Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДУЛЬНО -РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ 20
1.1. Анализ современного состояния аттестационных форм в учебно-методической и научной литературе 20
1.2. Необходимость перехода на новую систему 24
1.3. Организация рейтинговой системы управления обучением 28
1.4. Психологические основы обучения 37
1.5. Рейтинг 47
1.6. Модульное обучение 55
1.7. Модульно-рейтинговая система 60
1.7.1. Позитивные и негативные стороны модульно-рейтинговой системы 66
1.7.2. Основные положения общей теории модульно-рейтинговой системы 69
1.8. Выводы по первой главе 73
ГЛАВА II. КОМПЛЕКС ПО МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ВЫСШЕЙ МАТЕМАТИКЕ СТУДЕНТОВ ГОРНО-ГЕОЛОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА
2.1. Технология организации учебного процесса . 76
2.2. Формирование модулей 96
2.3. Установление обратной связи 101
2.4. Статистическое обобщение рейтинговых показателей. Формирование итогового рейтинга 110
2.5. Экзамен в модульно-рейтинговой системе обучения высшей математике 121
2.6. Создание заданий-измерителей по высшей математике 129
2.7. Организация самостоятельной работы 135
2.8. Основные положения МРС обучения высшей математике 141
2.9. Выводы по второй главе 143
ГЛАВА III. ОПИСАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА 146
3.1. Опытно-экспериментальная работа на констатирующем и поисковом этапах педагогического эксперимента 146
3.2. Описание обучающего этапа педагогического эксперимента и основные результаты 154
3.3. Статистическая обработка результатов педагогического эксперимента. Выводы по эксперименту 162
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 171
СПИСОК РАБОТ АВТОРА 175
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 177
ПРИЛОЖЕНИЕ 193
- Анализ современного состояния аттестационных форм в учебно-методической и научной литературе
- Технология организации учебного процесса
- Опытно-экспериментальная работа на констатирующем и поисковом этапах педагогического эксперимента
Анализ современного состояния аттестационных форм в учебно-методической и научной литературе
Педагогические системы как системы характеризуется наличием структурных элементов, определенными связями, отношениями, а также функциональными характеристиками [10], которые являются основными понятиями кибернетики.
В 60-е годы академик А. И. Берг [18] применял идеи общей кибернетики в управлении познавательными процессами при обучении, однако без учета знаний психологии и дидактики это носило механистический характер, так как проблема обучения человека тесно связана с природой его сознания. [76, с. 68; 18]. В 1968 году появляется труд профессора С. И. Архангельского "Кибернетические аналогии в обучении" [М., 1968]. Он лег в основу нового направления в дидактике -дидактической кибернетики, цель которой в применении методов и средств кибернетики для решения дидактических задач.
В 1980 году С. И. Архангельский пишет новую работу "Учебный процесс в высшей школе. Его закономерные основы и методы" [9]. Что же такое кибернетика с точки зрения профессора С. И. Архангельского?
"Кибернетика - наука об оптимальном управлении процессами и системами: в технике, производстве, живых организмах и общественных организациях, на основе получения, передачи и переработки информации. Управление в кибернетике понимается как организация и реализация целенаправленных оптимальных воздействий на параметры динамической системы. Управление определяет пути и средства рационального функционирования этих систем.
Процесс обучения есть также процесс управления, где имеются управляющие и управляемые стороны: студенты - педагог" [9, гл. IV].
Плодотворными по своему научному и практическому значению в области кибернетических концепций обучения следует признать работы Е. И. Машбица [101], Н. В. Кузьминой [90], Ю. Н. Кулюткина [91], Н. Ф. Талызиной [136].
Обучение, по мнению Е. И. Машбица, взаимозависимая и взаимообусловленная деятельность обучаемых и обучающих. Их взаимодействие не только предполагает известную организацию, но и само принимает форму управления [101]. При этом объектом управления становится и процесс усвоения знаний, как это имеет место в кибернетических теориях учения, и учебная деятельность обучаемых, их психическое развитие. Поэтому подход к обучению как процессу управления должен представлять стержневую линию анализа системы обучения.
