Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ НАД СТИЛИСТИКОЙ СЛОВА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 11-64
1. Проблема стилистической окраски слова в современной лингвистической литературе 13-24
2. Предпосылки работы по стилистике слова в дореволюционной методике 24-33
3. Задачи словарно-стилистической работы,ее содержание и обьем,место в общей системе работы по стилистике в школе 34-44
4. Стилистические умения учащихся.Лексико-стилистические ошибки и их классификация, типы словарно-стилистических упражнений в методической литературе советского периода 44-62
Глава II ЗНАНИЯ И УМЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ПО ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТИЛИСТИКЕ 65-88
1. Цели, задачи, организация констатирующего эксперимента.Диагностирующие задания 65-69
2. Уровень сформированное умений распознавать функционально окрашенную лексику и понимать ее роль в контексте 70-75
3. Уровень сформированности умения находить и исправлять лексико-стилистические ошибки 75-78
4. Уровень сформированности умений самостоятельно отбирать и употреблять в речи стилистически окрашенные слова 78-86
Выводы 86-88
Глава III СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА СЛОВАРЮ-СТИЖСТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ НА УРОКАХ РАЗВИТИЯ РЕЧИ 89-165
1. Программа опытного обучения 90-99
2. Общая характеристика методики опытного обучения 100-101
3. Сообщение знаний о стилистике слова І02-І2І
4. Формирование словарно-стилистических умений 121-145
5. Результаты опытного обучения 145-164
В ы в о ды 164-165
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 166-168
- Проблема стилистической окраски слова в современной лингвистической литературе
- Цели, задачи, организация констатирующего эксперимента.Диагностирующие задания
- Программа опытного обучения
Введение к работе
Образовательно-воспитательное и практическое значение русского литературного языка как учебного предмета огромно. При характеристике важнейших целей обучения русскому языку в школьной программе указывается, что учащихся следует вооружить как глубокими знаниями по предмету и навыками грамотного письма,так и "умениями связно в устной и письменной форме выразить свои мысли" (П6,с.З). Работа над этими умениями непосредственно направлена на формирование культуры речи. Говоря о важности данного аспекта преподавания русского языка, академик В.В.Виноградов указывал: "Высокая культура разговорной и письменной речи, хорошее знание и чутье родного языка,умение пользоваться его выразительными средствами, его стилистическим многообразием -самая лучшая опора, самое верное подспорье и самая надежная рекомендация для каждого человека в его общественной жизни и творческой деятельности" (38,с.19).
Работа по формированию культуры речи учащихся становится особенно актуальной в свете последних решений и постановлений ЦК КПСС и Советского правительства.
В докладе на июньском (1983 года) Пленуме ЦК КПСС К.У.Черненко подчеркнул,что формирование нового человека - "не только важнейшая цель, но и непременное условие коммунистического строительства" (7, с. 574). "Те,кто сегодня садится за школьную парту,-говорил К.У.Черненко,- будут решать сложнейшие задачи грядущего двадцать первого века"(7,с.594).
В постановлении ЦК КПСС и Советского правительства "Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы"указывается,что школа сегодняшнего дня призвана готовить
подрастающее поколение к жизни и труду, активной общественной деятельности, формировать культуру труда (б,с.1).В этой связи возрастает внимание к подготовке всесторонне развитой личности с высоким уровнем знаний и общей культуры.
В достижении этой цели велика роль каждого учебного предмета, в том числе и уроков русского языка, вооружающих учащихся практически необходимыми умениями и навыками, в ряду которых важное место занимают навыки культуры речи. В связи с задачей формирования культуры речи учащихся особую актуальность приобретает стилистический аспект преподавания русского языка.
Настоящая диссертация посвящена разработке методики словар-но-стилистической работы на уроках развития речи в ІУ-УІ классах средней школы. Под словарно-стилистической работой мы понимаем работу со стилистически окрашенной лексикой (прежде всего с различными группами лексических синонимов), целью которой является развитие у учащихся стилистических умений, направленных на распознавание, анализ, отбор и самостоятельное употребление в речи стилистически окрашенных слов в зависимости от содержания целей и задач высказывания. Предлагаемая методика направлена на формирование культуры речи учащихся, поскольку умение точно и целесооб-разно отбирать языковые средства в соответствии с содержанием, целями и задачами высказывания является одним из компонентов культуры речи.
