Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. 9
ОБУЧЕНИЕ УСТНОРЕЧЕВОМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ КАК РАЗНОВИДНОСТИ КОММУНИКАЦИИ
1.1. Устноречевое школьное общение 9
1.2. Обучение устноречевому иностранному общению 18
1.3. Развитие способностей к изучению иностранного языка 39
ГЛАВА II. 45
СПЕЦИФИКА ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО ТРОЯЗЫЧИЯ У ШКОЛЬНИКОВ ШОРСКОЙ НАЦИОНАЛЬНОСТИ
2.1 Устноречевое обучение в условиях троязычия 45
2.2. Сопоставительный анализ основных языковых и речевых средств. Учет первого (русского), шорского языка 71
2.3. Разработка концепции обучения английскому языку в условиях формирования двуязычия/троязычия 82
ГЛАВА III. 93
МЕТОДИКА УСТНОРЕЧЕВОГО ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ТРОЯЗЫЧИЯ.
3.1. Аудирование 93
3.2. Диалогическая речь 104
3.3. Монологическая речь 114
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 130
ЛИТЕРАТУРА 134
СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ 145
Введение к работе
В условиях, когда знание языков становится социально - экономической необходимостью и проявлением форм человеческого взаимодействия, остро встает вопрос о создании системы языкового образования в школе.
Основная причина несовершенства методики обучения языкам в школе коренится в неумении методистов и учителей управлять процессами интерференции, транспозиции и опираться на сформированные в родном языке механизмы. Этот принцип в современной лингводидактике назван принципом учета или опоры на родной язык. (Леонтьев. А.А. Концепция обучения предметам языкового цикла - М., 1992).
Наша работа посвящена взаимосвязанному обучению русскому, шорскому и английскому языкам.
Цель такого обучения - не только обучение общению на иностранных языках, но и формирование лингвистического мышления, осознанное овладение вторым, третьим языком.
Такое обучение предполагает не только опору на родной язык на уроках иностранного языка, но и использование знаний, умений и навыков владения иностранным языком на уроках шорского и русского.
Актуальность. Исследование предпринято в связи с отсутствием данных методического плана по выявлению специфики формирования учебного русско-шорско-английского троязычия. Без учета специфических особенностей обучения невозможно определить наиболее оптимальные и эффективные способы и приемы обучения иноязычному общению.
В обучении с учетом языковой специфики заложены огромные ресурсы совершенствования и обновления всего учебно-воспитательного процесса детей шорской национальности трем дисциплинам - русскому, шорскому и английскому языкам.
Цель. Данное исследование предпринято с целью определения и обоснования путей оптимизации приобретения учащимися адекватного программным требованиям уровня знаний, умений и навыков в области устноречевого общения на шорском и английском языках на базе русского как первого языка на начальном этапе формирования учебного субординативного русско-шорско-английского троязычия, т.е. в IV" - V классах.
В основу поиска возможностей достижения поставленных целей были положены: 1) согласованность совершенствования навыков и умений устноречевого общения на шорском языке с первичным формированием и совершенствованием соответствующих навыков и умений на английском языке; 2) опора при обучении устноречевому общению по указанным языкам на знания, умения и навыки, приобретенные учащимися в области русского (первого) языка; 3) опора на выявленные данные о взаимодействии систем трех (типологически разных) языков в сознании учащихся с учетом сфер и ситуаций общения на каждом из них; 4) использование коммуникативно-деятельностного подхода на основе ситуативно-тематического обучения. В связи с поставленной целью решаются задачи:- 1) практические -формирование субординативного, продуктивного билингвизма как основы для постепенного перехода шорцев на паритетный англо-шорско-русский трилингвизм; 2) цели развивающего обучения - использование поиска как перехода с объяснительного типа обучения на самостоятельное приобретение знаний под руководством учителя; 3) общеобразовательные - приобретение детьми новых сведений о трех языках, приобретение новых знаний о культуре, истории и природе родного края, традициях и обычаях шорского и других народов; 4) воспитательные - формирование системы моральных ценностей, оценочно-эмоционального отношения к миру, что позволяет обосновать возможность и необходимость единого подхода к обучению языкам.
