Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Лингвистические основы работы над выразительностью речи при изучении метафоры 15
1.1. Категория выразительности в системе коммуникативных качеств речи 15
1.2. Функционирование и типология метафоры как источникач выразительности 32
1.3. Специфика выразительных ресурсов письменной речевой деятельности 43
1.4. Владение письменной выразительной речью как необходимая составляющая языковой-личности 54
Выводы 59
ГЛАВА 2. Психолого-педагогические и методические предпосылки формирования выразительной письменной речи 62
2.1. Освещение вопросов развития личности и процесса обучения учащихся восьмых-девятых классов в исследованиях современных психологов и педагогов 62
2.2. Обзор методической литературы по проблемам изучения метафоры и развития выразительной письменной речи 77
2.3. Перспективы обучения выразительной письменной речи учащихся при работе с метафорой в системе развития речи, предусмотренной современными действующими программами и учебниками по русскому языку 88
Выводы 110
ГЛАВА 3. Методика формирования выразительной письменной речи учащихся при работе с метафорой 112
3.1. Готовность восьмиклассников к овладению выразительной письменной речью 112
3.2. Содержание опытного обучения (принципы и методы, программа, виды работ и типы упражнений) 128
3.3. Результаты опытного обучения 173
Выводы 183
Заключение 185
Список литературы 188
Глоссарий 208
- Владение письменной выразительной речью как необходимая составляющая языковой-личности
- Обзор методической литературы по проблемам изучения метафоры и развития выразительной письменной речи
- Перспективы обучения выразительной письменной речи учащихся при работе с метафорой в системе развития речи, предусмотренной современными действующими программами и учебниками по русскому языку
- Содержание опытного обучения (принципы и методы, программа, виды работ и типы упражнений)
Владение письменной выразительной речью как необходимая составляющая языковой-личности
Понятие «языковая личность» представляет собой сложный объект для изучения. Как указывает Ю.Н. Караулов [96; с. 28], это связано с тем, что языковая личность попадает в поле зрения лингвиста тремя путями: от психологии языка и речи (психолингвистический путь), от закономерностей обучения языку (лингводидактический путь) и от изучения языка художественной литературы (пример подобного подхода можно видеть в работах В.В. Виноградова).
В русской лингвистике понятие и термин «языковая личность» впервые ввёл В.В. Виноградов, который выработал два пути изучения языковой личности — личность автора и личность персонажа, а также выделил «коллективную языковую личность» и «индивидуальную языковую личность» [43; с. 109 ]. Вместе с тем, как отмечает В.П. Нерознак, становление нового направления в лингвистике и межкультурной коммуникации, когда в центр научного интереса лингвистов ставится личность, связано с именем Н.С. Трубецкого, предложившего в 1927 году в работе «К проблеме русского самопознания» идею о необходимости синтеза гуманитарных наук в рамках специальной дисциплины персонологии [144; с. 587].
Понятие языковой личности также разрабатывал Г.И. Богин, создавший модель языковой личности, в которой человек рассматривается с точки зрения его готовности производить речевые поступки, создавать и принимать произведения речи [31, 32].
Анализируя понятие языковой личности как психолингвистический и культурологический феномен, В.А. Маслова отмечает, что языковая личность является видом полноценного представления личности, вмещающим в себя и психический, и социальный, и этический и другие компоненты, но преломленные через её язык, её дискурс. Каждая языковая личность формируется на основе присвоения конкретным человеком всего языкового богатства, созданного предшественниками. Язык конкретной личности состоит в большей степени из общего языка и в меньшей — из индивидуальных языковых особенностей [129; с. 33].
В своей работе «Русский язык и языковая личность» Ю.Н. Караулов развивает трёхуровневое представление модели языковой личности, состоящей из вербально-семантического (структурно-системного), лингвокогнитивного (тезаурусного) и мотивационного уровней. Первый уровень - вербально-семантический (семантико-строевой, инвариантный) - отражает степень владения обыденным языком. Второй уровень — когнитивный, на котором происходит актуализация и идентификация релевантных знаний и представлений, присущих социуму (языковой личности) и создающих коллективное и (или) индивидуальное когнитивное пространство. Этот уровень предполагает отражение языковой модели мира личности, её тезауруса, культуры. И третий - высший уровень -прагматический. Он включает в себя выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием языковой личности» [96]. Следовательно, кодирование и декодирование передаваемой и получаемой информации происходит при взаимодействии трех уровней «коммуникативного пространства личности» — вербально-семантического, когнитивного и прагматического.