Н. В. Кузьмина подчеркивает, что в деле воспитания и обучения главной функцией педагога являются его обязанности как руководителя и организатора, а предмет педагогики как науки о воспитании и обучении она видит в поиске закономерностей "управления педагогическими системами" [90, с. 19].
Важным в характеристике педагогических систем как социальных является качественная специфика различных системных объектов, учет исторических и динамических аспектов в их развитии. Принципы кибернетики не механически переносятся на педагогические системы, которые функционируют и развиваются не стихийно. Происходящие в них изменения носят упорядоченный характер благодаря управлению. "Именно посредством управления реализуется цель, которая стоит перед социальной системой и которая предопределяет характер ее функционирования и развития" [10]. Поэтому важным отличием педагогических систем как социальных систем является наличие целей и управление.
В. А. Якунин [148] отмечает, что хотя в современных отечественных теориях обучения и содержатся весьма плодотворные идеи, но ни одна из них не стала основой для разработки широкомасштабных обучающих программ и систем. Одной из причин этого стали ограниченные возможности их технологизации. Возможности перевода теории в технологию, отмечает В. А. Якунин, значительно возрастают, если признать управление в качестве главного механизма обучения [148, с. 13]. В связи с этим центром психолого-педагогических исследований должны стать проблемы педагогической технологии и систем.
Чтобы управление было целенаправленным и целесообразным, С. И. Архангельский [9] выделяет три основные функции управления: определение стратегии управления, принятие решений, выполнение принятых решений. Б. Ф. Ломов [96, с. 216] выделяет основные функциональные блоки: мотив, цель, планирование, переработка информации, оперативный образ или концептуальная модель, принятие решений, проверка результатов и коррекция. В. Д. Шадриков [141, с. 33] в психологическую систему деятельности включает мотивы, цели, программы, информационную основу, принятие решений, подсистему профессионально важных качеств. В. А. Якунин [148, с. 609], соединяющий идеи кибернетики с идеями акмеологии образования, подчеркивает, что управление в различных педагогических системах едино по своему функциональному составу и строению и включает следующие, сменяющие друг друга стадии, или этапы: целеполагание, информацию, прогнозирование, принятие решений, организацию исполнения, коммуникацию, контроль и коррекцию. Поэтому в диссертации рассматриваются все эти функции в единстве. Устанавливаются цели и задачи, предлагается система из взаимосвязанной структуры, сделана попытка предвидения результатов воздействия данной системы на студентов, предложены средства воздействия на систему в соответствии с целями и моделируемым желаемым результатом, формы взаимодействия элементов системы, описаны модель контроля, основанного на обратной информации, а также элементы коррекции, то есть определение системы управления носит стадийный подход, при котором управленческий цикл разбивается на ряд относительно самостоятельных видов деятельности, сменяющих друг друга в строго определенной последовательности. Ведь только в организованных системах программируется хотя и вероятностный, но желаемый конечный результат.
Технология организации учебного процесса
"Оптимальное управление системой зависит не только от ее структуры, но и от объективных данных деления системы на звенья и части на основе определения свойств и признаков элементарных составляющих учебный процесс. Однако все эти составляющие требуют рассмотрения в определенных связях и отношениях, так как ни какой отдельный акт в системе обучения не является изолированным и обособленным" [9].
На основе определенного в первой главе понятия модуля мы составили комплекс учебно-методических карт по математике для специальности "Геология и поиски МПИ". Установили взаимосвязь отдельных модулей и способы оценки обратной связи на каждом этапе. Учтя итоги констатирующего эксперимента, уровень математической подготовки абитуриентов, поступающих на геологический факультет, процесс обучения студентов на первых курсах, мы пытались прогнозировать желаемые результаты на выходе и отработать в процессе поискового эксперимента формы оптимального взаимодействия модулей и методов воздействия на студентов для достижения желаемых результатов.