В соответствии с требованиями программы по русскому языку в методическом письме "О единых требованиях к устной и письменной речи учащихся, к проведению письменных работ и проверке тетрадей" в ряду умений, которыми должны овладеть учащиеся, названо умение "...правильно и точно пользоваться языковыми средствами для оформления высказывания; строить высказывание в определенном стиле (разговорном, научном, публицистическом и др.)в зависимости-
от цели и ситуации общения (на уроке, собрании, экскурсии, в походе и т.д.)". Грамотно оформленным считается высказывание, в котором соблюдаются в числе прочих "правила употребления слов в соответствии с их значением, закрепленным в словарях, и особенностями использования в различных стилях речи" (88,с.41).
Лексическая стилистика обладает большими возможностями для формирования у учащихся названных умений и развития их языкового чутья. Это связано с тем, что стили языка и речи сопоставляются, как правило, на основе их лексического наполнения, поскольку именно в словарном составе отчетливее всего проявляются различия между ними. "Произносительные стили связаны со стилистическими соотношениями в лексике, в известном отношении они производны от лексических стилей", а вся лексика современного русского литературного языка "...распределена между отдельными стилистически сопоставимыми разрядами" (93,с.13). Именно стилистически окрашенная лексика, которая особенно многочисленна и разнообразна по сравнению с другими стилистически окрашенными языковыми единицами, "...обладает потенциальными стилистическими возможностями, знание которых, а следовательно, знание того эффекта, которого можно ждать от их применения в различных речевых условиях, необходимо как при изучении особенностей современной речи, так и в плане культуры речи" (96,с.15).
Необходимость работы по стилистике в связи с развитием речи неоднократно признавалась современными методистами (17; 18; 59; 62; 103; 170). Ее целесообразность определена следующим образом: "Любое высказывание обусловливается ситуацией, сферой общения. Одна и та же мысль в разных сферах общения формулируется по-разному, часто очень отличным друг от друга образом. Формируя речевые навыки, мы должны ясно представлять себе, над каким стилем-разговорным или книжным - мы работаем. Развивать речевые навыки-
вообще невозможно. Можно и нужно развивать навыки разговорной, научной, публицистической, деловой, художественной речи. Другими словами, работа по развитию речи должна быть стилистически ориентированной" (62,с.38-39).
Современной методической наукой накоплено значительное число исследований по проблемам методики грамматической стилистики (60; 160; 162; 169), стилистического аспекта изучения отдельных частей речи на уроках грамматики (85 ; 144 ; 164 ; 171; 173). Имеется диссертационное исследование, в котором предложена методика работы с эмоционально-экспрессивной лексикой на уроках русского языка (168). Однако в настоящее время отсутствует экспериментальное исследование, посвященное разработке методики словарно-сти-листической работы на уроках развития речи.
Обращение к данной проблеме представляется особенно своевременным и актуальным после появления специального исследования, в котором определены научные основы методики стилистики в средней школе (172). Автор указывает в перспективе на необходимость разработки конкретных вопросов методики обучения стилистике в школе, и среди них - системы работы по стилистике на уроках развития речи (172,0.93).
В указанном исследовании Т.И.Чижовой изложены лингвистические, психологические и дидактико-методические основы общей методики обучения стилистике, предложена система обучения, ориентированная на формирование у школьников опорных стилистических понятий и умений, выделены опорные стилистические понятия, в числе которых - понятия "синоним", "стилистическая окраска языковых средств", "стилистическая ошибка" ; определены этапы работы по стилистике - П-Ш, ІУ-УІ, УП-УШ классы (172,с.22-24). Все это создает необходимую научно-методическую базу для разработки интересующей нас проблемы.
Таким образом, актуальность диссертационного исследования, с одной стороны, обусловлена необходимостью создания специальной методики работы по стилистике слова на уроках развития речи, с другой стороны, определяется недостаточной разработанностью данной проблемы в современной методической науке.
Гипотеза исследования заключается в следующем: I) при сложившейся методике работа по" стилистике не отвечает-в полной мере задаче развития речи учащихся, поскольку отсутствует тесная связь работы по стилистике с работой по развитию речи учащихся; 2) систематическое ознакомление учащихся с основными понятиями лексической стилистики, подкрепленное системой словарно-стилистических упражнений на уроках развития речи, должно эффективно повлиять на формирование стилистических умений, качество письменных работ учащихся и культуру их речи в целом.