Трактовку Ю.Н. Караулова, согласно которой языковая личность есть результат прежде всего социальных и исторических законов этноса, дополняет Т.Г. Винокур. Рассматривая языковую личность с точки зрения её речевого поведения, она понимает языковую личность как «средоточие когнитивно-коммуникативных потенций, материализующихся на широком фоне социально окрашенной действительности, которая даёт место проявлению психологических свойств и устремлений человека» [46; с. 98]. К ним прежде всего относится необходимость получить и отправить информацию, желание быть услышанным и понятым, разделить неравнодушие к предмету речи со своим партнёром по коммуникации. Таким образом, стремление словесно выразить своё неравнодушие к объекту высказывания лежит в основе формирования потребности говорящего использовать в своей речи средства выразительности, поскольку тропы являются такими языковыми средствами, которые способствуют точности, ясности и экспрессивности высказывания и обеспечивают полноценное, всестороннее восприятие информации, заложенной в текст адресатом.
Разграничивая понятия «речевая деятельность», «речевое общение», «языковое поведение», Т.Г. Винокур определяет речевое поведение как совокупность речевых поступков, с внутриязыковой стороны обусловленных закономерностями употребления языка в речи, а с внеязыковой - социально-психологическими условиями осуществления языковой деятельности. Далее она приходит к выводу, что речевое поведение предстаёт как визитная карточка человека в обществе, отражающая регулярное взаимодействие лингвистических и экстралингвистических факторов.
Подобного мнения придерживаются и психолингвисты И.Н. Горелов и К.Ф. Седов, которые указывают, что «языковая личность представляет себя в речевом поведении. Содержание термина «речевое поведение» шире понятия «речевая деятельность», ибо он включает в себя и помимовольные (термин Е.Д. Поливанова) коммуникативные действия и реакции говорящего/пишущего» [61; с. 241].
Обзор методической литературы по проблемам изучения метафоры и развития выразительной письменной речи
Анализ проблемы формирования выразительной письменной речи учащихся в историческом аспекте показал, что сама идея обращения к выразительности родного языка при развитии речи учащихся является сквозной для методики, начиная с XIX века. Вопросы выразительности речи и образных средств языка всегда были в поле зрения выдающихся отечественных методистов Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского, К.Д. Ушинского, В.П. Шереметевского, В.Я. Стоюнина, К.Б. Бархина, В.А. Добромыслова и других. Во второй половине XX в. интерес к выразительности и средствах её реализации был обусловлен утверждением в методике преподавания русского языка коммуникативно-деятельностного подхода (см. работы Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, В.И. Капинос, Е.И. Никитиной, М.Р.Львова, Т.И. Чижовой и др.).
Наконец, начало XXI вв. ознаменовалось, выходом ряда методических трудов, в которых предметом исследования стали изобразительно-выразительные средства языка как фактор речевого развития учащихся (см. диссертации Е.Н. Ахтырской [15], Г.Ю. Дзюбко [70], В.И. Казаковой [92], М.Ю. Кулебякиной [106], Т.Н. Мамона [127] и других.).
Остановимся подробнее на характеристике каждого из намеченных периодов методического интереса к развитию выразительности речи и к изучению в курсе русского языка метафоры как образного средства.
Так, Ф.И. Буслаев, основоположник методики преподавания русского языка, в своём фундаментальном труде «О преподавании отечественного языка» впервые чётко сформулировал мысль о необходимости развивать у учащихся «дар слова»: «Учитель отечественного языка должен выучить детей правильно писать чужое и потом сочинять своё» [37; с. 121]. Именно в этой работе выдающийся учёный создал методику анализа художественного произведения и дал его образцы, обратив, таким образом, внимание педагогов на необходимость использования текстов в работе с учащимися в целях их приобщения к духовным ценностям народа и воспитания личности через постижение себя и мира в языке.
