Содержание к диссертации
Введение
Глава I Жанровая природа драматического произведения: теория и методика
1.1. Проблемы определения родового и жанрового своеобразия драматического произведения
1.2. Комплексный филологический анализ "Моцарта и Сальери" А.С.Пушкина и "Бесприданницы" А.Н.Островского в аспекте жанра
1.3. Сценическая составляющая как системообразующая основа драматического текста
1.4. Современная методика о способах освоения драматического текста. Театральная педагогика и развивающее обучение
Глава II Методика анализа драматического произведения в аспекте жанра на уроках литературы в старших классах
2.1. Особенности восприятия и изучения драматического произведения в школе. Анализ результатов разведывательного эксперимента
2.2. Методика выделения жанрообразующего фактора как доминантного при изучении пьес А.С.Пушкина и А.Н.Островского в профильно ориентированных и гуманитарных классах
2.3. Приемы школьного изучения драматургии 137
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы 149
Заключение 169
Список использованной литературы 171
- Проблемы определения родового и жанрового своеобразия драматического произведения
- Особенности восприятия и изучения драматического произведения в школе. Анализ результатов разведывательного эксперимента
- Методика выделения жанрообразующего фактора как доминантного при изучении пьес А.С.Пушкина и А.Н.Островского в профильно ориентированных и гуманитарных классах
Введение к работе
Проблемы, связанные с восприятием и изучением драматических произведений в школе, являются особенно актуальными в методике преподавания литературы. Многочисленные современные программы по литературе, включающие классические образцы мировой драматургии, в то же время не предлагают научно-выверенных подходов к их целостному анализу. Рассмотрение проблем восприятия и изучения драматического произведения в учебных условиях, как показывает школьный опыт и его научное осмысление, необходимо начинать с исследования его родовой и жанровой специфики, служащей основой для раскрытия природы тех трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся.
Сложность в постижении авторской позиции, стремление почувствовать, что скрывается за словами и поступками каждого из действующих лиц, умение в аргументировании своих суждений пользоваться текстом, воспринимать его не локально, в пределах одной реплики - всё это определяет актуальность проблемы целостного анализа художественного текста драмы и активизации читательской деятельности на уроках литературы. Обобщение трудов культурологов, литературоведов, философов, психологов, ученых-методистов, бесценного опыта учителей-словесников дало возможность автору научно обосновать методическую модель и предложить систему уроков по изучению драматургии русских классиков XIX столетия в аспекте жанра для старшей школы.
Теоретической базой исследования стали работы таких литературоведов, как С.С.Аверинцев [6], М.М.Бахтин [29], И.Ф.Волков [56], А.В.Дьяченко [73], А.Б.Есин [76], Л.П.Кременцов [117], Ю.М.Лотман [137], Ю.Г.Нигматулина [161], Г.Н.Поспелов [185], Г.Н.Тараносова [225], Б.В.Томашевский [230], В.И.Тюпа [233], В.Е.Хализев [241], А.Я.Эсалнек [261] и др., в которых имеет место не только научное изучение родовой и жанровой специфики драмы, но и предложена определенная интерпретация конкретных художественных произведений. Сюда примыкают и работы, посвященные либо конкретным драматическим жанрам (Т.И.Вознесенская [55], А.А.Ивин [91], Н.И.Фадеева [236] и др.), либо жанровому своеобразию пьес отдельных писателей (Т.И.Акимова [11], Е.Н.Брызгалова [40], И.А.Овчинина [168] и др.), в которых представлен объективный подход и анализ драматического произведения с учетом его жанровой специфики.
Обращение к трудам выдающихся методистов в истории русской школы: Ф.И.Буслаева [43], В.И.Водовозова [54], В.В.Голубкова [64], Н.О.Корста [110], В.П.Острогорского [172], [173], Я.А.Ротковича [201], М.А.Рыбниковой [202], В.Я.Стоюнина [220] и др. - убедили исследователя в необходимости формирования у школьников навыков работы с теоретико-литературными понятиями в целях более глубокого и точного восприятия формально-содержательного единства художественного произведения. Принципиально важными для исследования являются работы отечественных методистов, связанные с изучением драматического произведения в школе: Г.А.Гуковского [68], Т.С.Зепаловой [86], И.Б.Звагельской [85], В.Г.Маранцмана [144], А.Я.Подовинниковой [180], Е.С.Роговер [199], З.С.Смелковой [209], Т.В.Чирковской [249] и др. В них говорится и о необходимости владения понятием жанр в перспективе непрерывного литературного образования, и о важности вопроса соответствия форм, методов и приемов анализа жанровой природы пьесы. Однако целостной учебно-методической модели по изучению драматического произведения в аспекте жанра они не предлагают.