Цель исследования состояла в определении содержания, путей и приемов изучения стилистически окрашенной лексики на уроках развития речи. В связи с этим были поставлены следующие задачи:
I. Выявить уровень знаний и умений учащихся по лексической стилистике......
Определить содержание словарно-стилистической работы.
Разработать методику словарно-стилистической работы на уроках развития речи в ІУ-УІ классах.
Проверить эффективность предлагаемой методики.
Разрабатывая методику словарно-стилистической работы на уроках развития речи, мы исходили из того, что недостаточным будет только ознакомление учащихся с некоторыми понятиями лексической стилистики. Для успешного формирования основных стилистических умений необходима система работы, представляющая собой ряд этапов, соответствующих классу и возрасту учащихся. В связи с этим
- 9 -в процессе исследования решались следующие проблемы:
I. Отбор на основании данных констатирующего эксперимента теоретических сведений из области лексической стилистики,определение их объема,последовательности изучения в ІУ-УІ классах.
2.Выявление типов упражнений по стилистике,способствующих формированию стилистических умений на уроках развития речи.
3.Выбор видов письменной работы по развитию речи.
В соответствии с характером поставленных задач нами использовались следующие методы исследования: I) Анализ лингвистической и методической литературы. 2) Наблюдение за учебным процессом. 3) Констатирующий и обучающий эксперименты.
Научная новизна данного исследования состоит в следующем:
I.Уточнено понятие "словарно-стилистическая работа".
2.Сформулированы принципы отбора сведений по лексической стилистике для школы.
3.Уточнена система словарно-стилистических упражнений на уроках развития речи.
4.Определены этапы словарно-стилистической работы.
5.Разработана методика словарно-стилистической работы на уроках развития речи в ІУ-УІ классах.
Практическая значимость исследования заключается в том,что предложена система работы со стилистически окрашенной лексикой на уроках развития речи, уточнена методика работы по подготовке учащихся ІУ-УІ классов к изложению и сочинению повествовательного характера,составлена программа обучения в соответствии с программой по русскому языку и примерным планированием уроков развития речи в ІУ-УІ классах,подобран дидактический материал,сделаны практические рекомендации и выводы о работе.
Апробация исследования. О ходе и результатах исследования сообщалось на заседаниях кафедры методики преподавания русского
- 10 -языка МГПИ им.В.И.Ленина,на конференции учителей русского языка и литературы Пролетарского района г.Москвы,на заседаниях методического объединения учителей школы № 79 г.Москвы.Исследование также прошло апробацию в процессе преподавания русского языка в школе № 79 г.Москвы и работы автора в качестве методиста на педагогической практике студентов ІУ-У курсов МГПИ им.В.И.Ленина.
Достоверность выводов и рекомендаций,полученных в ходе исследования, подтверждается данными анализа методической литературы по теме,результатами констатирующего эксперимента и опытного обучения, которыми было охвачено около 600 учащихся.В ходе исследования использовался личный 7-летний опыт работы в качестве учителя русского языка и литературы в средней школе.
Обоснованность научных положений,выводов и рекомендаций,сформулированных в диссертации,подтверждают также положительные результаты опытного обучения.
Методические выводы и рекомендации,сделанные в ходе исследования, внедрены в практику преподавания русского языка в ІУ-УІ классах школ №№ 79,622,709 и 820 г.Москвы.
Кроме того,они могут быть рекомендованы составителям методических пособий по стилистике и развитию речи в школе.
На защиту выносятся следующие положения:
I.Система словарно-стилистической работы на уроках развития речи, осуществляемая последовательно в 1У,У и УІ классах с опорой на элементарные знания по лексической стилистике положительно сказывается на формировании лексико-стилистических умений учащихся и качестве их письменных работ.
2.Разработанная система словарно-стилистических упражнений, направленных на формирование умений видеть функционально окрашенную лексику, понимать ее роль в контексте, отбирать и самостоятельно употреблять в речи,доступна для учащихся и не противоречит системе работы,предлагаемой стабильным учебником и программой, естественно дополняет и углубляет их.
