности для регуляции деятельности рассматривается как метамотивационные процессы: «основной механизм мотивации реализации построен на создании человеком специальных форм, опосредующих реализацию намерения и выполнения действия. Процессы мотивации реализации направлены на организацию мотивационных процессов для регуляции выполнения действия, т.е. выступают в роли метамотивационных процессов». (Васильев, Магомед-Эминов, 1991:128).
Субъект может овладевать своим поведением путем произвольного осуществления специальных процессов, регулирующих реализацию намерения. Необходимость в этих опосредующих процессах возникает при появлении внутренних или внешних препятствий на пути реализации намерения, то есть при возникновении условий, требующих применения стратегий.
Все в окружающем мире, что способно мотивировать человека, заставить его действовать, рассматривается как содержательная сторона мотивации. Содержательному аспекту - тому, к достижению чего стремится действующий субъект - обычно противопоставляется динамический. Насколько сильны мотивы, побуждающие субъекта к действию, настолько настойчивым он будет в достижении целей деятельности. Насколько значительными будут препятствия, стоящие на пути личности к достижению цели, настолько, по нашему мнению, велика будет потребность в применении соответствующих стратегий при переходе учебной мотивации инициации в мотивацию реализации, на которую в большой степени воздействуют ситуативные факторы из-за длительности процесса учения.
Для определения содержания и силы мотивов учеными исследуются ситуативное и онтогенетическое развитие мотивации.
Предполагается, что ситуативная мотивация, определяемая непосредственно воздействующими на человека факторами, в небольшой степени зависит от его личностных характеристик (личностных диспозиций) (Хекхаузен, 1986), тогда как личностная мотивация определяется именно внутренними процессами, возникшими в ходе личностного, онтогенетического развития мотивационными предпочтениями.
При рассмотрении ситуативной мотивации необходимо уточнение целого ряда терминов, в первую очередь, таких, как «мотив». Многие психологи полагают, что специфика мотивации вообще исключает отчетливое различение отдельных единиц в сложной, внутренне соподчиненной их системе (Вилюнас, 1990:6). По мнению К.Вилюнаса, при наполнении конкретным содержанием такого рода теоретических категорий, как «потребность», «мотив», при современном уровне знаний о механизмах мотивации неизбежен элемент произвольности.
Мотив обычно рассматривается как непосредственный внутренний побудитель и регулятор деятельности, поэтому мотивация в лингводидактике определяется как «процесс действия мотива» (Азимов, Щукин, 1999:163).
Однако ряд авторов предлагает ввести различение внутренних и внешних мотивов (хотя, с нашей точки зрения, мотив, даже ситуативный, всегда внутренний), а также мотивов-стимулов и мотивов - тормозов, т.е. антипобудителей. Существуют также концепции, выделяющие особый разряд ситуативных мотивов-стимулов (Леонтьев В., 1992), подключающихся к отдельным звеньям выполняемой деятельности и обеспечивающих дополнительное побуждение именно этих звеньев. В данном случае, речь идет именно о мотивации реализации деятельности.
Система мотивационно - стратегической работы учащихся
В ходе личностно-ориентированного обучения на начальном этапе студент может осуществить самостоятельный выбор приемлемых для себя заданий из предложенного ему набора вариантов. Если учащийся способен обойтись имеющимся у него набором стратегий учения или коммуникации, ему должна быть предоставлена возможность по-своему решать возникающие проблемы в ходе общения и изучения языка.
В ряде случаев предпочтения в выборе стратегий, обладающие достаточно сильной инерцией, способны изменяться под влиянием новых условий, что создает практическую базу как для эксплицитного, так и для имплицитного обучения стратегиям, и расширения стратегического репертуара путем предложения новых моделей и схем реализации, алгоритмов выполнения деятельности. Развитие стратегий должно строиться на основе учета конкретных условий, при возникновении дефицита эффективных стратегий в случае неадекватности исходной стратегической компетенции, сформированной прошлым опытом обучения, в новых условиях.
Использование мотивационно-стратегической технологии направлено на решение вопроса об учете и развитии стратегической компетенции в целом, то есть речь идет не только о расширении и обогащении стратегий учащихся, но и о повышении эффективности применения имеющихся стратегий за счет активизации стратегической работы.