Развивая идеи Ф.И. Буслаева и признавая важным открывать школьникам богатство, красоту родного языка, в дальнейшем авторы пособий по методике преподавания большое значение придавали воспитанию у учащихся внимания к слову и его употреблению в речи И.И. Срезневский призывал «вдумываться в средства, представляемые языком для выражения мысли, стараться самому перед собою быть на стороне при всяком словесном выражении всякой мысли - вот к чему надо приучать детей» [Срезневский: 197; с. 171].
Любовь к слову, забота о вооружении учащихся знанием образных средств родного языка отмечены в работах В.П. Шереметевского, который считал, что детям, мыслящим образами, понятны метафоры, как понятны им выражения «ножка стола», «горлышко бутылки», «подошва горы», «солнце садится», «дождь идёт» и т.п. «Они только не знают основания, по которому так говорят, не знают и термина (переносный смысл, метафора), которым обозначается такой способ выражения. И основание, и термин могут быть даны уже в элементарном курсе, но не при объяснительном чтении, а предварительно, на уроках грамматики» [229; с. 66].
Наряду с выдвижением некоторых теоретических положений, которые касаются работы с образными средствами языка, методистами первой половины XX века сделаны первые шаги в разработке отдельных практических вопросов методики изучения метафоры. Так, у К. Д. Ушинского в книге «Детский мир» даны примеры анализа слов с переносным значением: «Станет спеть, рядиться в золотые ткани. Что будет спеть? Что значит рядиться? Во что колос будет рядиться? Разве есть у колоса золотая ткань? Значит, что сравнено здесь с золотой тканью? Следовательно, по какому признаку зреющий хлеб назван золотым? Итак, это выражение надо понимать в прямом или переносном смысле?» [208; с. 480].
Следующий шаг в разработке методики анализа метафор в школе сделан Д.И. Тихомировым, который предложил полный план анализа, выделил его этапы: «При объяснении слов, употребляемых в переносном смысле, на первое время можно придерживаться такого порядка: прежде всего нужно объяснить подлинное значение слова, далее определить значение слова в данном случае и, наконец, указать основания, почему свойства и признаки, одного предмета приписываются другому предмету» [205; с. 60]
Проблемы словарной работы и формирования письменной речи учащихся занимали большое место в методическом наследии К.Б. Бархина. Для нашей работы принципиальное значение имеет следующее положение, изложенное в его работе «Методика русского языка в средней школе» (учебник для высших педагогических учебных заведений и пособие для преподавателей, Москва, Государственное учебно-педагогическое издательство, 1934): «... словарная работа-в школе есть раньше всего воспитательнаяработапосредством слова» [22; с. 175].
К.Б. Бархин подчёркивал, что занятия языком в средней школе получают иное содержание и иную методику по сравнению с начальной школой, на данном этапе подросток переходит к высшей форме интеллектуального мышления — мышлению в понятиях. Соответственно этому меняется и его речь, «он овладевает больше и больше словами, обозначающими общие понятия, более сознательно орудует ими» [22; с.7). Вместе с этим он переходит к обобщённому способу передачи своих знаний, впечатлений и к обобщённому изложению какого-либо сюжета.
Перспективы обучения выразительной письменной речи учащихся при работе с метафорой в системе развития речи, предусмотренной современными действующими программами и учебниками по русскому языку
Анализируя действующие учебники русского языка, А.Д. Дейкина отмечает, что современные тенденции преподавания этого учебного предмета позволяют расширить содержание образования и мотивацию учащегося «от утилитарно необходимого — быть грамотным - до осознания себя языковой личностью, размышляющей о законах русского языка с позиции образованного культурного человека, воспитанной в ментальных представлениях своего народа и заботящейся о развитии своей национальной культуры. Однако, — подчёркивает она далее, - реализация этого подхода пока затруднена для отражения в школьных учебниках, так как на практике приходится ориентироваться на формирование нескольких видов компетенций: лингвистическую и-языковую, коммуникативную и речевую, социокультурную с акцентомна коммуникативную» [65; с. 10].
Умение пользоваться таким продуктивным, видом, деятельности, как письмо, лежит в основе коммуникативной компетенции, которая формируется в процессе обучения при работе над развитием связной речи. При этом основной дидактической единицей этой работы является текст. По мнению методистов, «учебный текст может быть представлен в трёх формах: текст-образец для языкового анализа, текст-образец для изложения, текст творческой работы учащегося для редактирования» [12; с. 123]. В связи с этим в предпринятом нами анализе действующих программ и учебников по русскому языку большое внимание было уделено вопросу о предлагаемой авторами системе работы с текстами-образцами.