- II -
Проблема стилистической окраски слова в современной лингвистической литературе
Лексика современного русского литературного языка изучена со стилистической точки зрения лучше других языковых средств. Это объясняется и тем, что лексико-стилистические средства наиболее дифференцированы в стилистическом отношении, и тем, что стилистическая характеристика слов является задачей не только авторов работ по лексике, но и составителей толковых и синонимических словарей. Предметом лексической стилистики являются соотносительные лексические средства языка, оценка использования слов в конкретных речевых ситуациях. Данный раздел стилистики изучает вопросы нормативного словоупотребления в различных функциональных стилях и поэтому непосредственно связан с функциональной стилистикой.
Необходимость изучения современной лингвистической литературы по лексической стилистике обусловлена прежде всего потребностью в научном обосновании предлагаемой методики словарно-стилистиче-ской работы. Многообразие проблематики данного раздела стилистики требует вычленения проблем, отвечающих предмету и задачам школьной стилистики, которая является прежде всего функциональной. В связи с тем, что в современной методике стилистики определены опорные стилистические понятия (172), анализ лингвистической литературы необходим для выявления содержания понятий, положенных в основу словарно-стилистической работы.
В трудах по лексической стилистике сформулированы ее основные проблемы, а именно: выбор слов, их лексическая сочетаемость, многозначность слова в ее стилистическом аспекте, стилистическая окраска слова, стилистическое расслоение лексики, стилистические пометы и т.д. (47; 119).
В настоящем исследовании в центре внимания при анализе лингвистической литературы будут находиться проблемы стилистической окраски слова и функционально-стилистического расслоения лексики, а также многозначности слова в ее стилистическом аспекте. Выбор проблем определяют такие опорные понятия методики стилистики, как стилистическая окраска языковых средств, синоним, стилистическая ошибка. В этой связи анализ лингвистической литературы будет связан прежде всего с раскрытием сущности понятия стилистическая окраска слова.
Обращение к трудам дореволюционных и советских методистов, в которых так или иначе отражены проблемы работы над стилистикой слова в школе, с одной стороны, подтвердило актуальность темы исследования, с другой стороны, дало возможность выявить положительный опыт, накопленный дореволюционной и советской методикой в интересующей нас области. Так, было установлено, что мысль о необходимости работы со словами-синонимами была в плане особенностей их употребления в речи высказана на рубеже XIX и XX веков Н.М.Соколовым и Г.Г.Томимом (126). Однако несмотря на то, что в дореволюционной методике проблемы работы над стилистическими свойствами слов как таковые не ставились, в трудах ученых содержатся неоднократные указания на необходимость работы над особенностями употребления языковых средств в связи с основной целью обучения языку - развитием дара слова (Ф.И.Буслаев, И.И.Срезневский, К.Д.Ушинский, Д.И.Тихомиров, А.кунаков); отводится особое место работе с синонимами, отмечается важность работы над словом, его значением и употреблением (Ф.И.Цуслаев, И.И.Срезневский, А.Я.Острогорский, Н.М.Соколов и Г.Г. мим). Сделана также попытка выделить -типы стилистических упражнений (В.Г.Белинский, Н.С.Державин, Д.И.Тихомиров, Н.К.Кульман, Н.М.Соколов и Г.Г.Тумим), наиболее типичные стилистические ошибки учащихся (Д.И.Тихомиров), дискутировался вопрос о сочинениях и изложениях как типах упражнений по стилистике.
В соответствии с целями и задачами исследования методическая литература советского периода рассматривается по следующим проблемам: место словарно-стилистической работы в общей системе работы по стилистике, ее объем; понятие стилистической и лексико-стилистической ошибки, их классификация; стилистические умения учащихся; типы словарно-стилистических упражнений.
Цели, задачи, организация констатирующего эксперимента.Диагностирующие задания
Констатирующий эксперимент проводился в У-УІ классах. В ІУ классе его проведение было признано нецелесообразным, поскольку четвероклассники только начинают знакомство с лексикой и стилистикой.
При подготовке эксперимента мы исходили из того, что учащиеся У-УІ классов (в соответствии с программой по русскому языку) должны знать, что такое синонимы, и иметь общее представление о функциональных стилях.
В эксперименте приняли участие учащиеся У-УІ классов школ Ш 79, 622, 709, 820, 896 и 1143 г.Москвы. Исследование проводилось в І982-І983 учебном году. Экспериментом было охвачено 388 учащихся.