Объектом исследования является языковое образование в условиях троязычия.
Предметом. исследования является координация обучения устноречевому шорскоязычному и англоязычному общению на базе русского (первого) языка с учетом их специфического взаимодействия в условиях учебного троязычия.
Гипотеза. В условиях троязычия значительные резервы совершенствования методики обучения иноязычному устноречевому общению скрыты, с одной стороны, в системном подходе к учебному процессу по каждому из предметов и, с другой, в строгом учете и соблюдении взаимосвязей, взаимодействий и взаимозависимостей между ними. Эффективность и качество в обучении языкам, целостность языкового образования в начальной школе могут быть достигнуты благодаря единому . подходу, координированному содержанию и методике обучения трем языкам.
Методика исследования имеет комплексный характер. Она складывалась из анализа современной лингводидактической, психолингвистической, научно-методической и учебной литературы, учебных планов и программ; непосредственного наблюдения, анализа и обобщения практического опыта учителей шорского, английского и русского языков в 9 районах и городах; изучения постановки (современного состояния) обучения лингвистическим дисциплинам в условиях двуязычия и троязычия в разных государствах СНГ и за рубежом; из опыта проведения экспериментальной работы, тестирования уровня знаний учащихся; беседы с учителями и учащимися; осмысления социального заказа общества и его эволюции по подготовке учащихся в национальных школах.
Научная новизна данного исследования заключается в следующем:
1) разработаны лингводидактические основы взаимосвязанного обучения русскому, шорскому и английскому языкам на начальном этапе;
2) скоординировано содержание обучения трем языкам для начальной
школы;
3) подобран материал, который должен быть усвоен младшими
школьниками в процессе изучения русского и английского языков;
4) разработана технология взаимосвязанного обучения в условиях троязычия.
Впервые проводится исследование возможностей
координированного обучения трем языкам и вскрываются возможности интенсификации учебного процесса по каждому из них на основе проведенного сопоставительного анализа программного материала трех контактирующих языков.
Теоретическая значимость состоит в научном обосновании и разработке принципов построения методической системы обучения устноречевому общению на трех языках, в раскрытии природы типологических речевых ошибок учащихся, обусловленных интерферирующим влиянием русского языка и в проведении систематического сравнения и сопоставления языковых единиц трех языков.
Практическая значимость работы состоит в том, что результаты настоящего исследования могут быть использованы, в первую очередь, в качестве методических рекомендаций и указаний для учителей шорского, английского, а также русского языка, работающих в условиях троязычия.
Результаты могут применяться сотрудниками Обл.ИУУ и других научных и учебных институтов, студентами старших курсов, проявляющими интерес к затронутым проблемам.
Кроме того, это практически значимо для решения аналогичных задач формирования троязычия в любой национальной школе страны.
Результаты проведенного исследования могут послужить отправной точкой для проведения аналогичных исследований в той же области, т.е. по совершенствованию русско-шорско-английского троязычия, но на более
продвинутом этапе обучения, а также для формирования других видов РД -чтения и письма.
Методологической основой исследования выступает диалектико-материалистическая теория познания, законы, принципы и категории которой, как необходимые ступеньки познания, находят свое специфичное проявление в обучении языковым дисциплинам в условиях троязычия.
Исходной базой явились категории общего и отдельного, чувственного и рационального, положение о проверке знаний практикой.
Используется методология научного познания сложных системных
целостностеи, в которой различают, во-первых, элементарный уровень
анализа и, во-вторых, уровень анализа качественных совокупностей,
определяющих специфику применяемого системного подхода. Важное
значение имеет учет диалектических положений о взаимосвязи и взаимозависимости явлений, идеи соотношения содержания и формы.