Огромное внимание вопросам формирования теоретико-литературных понятий и возрастным особенностям развития школьника уделяют психологи и психолингвисты: В.М.Букатов [42], Л.С.Выготский [58], А.А.Леонтьев [132], Н.Д.Молдавская [150] и др., в работах которых говорится и о принципиальной динамичности содержания текста, и о сценической предназначенности драмы, что позволяет выйти на особые способы ее постижения: приемы театральной педагогики, развивающее обучение, режиссуру урока и т.д.
Фундаментальные труды литературоведов, психологов, методистов позволили научно обосновать и разработать методическую модель изучения драмы в школе: она базируется на комплексном филологическом анализе произведений русской классической драматургии XIX века (в частности, "Моцарт и Сальери" А.С.Пушкина, "Бесприданница" А.Н. Островского), которые включены в большинство современных программ по литературе в качестве обязательного минимума чтения старшеклассников.
Цель исследования - теоретически обосновать методическую модель изучения драматического произведения в профильно ориентированных и гуманитарных классах, определить ее специфику, провести опытно-экспериментальную проверку методики школьного изучения драмы в аспекте жанра.
Объект исследования — учебно-художественная деятельность учащихся, направленная на освоение драматического произведения в его жанровой специфике.
Предмет исследования - методика изучения драматического произведения в аспекте жанра (на примере пьес А.С.Пушкина и А.Н.Островского) и способы активизации познавательной и творческой деятельности учащихся профильно ориентированных и гуманитарных классов.
Гипотеза исследования. Если при изучении драматического произведения избрать доминантой жанровый аспект, то такой подход обеспечит качество его освоения, выработку умений целостного филологического анализа, позволит закрепить знания теоретико-литературных понятий, что создаст предпосылки повышения культурного и духовно- нравственного потенциала учащихся.
Для достижения цели и проверки изложенной выше гипотезы были поставлены следующие задачи:
1. Провести комплексный филологический анализ пьес "Моцарт и Сальери" А.С.Пушкина и "Бесприданница" А.Н.Островского с выделением жанровой специфики как системообразующей в драме.
2. Установить уровень разработанности темы: "Методика изучения пьес А.С.Пушкина и А.Н.Островского в школе".
3. Выявить наиболее эффективные приемы изучения драматургии А.С.Пушкина и А.Н.Островского в средних образовательных учреждениях, классифицировать и описать их.
4. Используя приёмы комплексного филологического анализа, разработать рекомендации и учебно-методическую модель изучения школьниками художественного текста пьесы с учётом её жанрового аспекта и сценической предназначенности.
5. По проведении опытно-экспериментальной проверки определить уровень эффективности разработанной модели изучения драмы как одного из родов литературы в школе.
Методологической основой исследования послужили основополагающие труды по философии, культурологии, литературоведению, педагогике, психологии, методике преподавания литературы. Для решения поставленных задач были использованы различные методы исследования: теоретический - изучение и анализ литературы по поставленной проблеме; эмпирический - констатирующий и формирующий педагогический эксперимент, анкетирование, наблюдение, беседа и т.п.; статистический - количественный и качественный анализ результатов проведённых контрольных срезов.
Научная новизна предпринятого исследования находит своё выражение в том, что, во-первых, разработана учебно-методическая модель изучения драматического произведения в аспекте жанра на базе профильно ориентированных и гуманитарных классов; во-вторых, предложены образцы комплексного филологического анализа с учетом жанровой специфики пьес А.С.Пушкина "Моцарт и Сальери" и А.Н. Островского "Бесприданница"; в-третьих, выявлены и описаны методические приемы изучения драмы в школе, охарактеризована технология осуществления конкретных приемов, включающая алгоритм действий и модели взаимодействий, что составляет основу режиссуры любого урока литературы.
Практическая значимость исследования находит отражение в предложенной автором теоретически обоснованной и проверенной в ходе экспериментальной работы учебно-методической модели изучения драматического произведения в старших классах школ с профильно ориентированным и углубленным обучением литературе. Теоретические и практические рекомендации могут быть использованы в цикле лекций по методике преподавания литературы, при проведении практикумов и семинаров по "Истории русской литературы XIX века", при подготовке учителями-словесниками уроков и разработке факультативов по изучению драматического произведения в школе.