Суть эксперимента состояла в следующем: учащимся предлагались две группы заданий. Задания первой группы (1-2) должны были выявить степень сформированноети у учащихся умений узнавать стилистически окрашенную лексику и определять ее роль в авторском тексте. Задания второй группы (3-5) были направлены на выявление сформированноети умений самостоятельно отбирать и употреблять в речи стилистически окрашенные слова, а также исправлять лексико-стилистические ошибки.
Предлагаемая работа должна была показать: I.Уровень сформированноети у учащихся У-УІ классов умений по лексической стилистике на основании имеющегося объема сведений.
Различие в степени сформированности каждого из перечисленных выше умений и тем самым способствовать уточнению основной цели методики словарно-стилистической работы. Приводим тексты диагностирующих заданий.
У класс Задание І. В данных рядах синонимов подчеркните те слова, которые уместно использовать в разговорном, научном или деловом стилях Сердиться, досадовать, кипятиться, распаляться; сказать, произнести, вымолвить, буркнуть, выпалить; следующий, нижеследующий; смотреть, взирать, таращиться, глазеть; высказывать, излагать, изливать; смешной, забавный, потешный,уморительный.
Задание 2. Выпишите профессиональные слова. Запишите, с какой целью автор включил профессиональную лексику в разговорную речь героя.
Римма повернулась, чтобы идти назад, как вдруг с подъезда школы раздался громкий оклик:
- Эй, на берегу, малость возьми курс левее! Слышишь, девочка, я тебе, кажется, ясно семафорю.
Римма остановилась, изумленная. На знакомом подъезде школы, в которой она сама еще училась этой зимой, стоял молоденький моряк...
- Чего стала? Сигналов, что ли, не видишь? Говорю, сворачивай, не подходи к трапу, тут теперь нет хода, отверни в сторону.
- Да ну вас! - рассердилась Римма... - Раскричался тоже! Может быть, это наша школа как раз.
- Может быть, и была ваша, - ответил флотский. - А теперь мы тут будем. Юнги мы Балтийского флота. Школа юнгов. Ясно?
- К нам, значит, эвакуированные? - спросила Римма.
- Кто это эвакуированы? Соображать надо все-таки...Нас сперва под Ленинград, а потом сюда перевели, на берег к вам.Вроде как морская пехота. И вообще я с тобой разговаривать не обязан, я вахтенный. Ну, отваливай, отваливай на ту сторону, должна понимать, раз военный объект. Римма совсем разобиделась и повернулась спиной к юнге. (Л.А.Кассиль. "Дорогие мои мальчишки").
Задание 3. Найдите слово, употребленное не в соответствии со стилем предложения. Запишите предложения в исправленном виде.
Программа опытного обучения
Констатирующий эксперимент проводился в У-УІ классах. В ІУ классе его проведение было признано нецелесообразным, поскольку четвероклассники только начинают знакомство с лексикой и стилистикой.
При подготовке эксперимента мы исходили из того, что учащиеся У-УІ классов (в соответствии с программой по русскому языку) должны знать, что такое синонимы, и иметь общее представление о функциональных стилях.
В эксперименте приняли участие учащиеся У-УІ классов школ Ш 79, 622, 709, 820, 896 и 1143 г.Москвы. Исследование проводилось в І982-І983 учебном году. Экспериментом было охвачено 388 учащихся.
Суть эксперимента состояла в следующем: учащимся предлагались две группы заданий. Задания первой группы (1-2) должны были выявить степень сформированноети у учащихся умений узнавать стилистически окрашенную лексику и определять ее роль в авторском тексте. Задания второй группы (3-5) были направлены на выявление сформированноети умений самостоятельно отбирать и употреблять в речи стилистически окрашенные слова, а также исправлять лексико-стилистические ошибки.
Предлагаемая работа должна была показать: I.Уровень сформированноети у учащихся У-УІ классов умений по лексической стилистике на основании имеющегося объема сведений.
2.Различие в степени сформированности каждого из перечисленных выше умений и тем самым способствовать уточнению основной цели методики словарно-стилистической работы. Приводим тексты диагностирующих заданий.
У класс Задание І. В данных рядах синонимов подчеркните те слова, которые уместно использовать в разговорном, научном или деловом стилях Сердиться, досадовать, кипятиться, распаляться; сказать, произнести, вымолвить, буркнуть, выпалить; следующий, нижеследующий; смотреть, взирать, таращиться, глазеть; высказывать, излагать, изливать; смешной, забавный, потешный,уморительный.