Вместе с тем владение письменной речью служит не только показателем культуры человека, но и необходимым условием его активного участия в общественной жизни, поскольку в современном обществе к выпускникам школы предъявляются требования по владению навыками осуществления эффективной коммуникации, которая проявляется как в умении правильно и целесообразно использовать в речевой практике языковые средства, так и в способности к адекватному речевому взаимодействию в социально-бытовой, социокультурной, учебно-научной, официально-деловой сферах общения. Закономерно, что данные требования нашли своё отражение в «Стандарте среднего (полного) общего образования по русскому языку» и в «Обязательном минимуме содержания основных,образовательных программ» [188].
Государственный образовательный стандарт общего образования, принятый в марте 2004 года, определяет, помимо общей концепции образования, цели и содержание обучения по предметным областям. Обязательный минимум содержания основных образовательных программ по русскому языку включает в себя перечисление тем, обязательных к изучению в любой авторской программе по русскому языку, обеспечивающих формирование коммуникативной, лингвистической и культуроведческой компетенций.
Так, в содержание, обеспечивающее формирование коммуникативной компетенции, включены среди прочих следующие системы понятий, интересующие нас с точки зрения возможных перспектив для формирования выразительной письменной речи учащихся: речь устная и письменная; сферы и ситуации речевого общения, компоненты речевой ситуации; функциональные разновидности языка; культура речи. Критерии культуры речи; текст как продукт речевой деятельности. Функционально-смысловые типы текста. Лингвистический анализ текстов различных функциональных разновидностей языка; овладение основными видами речевой деятельности. Развитие навыков монологической и диалогической речи; совершенствование умений и навыков создания текстов разных функционально-смысловых типов, стилей и жанров. В содержании, обеспечивающем формирование языковой и лингвистической (языковедческой) компетенций, в ходе анализа нами отмечены такие компоненты, как литературный язык и язык художественной литературы; словари русского языка и лингвистические справочники, их использование; основные выразительные средства фонетики, словообразования, лексики и фразеологии, морфологии, синтаксиса [курсив составителей]. Примечательно, что курсивом в тексте стандарта выделен материал, который подлежит изучению, но не включается в Требования к уровню подготовки выпускников. Нетрудно заметить также, что в данном содержании лишь пунктирно намечены направления работы по обогащению речи учащихся средствами художественной выразительности, что даёт составителям конкретных программ по русскому языку большой простор для деятельности. Разработчики авторских программ по русскому языку ориентируются на Государственный стандарт, однако отбирают и подают учебный материал в соответствии со своей концепцией преподавания русского языка. В настоящее время существует несколько авторских образовательных программ по русскому языку, по которым ведётся обучение в 5-9 классах, им соответствуют определённые учебно-методические комплекты, прежде всего — учебники. Нами проведён анализ трёх основных действующих программ и учебников по русскому языку для 5-9 классов, рекомендованных (допущенных) Министерством образования и науки РФ к использованию в образовательном процессе в общеобразовательных учреждениях и наиболее часто используемых в практике современного школьного образования (по данным проведённого нами анкетирования 125 учителей города Самары и области, 92% респондентов ведут обучение по данным трём учебно-методическим комплектам), с целью выявить возможные перспективы для организации работы по. формированию выразительной; письменной речи школьников при изучении метафоры, на уроках русского языка. В ходе анализа нам были сформулированы следующие задачи: 1. Выявить, каким образом и насколько полно представлена в анализируемых учебно-методических комплектах теоретический и дидактический материал по изучению тропов, в частности метафоры. 2. Рассмотреть предлагаемые: в учебниках упражнения (тексты) в аспекте использованных возможностей по формированию образного мышления учащихся при работе с метафорой. 3. Установить, какая предусмотрена авторами система работы по развитию связной письменной речи учащихся.