Рассмотрение основных методических категорий на разных уровнях - от самого общего до уровня учебно-воспитательного процесса по конкретному виду РД в области конкретного учебного предмета - позволяет достигнуть необходимой полноты и целостности общей картины обучения, преодолеть, насколько это возможно, разрыв между методической теорией и практикой.
Экспериментальная база. В основу исследования легла специально организованная экспериментальная работа в школе № 3 г. Таштагола. Обучение велось в течение 1995-2000 учебных годов. Экспериментом было охвачено 840 детей.
На протяжении эксперимента мы имели неоднократную возможность
проверить и уточнить выдвигавшиеся в процессе исследования методические
идеи, дополнить и развить их, используя вышеназванные каналы
поступления научной информации, фактические данные и
экспериментальные материалы. Благодаря этому основные положения, выдвигаемые в настоящем исследовании с целью совершенствования
обучения иноязычному устно-речевому общению, находятся в русле современных лингводидактических направлений и поисков, отвечают задачам обновления процесса обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
Взаимосвязанное обучение языкам есть целенаправленный, управляемый процесс формирования умений и навыков на втором (английском) языке с опорой на имеющиеся умения и навыки на родном языке.
Взаимосвязь осуществляется на основе общих подходов к обучению языкам, общих принципов обучения, общего в механизме овладения родным и иностранным языками, сопоставлением их систем.
Взаимосвязанное обучение обладает рядом преимуществ перед традиционным: способствует формированию языковой личности, развитию лингвистического мышления, более прочному усвоению систем изучаемых языков; позволяет рационально использовать учебное время.
Апробация работы. Основные положения диссертации освещались и обсуждались на специальных конференциях городского, областного масштабов, на курсах повышения квалификации при Обл.ИУУ Кемеровской области. По теме диссертации опубликовано 5 работ.
Устноречевое школьное общение
Социальная природа человека обусловливает необходимость его существования и развития в обществе, что возможно лишь в процессе постоянного взаимодействия с другими его членами. В научно-методической литературе по обучению языковым дисциплинам часто встречаются понятия «коммуникация» и «общение». В связи с этим встает вопрос: равнозначны ли они по своей сути и могут ли быть взаимозаменяемы?
Существуют три разные точки зрения на эту проблему: коммуникация -это общение (А.Н. Леонтьев); коммуникация - более широкое понятие, чем общение (Э.Д. Шукуров); общение - высшая форма коммуникации (Т. Каракеев).
«Философский энциклопедический словарь» дает следующие определения:
- «коммуникация» (лат. communicatio - сообщение, передача) в широком смысле означает передачу того или иного содержания от одного сознания (коллективного или индивидуального) к другому посредством знаков, зафиксированных на материальных носителях. Процесс коммуникации подразумевает общение, обмен мыслями, сведениями, идеями и т.д. (Философский энциклопедический словарь, 1983, С. 269);
«общение» - это «процесс взаимосвязи и взаимодействия общественных субъектов, в котором происходит обмен деятельностью, информацией, опытом, способностями, умениями и навыками, а также результатами деятельности» (Философский энциклопедический словарь, 1983, С. 447).
Коммуникация может осуществляться как вербальными (системой звуковых или графических знаков, называемой языком), так и невербальными средствами (языком жестов и мимики, условными знаками и сигналами, системой «человек-машина»). В первом случае говорят о «языковой коммуникации».
Языковая коммуникация универсальна, так как «обслуживает все сферы умственной и физической деятельности людей», тогда как неязыковая коммуникация является вспомогательной относительно языковой. Во-вторых, языковая коммуникация первична, так как «на ней базируется само мышление человека» (Шубин Э.П., 1972, С. 11.)
Если еще недавно язык рассматривался в виде специфической замкнутой системы с характерными для нее единицами (фонетическими, лексическими, грамматическими) и их взаимоотношениями и взаимосвязями, то теперь считается, что языковая система функционирует как подсистема в рамках более широкой системы, а именно системы вербальной коммуникации (Каменская О.Л., 1990. -С. 144.).