Важное требование, без которого невозможно достижение желаемого результата, - это обеспечение предлагаемого, а позднее установившегося режима. С. И. Архангельский считает [9]: "Соблюдение такого режима связано с некоторыми показателями учебного процесса:
1) точность и определенность действий обучаемых и выполнения установленных заданий;
2) оптимальный выбор форм и средств обучения, обеспечивающих процессу эффективность развития и выхода;
3) регулирование процесса при отклонении внешнего и внутреннего действия системы;
4) установление рациональных коммуникаций между управляющей и управляемой сторонами, обеспечивающих оптимальное быстродействие.
Преподаватель и студенты в этих условиях образуют сложную самонастраивающуюся и самосовершенствующуюся систему, в которой управление и регулирование обеспечивает ее устойчивое функционирование. Управление учебным процессом намного сложнее, чем любой технической системой, так как условия, при которых происходит процесс обучения, меняются, вообще говоря, неопределенным образом; кроме того, почти никогда нельзя наблюдать за одним и тем же процессом дважды. По этой причине вероятностные характеристики учебного процесса имеют преобладающее значение" [9, гл. IV].
Вначале учебного года мы знакомим студентов со структурой системы обучения, а также показываем взаимосвязь структуры с правилами функционирования системы. Этому прекрасно помогают дидактические средства общего ориентирования: учебно-технологические карты с распределенными по модулям баллами и условиями проведения рейтинга. Студент первоначально с помощью преподавателя, а позднее и самостоятельно, может, установив взаимосвязь структуры с правилами функционирования, определить для себя модель предвидения своей деятельности и желаемых результатов на выходе. "Появляется осмысленное отношение к предмету, процессу обучения, обучающим действиям, наличие интереса, рациональное использование средств обучения" [9, гл. IV].
Представленные учебно-технологические карты (см. приложение, таблицы 14-20), разработаны на основании требований государственного образовательного стандарта профессионального высшего образования [44, 137], а также в тесной взаимосвязи с профилирующими предметами по специальности и логикой самого предмета математики. Согласно им инженер-геолог должен иметь представление о математике как особом способе познания мира, об общности ее понятий и представлений, о математическом моделировании, знать и уметь использовать основные понятия и методы математического анализа, аналитической геометрии, линейной алгебры, теории функции комплексного переменного, теории вероятностей и математической статистики. Лекционные и практические занятия распределены по учебным неделям.
Опытно-экспериментальная работа на констатирующем и поисковом этапах педагогического эксперимента
Педагогический эксперимент проводился в соответствии с целями и задачами диссертационного исследования с 1991 года. Выделим основные его этапы:
а) констатирующий - с 1991 по 1995 годы;
б) поисковый - с 1993 по 1998 годы;
в) формирующий - с 1993 по 1999 годы.
Разделение это условное, так как некоторые этапы выполнялись одновременно.
Перед началом констатирующего этапа были определены следующие задачи:
1. Выяснение уровня и качества математической подготовки абитуриентов, подавших заявление на специальность "Геология и поиски месторождений полезных ископаемых".
2. Определение уровня и качества математической подготовки студентов, поступивших на специальность "Геология и поиски МІЖ".
3. Проведение сравнительного анализа уровня подготовки студентов других специальностей со студентами геологических специальностей.
4. Изучение опыта работы других вузов России по организации рейтинговой системы управления процессом обучения студентов.
5. Разработка, содержание и методика организации рейтинговой системы управления процессом обучения студентов специальности "Геология и поиски МПИ" высшей математике.
Констатирующий эксперимент проводился с 1991 по 1995 годы по результатам вступительных экзаменов в технический университет, а таюке по результатам аттестационных контрольных работ по высшей математике, проводившихся комиссией из Хабаровского технического университета и Московской аттестационной комиссией в 1994 - 1995 годах.
Для определения уровня математической подготовки абитуриентов, поступающих на технический факультет, в частности абитуриентов, поступающих на специальность "Геология и поиски МПИ", достаточно рассмотреть средний проходной балл на различные специальности (см. табл. 5 и рис. 6). На вступительных экзаменах по математике предлагалось 10 заданий, каждое из которых оценивалось двумя баллами. Максимальное количество баллов, которое мог набрать абитуриент, равно 20.