Диссертационное исследование включало опытно экспериментальную работу, которая проводилась в течение 6-ти лет (1998-2004 гг.) - в ней три этапа.
1 этап (1998-2001 гг.) - ориентировочно-поисковый; он имел целью определение актуальности и формирование гипотезы исследования, разработку этапов реализации разведывательного эксперимента в муниципальных образовательных учреждениях (далее - МОУ) гимназий №9, 39, 48, 77, 89, лицее №36, школе №33 г. Тольятти, выявление уровня знаний учащихся девятых классов о драме как литературном роде; установление объёма умений и навыков анализа классической пьесы (путем бесед со школьниками, учителями, наблюдения и анализа уроков учителей-словесников, срезовых исследований и т.п.).
2 этап (1998-2002 гг.) - теоретико-поисковый , он был посвящен разработке понятийного аппарата, методов и организации исследуемых в проекте педагогических технологий, направленных на изучение драмы: исследование ее жанровой специфики, проведение констатирующего и формирующего экспериментов в профильно ориентированных и гуманитарных классах МОУ (гимназии №9, школы №33 и лицея №36 г. Тольятти), контрольных срезов, апробации учебно-методической модели и в формулировании итогов промежуточных этапов эксперимента.
3 этап (2002-2004 гг.) - экспериментально-обобщающий; он включал анализ полученных результатов исследования, сопоставление и анализ разносторонней проверки выдвинутой гипотезы, внедрение результатов исследования в свою педагогическую деятельность по изучению драмы и обсуждение её на научно-методических конференциях.
Достоверность результатов исследования обеспечивается адекватностью исходных методологических положений, опорой на философские основания, психолого-педагогические подходы, а также использованием многоаспектной методики исследования, подтверждается репрезентативностью объема выборок, значимостью опытно-экспериментальных данных, внедрением результатов в практику преподавателя литературы, экстраполяцией полученных данных в другие или сходные условия, логической структурой комплексного филологического анализа драмы. Разработанные автором методические рекомендации были положительно оценены учителями-словесниками и преподавателями высшей школы г.Тольятти. Выводы, характеризующие успех дела на каждом этапе, формулировались на основании устных и письменных ответов учащихся, по результатам срезовых работ, по данным анкетирования, бесед с учителями и школьниками, по итогам экспериментальных уроков, проведенных соискателем и учителями, сотрудничающими с ним.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Комплексный филологический анализ художественного текста (на примере пьес "Моцарт и Сальери" А.С.Пушкина, "Бесприданница" А.Н.Островского) - наиболее эффективный из методов школьного изучения драмы, предопределяющий успех в освоении ее содержания, в понимании специфики жанра, являющийся одним из многоаспектных способов постижения школьниками особенностей драматического произведения.
2. Высокий качественный уровень изучения драматургии в школе в профильно ориентированных и гуманитарных классах обусловлен рядом факторов:
а) доминантным выделением ее жанрового аспекта;
б) введением элементов театральной педагогики в систему занятий по изучению драматического произведения;
в) системной организацией учебных и факультативных занятий по литературе в экспериментальных классах.
3. Опора на разножанровую структуру, четко выстроенную режиссуру системы уроков по изучению драматического наследия А.С.Пушкина и А.Н.Островского, должна предполагать поэтапное, а, следовательно, более глубокое, детальное изучение драмы в X-XI классах.
4. Жанровый аспект как основа разработанной методической модели изучения драматического произведения способствует развитию учебно-художественной деятельности учащихся, направленной на повышение их культурного, духовно-нравственного потенциала.
Апробация материалов исследования нашла свое выражение в выступлениях на секции методики I Всероссийской конференции "Текст: теория и методика в контексте вузовского образования" (г.Тольятти, 14-16 октября 2003 г.), на Всероссийской конференции и XXIX Зональной конференции литературоведов Поволжья "Актуальные проблемы изучения литературы в вузе и школе" (г.Тольятти, 12-24 октября 2004 г.), на научно-практических конференциях в Тольяттинском государственном университете (1998-2003 гг.).