Далее в нашей работе термины «коммуникация» и «общение» будут использоваться как синонимы, так как, во-первых, речь идет только об языковой коммуникации и, во-вторых, рассмотрение данного вопроса связано с учебным процессом, где любое (даже монологическое) сообщение имеет своего адресата (других участников общения - слушателей), что предполагает двусторонность коммуникационного процесса.
Исследуя проблему общения как специфический вид деятельности, А. А. Леонтьев выводит его структуру, выделяя в ней следующие компоненты: 1) интенциональность (наличие специфической цели или мотива), которая может быть либо самостоятельной, либо подчиненной другим целям; 2) результативность как мера совпадения достигнутого результата с намеченной целью; 3) нормативность, т.е. социальный контроль за процессом общения и его результатом (Леонтьев А.А., 1969, С. 26).
Минимальной единицей речевого общения принято считать речевой поступок или «акт коммуникации». Психологи определяют речевой поступок как общественный акт, проявление субъекта, в котором выражается его личностное отношение к окружающему (Н.И. Жинкин, С.Л. Рубинштейн и др.). Действительно, человек всегда говорит с определенной целью: убедить в чем-то, изменить что-то, побудить к чему-то. Для этого говорящему надо быть убежденным в своих взглядах, иметь собственное мнение.
Вербальное общение представляется в виде элементарной коммуникативной цепочки «автор - текст -реципиент». Отсутствие одного из элементов этой цепочки делает коммуникативный акт невозможным. Текст - это то общее, что связывает речемыслительную деятельность его автора и реципиента.
«... коммуникативная теория текста, - пишет О.Л. Каменская, - должна стать основой для совершенствования методики преподавания как родного, так и иностранного языков... Коммуникативная теория текста - основа для исследования двуязычной РМД (речемыслительной деятельности), когда один и тот же носитель языка выступает в роли как автора, так и реципиента» (Каменская О.Л., 1990, С. 144).
Подлинным высказыванием является не отдельное предложение, а (сложное синтаксическое целое) текст и относить понятие «текст» можно как к устным, так и к письменным произведениям. Устноречевое общение может быть организовано в виде двух основных типов текста - монологического и диалогического. При этом он выступает в разных функциях: как особый вид деятельности, как средство общения, как речевой продукт (Леонтьевым А.А., Зимней И.А., Миньяр-Белоручевым Р.К., Алхазишвили А.А., Шубиным Э.П. и
др)
Устноречевое обучение в условиях троязычия
Согласно программе общеобразовательной школы дети шорской национальной принадлежности изучают три языка: русский, шорский, иностранный. (Далее под иностранным языком мы будем подразумевать «английский язык»). Это означает, что языковое обучение учащихся представляет по своей сути формирование у них троязычия.
Мы полагаем, что к этому вопросу следует подходить с двух сторон, » принимая во внимание: 1) факторы, влияющие на особенности формирования русско-шорско-английского троязычия; 2) факторы, оказывающие влияние на субъекта учебной деятельности, т.е. каким образом и в чем формируемое троязычие воздействует на личность ученика.
Объединение и взаимодействия в сознании человека двух и более языков сопровождается появлением двуязычия (билингвизма) или многоязычия. Далее мы будем использовать для обоих случаев один термин -«двуязычие» или его синоним «билингвизм», как способность «попеременного пользования двумя языками» отдельным индивидом или группой людей, а также как процесс (т.е. деятельность) реализации этой способности (Верещагин Е.М., 1969, С. 134; Демьяненко М.Я., 1976; Кислая СВ., 1976, С. 33 и др.).