Основными компонентами мотивационно-стратегической технологии личностно-ориентированного подхода в учебном процессе являются следующие:
Подготовка альтернативных заданий для поурочных планов с учетом многообразия когнитивных и стратегических характеристик учащихся. 2.0беспечение учащемуся свободы выбора формы восприятия, практики и творческой реализации при изучении каждого нового явления и решения каждой новой учебной задачи с помощью предложенных ему педагогом нескольких (как минимум трех-четырех) вариантов презентации, тренировки в учебной и естественной коммуникации, которые свободно отбираются учащимися. Так, первичное восприятие нового материала может осуществляться путем демонстрации картинок, разучивания рифмовок, предъявления в диалогах или в свободной беседе, с помощью самостоятельной концептуализации - когда после предъявления множества примеров учащиеся делают собственные выводы о сложном явлении. Это может происходить и в результате прямого предъявления и заучивания правила, если в классе имеются учащиеся, имеющие подобные стратегические предпочтения. 3.Введение системы гибких самооценочных контрактов, устных, а при необходимости, и письменных соглашений, четко регламентирующих оценочно-самооценочное взаимодействие преподавателя и учащихся, характер, место и время контроля, соотношение самооценки и формальной, текущей и экзаменационной оценки, их корреляцию и взаимовлияние, а также возможных поощрений и санкций.
4.0беспечение высокой мотивации учения за счет фактора личностной самооценки, которое осуществляется путем введения балловой системы самооценивания, напрямую связанной как с инициативным применением оригинальных стратегий, так и с оцениванием, в первую очередь, учебной активности учащегося.
С нашей точки зрения, учащиеся со сходными когнитивными стилями могут обладать различными стратегическими компетенциями, что создает их собственный неповторимый стиль учебной деятельности. Они могут быть сформированными в различных национально-методических традициях и в силу этого применять для решения идентичных учебных и коммуникативных проблем разные стратегии, обусловленные различной конфигурацией их психологических параметров.
Следовательно, основной задачей преподавателя, работающего в русле личностно-ориентированного подхода на подготовительном факультете, является не только и не обязательно приспособление технологии обучения к когнитивному стилю учащегося, но, в первую очередь, исследование существующего у него стратегического набора и стратегической компетенции в целом.
Поэтому при использовании данной технологии мы проводим не исследование когнитивных стилей, а входное стратегическое тестирование. Выясняется исходный репертуар стратегий и составляется стратегическая карта учащегося. Данные тестирования используются только имплицитно, то есть для решения вопроса о предпочтительном включении в предлагаемый комплекс для свободного выбора заданий, соответствующих стратегической компетенции каждого студента. Это не означает, что такие задания будут императивно навязываться данному студенту, или что он их обязательно выберет, но у него будет возможность проявить свои предпочтения.
Коррекция приемов обучения конкретного преподавателя для обеспечения свободы стратегического выбора студентов должна позволить максимально разнообразить предлагаемые виды работы, подбираемые типы заданий, текстов и упражнений, которые могут стимулировать активность студента и предоставить ему возможность применения той или иной стратегии усвоения и общения.
Необходимость коррекции исходной стратегической компетенции возникает в случае так называемого дефицита учебных и коммуникативных стратегий: при недостаточности исходного стратегического набора для решения новых, стоящих перед субъектом проблемных задач. Поэтому формулировки заданий должны быть максимально проблемными или альтернативными. Например, вопросительная формулировка о выборе вида учебной деятельности с рифмовочным, диалогическим или текстовым материалом: «Повторяем или рассказываем? Пишем или читаем? Спрашиваем или отвечаем? Говорим или объясняем новое?» - стимулирует использование учебных стратегий: учащиеся определяются со своими предпочтениями, и каждый из них отбирает вид работы, где хотел бы применить стратегии. В данном случае альтернативность, возможность выбора тоже выступает как стратегическая проблема, стимулирующая рефлексию.
Чтобы расширить стратегический репертуар взрослого человека, необходимо в процессе деятельности создать ситуацию, вызывающую ощущение дефицита стратегий, потребность в расширении стратегического запаса, понимание того, что имеющей стратегической компетенцией обойтись невозможно. Если при этом решение коммуникативной или учебной задачи будет максимально мотивировано, то успешное применение одной из предложенных преподавателем новых стратегий (а в такой ситуации обязательно должен быть выбор, чтобы студент смог применить то, что соответствует его склонностям) сразу же введет ее в стратегический набор учащегося.