Содержание опытного обучения (принципы и методы, программа, виды работ и типы упражнений)
Опора на идеи выдающихся учёных, проанализированные в предшествующих главах настоящего диссертационного исследования, позволила разработать оригинальную концепцию формирования выразительной письменной речи учащихся при работе с метафорой на уроках русского языка в 8-9 классах, которую характеризует ряд специфических черт:
Обучение приёмам выразительной письменной речи в нашей методике строится на коммуникативно-деятельностном подходе, так как «деятельностный подход к письменной речи как предмету обучения предполагает выявление и воспитание у детей потребности излагать мысли и чувства в письменном тексте» [126]. Интенсифицируя процесс обучения русскому языку за счёт включения в ход урока, например, «метафорических разминок» или активного обращения к словарям (толковому, выразительных средств), мы демонстрируем на каждом уроке деятельность как способ познания, вооружая, таким образом, ученика умением самостоятельно осваивать любую область знания. 2. Предлагаемая методика, способствующая совершенствованию речевого мастерства обучаемых, позволяет девятиклассникам быть успешными в коммуникации, а следовательно, формирует социальную состоятельность молодого человека. Таким образом, в условиях современного технократического общества мы придерживаемся антропоцентрического взгляда [209] на обучение русскому языку, когда в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, то есть ученик как личность. 3. Разработанная нами система формирования выразительной письменной речи учащихся при работе с метафорой носит не только обучающий, но и воспитывающий характер. Благодаря привлечению разнообразного дидактического материала, как-то: фрагменты художественных произведений, афоризмы великих русских писателей, образцовые публицистические тексты — реализуется аксиологический подход к обучению родному языку, учащиеся получают ценностные ориентации, воспитывается их языковой вкус и формируется и развивается языковая личность. 4. Выполнение на наших уроках заданий, опирающихся на культурно значимый и эстетический потенциал метафоры (например, сравнительный анализ автологичных и металогичных текстов, подбор иллюстраций1 к словарной статье «Метафора», самостоятельное составление словарной статьи), способствует формированию у учащихся культуроведческой компетенции. Так работа над развитием выразительной письменной речи становится способом совершенствования духовного мира школьника.
Методика предлагаемой нами экспериментальной работы по формированию выразительной письменной речи учащихся 8-9 классов при изучении метафоры, опирающаяся на достижения современной педагогики и лингводидактики, построена с учётом и на основе как общедидактических, универсальных для любого школьного предмета, так и специальных, связанных с обучением языку, принципов обучения. Набор принципов, выбранных нами в качестве основных, и специфика их реализации позволяют определить применяемый в нашей системе работы дидактический подход к обучению как личностно-ориентированный, характерный для современного этапа методики преподавания русского языка и отвечающий целям модернизации российского образования [38; с. 40-65]. При отборе общедидактических принципов мы опирались на систему принципов обучения в современной школе, предложенную П.И. Пидкасистым [159], согласно которой выделяются следующие принципы: развивающего и воспитывающего характера обучения; научности содержания и методов учебного процесса; систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры, опыта деятельности; сознательности, творческой активности и самостоятельности учащихся при руководящей роли учителя; наглядности; доступности обучения; прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся; связи обучения с жизнью, с практикой строительства демократического общества; рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы. Из данных девяти дидактических принципов нами отобраны базисные: принцип научности, принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности учащихся, а также принцип связи обучения с жизнью, отвечающие задачам нашего исследования. Кроме того, мы учитывали такой отмечаемый учёными [19] общедидактический принцип, связанный с созданием условий для формирования выразительной письменной речи, как принцип межпредметной интеграции. Уникальными принципами, обусловленными спецификой предмета «Русский язык», являются прежде всего методических принципы обучения русскому языку, определяемые закономерностями усвоения родной речи, которые сформулировала в своих работах Л.П. Федоренко: принцип внимания к материи языка; принцип понимания языковых (лексических и грамматических) значений; принцип оценки выразительности речи, внимание к стилистически окрашенным единицам в тексте; принцип развития чувства языка; принцип обязательной координации устной и письменной речи с опережением устной; принцип обязательного постепенного убыстрения темпа обучения [211,212]. Безусловно, все эти принципы учитываются в нашей практике обучения русскому языку, однако для проводимого нами исследования особую ценность в методическом плане представляют принципы оценки выразительности речи и координации устной и письменной речи. Кроме того, важными для разработки предлагаемой нами методики являются основанные на функциях языка стратегические принципы методики преподавания русского языка, определённые А.В. Дудниковым, среди которых мы выделили принцип раскрытия эстетической функции родного языка [76; с. 21-27].