В настоящее время, как правило, говорят о билингвизме. Значительный вклад в решение различных аспектов учебного двуязычия, в том числе при формировании национально-русского двуязычия, внесли В.К. Бацын, М.Н. Кузьмин, Г.Г. Городилова, Г.Н. Волков, А.Ш. Асадуллин, К.М. Нартов, Р.Б. Сабаткоев, Л.А. Узденова, Н.М. Хасанов, Н.Б. Экба, Г.Н. Никольская, Л.В. Тодоров, М.В. Черкезова, А.К. Шагиров, С.К. Бирюкова и другие исследователи.
Известно, что языковые контакты могут быть естественными (при одновременном использовании двух или более языков отдельными коллективами внутри одной страны) и искусственными (при специально организованном овладении индивидом неродным языком). Соответственно этому в лингвистике различают два основных вида двуязычия: координативное и субординативное.
При возникновении билингвизма, независимо от его вида, ни один из языков не остается инертным, но влияние их друг на друга может быть и положительным, и отрицательным. Отрицательное влияние одного языка на другой, проявляющееся на уровне системы, нормы и узуса изучаемого языка, принято называть интерференцией. Сущность интерференции состоит в переносе отрицательного опыта из родного языка в изучаемый, что является причиной ошибок, способных искажать не только форму, но и содержание речи. По данным Ю.А. Жлуктенко (1974, С. 54-57), при естественном контакте более сильное влияние (явление интерференции) исходит со стороны неродного, а при искусственном - родного языка.
Таким образом, специально организованное обучение неродному языку означает формирование у индивида учебного субординативного двуязычия. При этом родной язык выступает в качестве доминирующего (основного) и оказывает влияние как на овладение системой изучаемого языка, так и на овладение РД средствами данного языка.
Учебно-воспитательный процесс в школе, как правило, организуется на родном языке учащихся, который выступает основным элементом культуры и основной формой проявления национального и личностного самосознания (Величук А.П., 1993, С. 13-67.). На осуществление родным языком функции «трансляции» культуры народа и воспроизводства его языка обращают внимание многие исследователи (Величук А.П., Сукунов Х.Х., Хасанов Н.М., 1993). Именно в языке отражаются историческая, политическая, культурная и социально-экономическая стороны каждой этнической группы.
Однако вследствие искажений в национальной политике нашего государства, имевших место в 1940-1990-е годы XX столетия, шорский язык был изъят из списка учебных предметов на 50 лет. Родной шорский язык постепенно вытеснялся из сознания новых поколений, а его место занимал русский язык. Шорский язык (подобно другим национальным языкам коренных малочисленных народов страны) стал "непрестижным" (Сабаткоев Р.Б., 1994, С. 20) для молодежи и был поставлен на грань вымирания. Русский же язык, усваиваемый детьми в онтогенезе, стал основным или «базовым» (КурпешкоН.Н., 1996) языком познания и общения для шорского социума.
Исчезновение языков, как справедливо отмечают Насилов, И.В. Шенцова (Насилов Д.М., Шенцова И.В., 1994, 138 с), ведет к духовному исчезновению и самих народов. В связи с важностью проблемы возрождения малочисленных народов и их культур 1995-2005-е годы были провозглашены ЮНЕСКО «Десятилетием коренных народов».
В 1990 году, в соответствии с государственными постановлениями о возрождении малочисленных народов, в школах Горной Шории (как места компактного проживания шорцев) вводится изучение шорского языка.
С этого времени шорский язык изучается как один из учебных предметов в начальной школе и как факультативный предмет в средней школе. Причем, на данном этапе развития общества обучение родному шорскому языку приходится осуществлять по принципам обучения неродному языку, что вполне понятно из вышеизложенного: дети не владеют ни коммуникативной, ни лингвистической компетенцией в области своего родного языка.
Аудирование
Слушание (умение понимать на слух речь собеседника) является неотъемлемой частью устноречевого общения, непременным условием успешности самого общения. Это умение абсрлютно необходимо как при контактном (человек-человек), так и бесконтактном (радио, телевидение, кинематограф и т.п.) общении для получения определенной информации. Проблемой слушания занимаются методисты, обучающие неродному языку, психологи, социологи, лингвисты.