Задание 2. Выпишите профессиональные слова. Запишите, с какой целью автор включил профессиональную лексику в разговорную речь героя.
Римма повернулась, чтобы идти назад, как вдруг с подъезда школы раздался громкий оклик:
Эй, на берегу, малость возьми курс левее! Слышишь, девочка, я тебе, кажется, ясно семафорю.
Римма остановилась, изумленная. На знакомом подъезде школы, в которой она сама еще училась этой зимой, стоял молоденький моряк...
- Чего стала? Сигналов, что ли, не видишь? Говорю, сворачивай, не подходи к трапу, тут теперь нет хода, отверни в сторону.
- Да ну вас! - рассердилась Римма... - Раскричался тоже! Может быть, это наша школа как раз.
- Может быть, и была ваша, - ответил флотский. - А теперь мы тут будем. Юнги мы Балтийского флота. Школа юнгов. Ясно?
- К нам, значит, эвакуированные? - спросила Римма.
- Кто это эвакуированы? Соображать надо все-таки...Нас сперва под Ленинград, а потом сюда перевели, на берег к вам.Вроде как морская пехота. И вообще я с тобой разговаривать не обязан, я вахтенный. Ну, отваливай, отваливай на ту сторону, должна понимать, раз военный объект. Римма совсем разобиделась и повернулась спиной к юнге. (Л.А.Кассиль. "Дорогие мои мальчишки").
Задание 3. Найдите слово, употребленное не в соответствии со стилем предложения. Запишите предложения в исправленном виде.
С опорой на полученные материалы была разработана экспериментальная методика словарно-стилистическои работы. Были определены следующие задачи опытной работы: а) сообщение учащимся ІУ-УІ классов определенного круга сведений по лексической стилистике ; б) показ роли стилистически окрашенных слов и речи; в) формирование у учащихся ІУ-УІ классов умений видеть стилистически окрашенную лексику в контексте и вне контекста, анализировать ее употребление в авторском тексте, подбирать стилистические и семантико-стилистические синонимы, отбирать наиболее уместные
из них и употреблять в речи в соответствии с ее стилистическшли задачами, а также совершенствовать написанное в лексико-стилис-тическом плане.
Для достижения поставленных целей нужно было решить следующие проблемы: I) определить объем теоретических сведений по лексической стилистике, с которыми следует познакомить учащихся, распределить их по классам и продумать последовательности их изучения; 2) найти наиболее эффективные пути сообщения теоретических сведений учащимся, не выделяя для этого специальных уроков; 3) выявить основные типы словарно-стилистических упражнений, представить их в системе; 4) найти пути органичного включения теоретических сведений и упражнений по лексической стилистике в сложившуюся к настоящему моменту в средней школе систему работы по развитию речи учащихся ІУ-УІ классов.
Опытное обучение проводилось в 1983-1984 учебном году в школах Ш 79(ІУ класс), 709(У класс) и 820(УІ класс) г.Москвы.
- 90 -Кроме того, предлагаемая методика была внедрена в практику работы учителей русского языка школ Мп 622 и 820 г.Москвы.
I. Программа опытного обучения
Словарно-стилистическая работа предполагает изучение теоретического материала по лексической стилистике и его последущее закрепление и усвоение учащимися в процессе выполнения ряда упражнений и заданий на уроках развития речи.
На основании анализа лингвистической и методической литературы, а также данных констатирующего эксперимента был определен следующий круг понятий, включенных в программу опытного обучения: I) стилистическая окраска слова; 2) стилистически окрашенные синонимы; 3) стилистически нейтральные, разговорные и книжные слова; 4) лексика научного, официально-делового и публицистического стилей; 5) "поэтическая" лексика; 6) стилистическая помета, (нулевая, разг.,книж.).
При отборе теоретических сведений учитывались следующие факторы: а) доступность для учащихся ІУ-УІ классов предлагаемого лингвистического материала; б) соответствие его научным положениям о стилистической дифференциации лексики современного русского литературного языка и особенностях ее употребления;
в) ограниченность во времени и специфика уроков развития речи;
г) те требования, которые возникают в связи с этим к дидактическому материалу (его стилистическая яркость и наглядность, доступность для учащихся).
С учетом всего изложенного была разработана программа опытного обучения.
Программа включает в себя перечень понятий и умений в соответствии с темами уроков развития речи.