На понимание устной речи влияют языковые особенности аудируемого материала, содержание и способы изложения речевого высказывания, темпоральные характеристики звучащей речи, длительность звучания сообщения, а также уровень сформированности механизмов вероятностного прогнозирования, смысловой ориентации, эквивалентных замен, обеспечивающих процесс восприятия и понимания.
Методические приемы и дидактические средства, используемые для обучения аудированию, должны быть адекватны процессу смыслового восприятия иноязычной речи на слух.
Установлено, что слушающий в процессе общения ориентируется на две группы факторов: а) лингвистические и б) экстралингвистические.
К первым из них относятся стереотипы лингвистических знаков разных уровней - отдельные звуки, слова, словосочетания и предложения, а также интонация, смысловые паузы, логическое ударение. Узнавание отдельных элементов осуществляется на базе прежнего речевого опыта: чем больше материала поддается узнаванию, тем более полным является восприятие.
Вторые включают ситуацию общения, тон, мимику и жесты говорящего, а также ориентиры, помогающие удерживать общий смысл услышанного на уровне внутренней речи (наглядные образы, схемы и т.п.).
В соответствии с этим методические приемы обучения слушанию можно также разделить на две группы, направленные на усвоение обучаемым: 1) разнообразные лингвистические опоры; 2) различные виды зрительной наглядности (предметно-изобразительной, паралингвистической).
Естественно, что разные индивидуальные особенности учащихся обеспечивают и разное понимание, и разный объем воспринятого. Важно использовать приемы, стимулирующие детей к участию в работе. Вот один из них. Они знают, что спрошен будет каждый (для сообщения каждому отводится 3 минуты). Перед опросом учитель дает установку: не повторять ту информацию, которую уже сообщил ранее отвечавший. Это требует сосредоточенного внимания при прослушивании сообщений и создает напряженную потребность при просмотре телепередачи понять (и запомнить) как можно больше (Подготовка учителя рус. языка, с. 96).
В конце работы дополнения делает преподаватель, что не снижает коммуникативной направленности, заключающейся на этом этапе в потребности услышать то, что было не понято. Однако таких дополнений постепенно становится меньше, что поддерживает веру детей в успех и побуждает их совершенствовать умения слушания-говорения.
В процессе слушания с первых слов собеседника, ориентируясь на языковые, а также экстралингвистические факторы, слушающий предугадывает, что будет сказано дальше, и, если его гипотеза неверна, выдвигает новую (Подготовка учителя рус. языка, с. 103).
Развитие механизма вероятностного прогнозирования осуществляется на уровне смысла целостного высказывания. Составной частью этого механизма является языковая догадка.
Наблюдения показали, что в шорском языке учащиеся испытывали затруднения в понимании воспринимаемой на слух знакомой синтаксической структуры, если в ее состав вводились: а) новые слова, не влияющие на общий смысл высказывания; б) слова, являвшиеся производными от известных корневых слов.
Это поставило задачу совершенствования механизма вероятностного прогнозирования. Наиболее важным умением для решения этой задачи выступает умение языковой догадки, для чего необходимы специальные задания.
Задания для развития умения языковой догадки на уровне слова:
1) догадаться о значении производного слова по его составу (корню, суффиксу, окончанию, приставке);
2) догадаться о значении сложного слова по составляющим его компонентам;
3) догадаться о значении слова по аналогии со значением ранее усвоенных слов;
4) догадаться о значении слова по его синонимам или антонимам.
Задания для развития умения языковой догадки на уровне словосочетания, предложения:
1) догадаться о значении словосочетаний, предложений по антонимичным или синонимичным, по знакомой синтаксической структуре, в которой новое слово дано в окружении известных слов; о смысле предложения по знакомым словам, данным в новой синтаксической структуре; о значении слов по контексту, а также по интонации и мимике говорящего, по ситуации общения.