Структура работы. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Проблемы определения родового и жанрового своеобразия драматического произведения
При обращении к драме как одному из трех родов литературы становится очевидным, что многое здесь является спорным и неоднозначным. Обзор ключевых теоретических вопросов всецело подтверждает данное заключение. Традиционное деление литературы на роды выглядит следующим образом: эпос - лирика - драма. Подобная расстановка считается классической, поскольку в разное время ее поддерживали литературоведы и филологи, которых принято называть классиками теории литературы. Именно такое деление предлагает Аристотель в третьей главе "Поэтики". Он говорит о трех способах подражания в словесном искусстве, составляющих основу каждого из родов литературы: "Подражать в одном и том же и одному и тому же можно, рассказывая о событии, как о чем-то отдельном от тебя, как это делает Гомер, или же так, что подражающий остается самим собой, не изменяя своего лица, или представляя всех изображаемых лиц как действующих и деятельных" [47; С.45]. Подобное деление предложено и в "Эстетике" философа XIX в. Г.В.Ф.Гегеля, рассматривающего три рода литературы не как словесно-художественные формы, а как философские категории умопостигаемых сущностей действительности. Для Гегеля эпическая поэзия - объективна, лирическая - субъективна, а драматическая - эклектична (включает в себя оба начала).
Данная концепция получила широкий резонанс и в русском литературоведении благодаря статье В.Г.Белинского "Разделение поэзии на роды ивиды"(1841)1:
История становления литературоведческой науки убеждает в вариативном характере "классического" разделения. Платон, знаменитый предшественник Аристотеля, в диалоге "Государство" рассматривает проблему литературных родов с точки зрения формальной специфики их выражения: "...или путем простого повествования, или посредством подражания, либо того и другого вместе (...).
...один род поэзии и миротворчества весь целиком складывается из подражания - это, как ты говоришь, трагедия и комедия; другой род состоит из высказываний самого поэта — это ты найдешь преимущественно в дифирамбах; а в эпической поэзии и во многих других видах - оба эти приема, если ты меня понял" [177, С. 157-159]. Иным предстает выделение эпического рода как смешанного, что связано у Платона с формой его представления: "...И когда он приводит чужие речи, и когда в промежутках между ними выступает от своего лица, это все равно будет повествование" [177; С.157].
Значительно позже знаменитая теория происхождения литературных родов А.Н.Веселовского будет носить в себе ряд противоречий, указывающих на то, что драма является первоначальным родом литературы. В.Е.Хализев представляет это так: "Теория происхождения литературных родов, выдвинутая Веселовским, подтверждается множеством известных современной науке фактов о жизни первобытных народов. Так, несомненно происхождение драмы из обрядовых представлений: пляска и пантомима постепенно всё активнее сопровождались словами участников обрядового действия. Вместе с тем в теории Веселовского не учтено, что эпос и лирика могли формироваться и независимо от обрядовых действий" [241; С.298].
Вышеперечисленные факты позволяют говорить о разнообразии теорий возникновения, формирования и классификации литературных родов. Тем не менее, в размышлениях о драматическом роде литературы исследователи выделяют ряд постоянных и неизменных его особенностей. Текст драматического произведения содержит два основополагающих компонента: литературный и интерпретационный, каждый из которых требует от человека определенной (читательской или зрительской) формы восприятия. О том, какой из двух компонентов является ведущим в драматургии, Л.С.Выготский сказал следующее: " ... драма, в сущности говоря, есть не законченное художественное произведение, а только материал для театрального представления" [58, С.217]. Значит интерпретационный компонент становится доминирующим. Это подтверждает этимологическое значение слова драма (drama с др.-гр. - действие), которое характеризует действие как один из ее основополагающих признаков. Функционально действие воспроизводит внешний по отношению к автору мир - взаимоотношения между людьми, их поступки.
Другой особенностью драматического рода литературы, отмечаемой многими исследователями, является его близость эпосу. Великий русский драматург Н.В.Гоголь, стремясь более четко обозначить сходство эпоса и драмы, объединил их в одну поэтическую категорию: "Поэт только тот, кто более других способен чувствовать красоту творения... Двумя путями передает он другим ощущения: или от себя самого лично, - тогда поэзия его лирическая; или выводит других людей и заставляет их действовать в живых примерах, - тогда поэзия его драматическая и повествующая" [63; С.306].
Особенности восприятия и изучения драматического произведения в школе. Анализ результатов разведывательного эксперимента
О том, что жанровая природа относительно небольшого драматического наследия А.С.Пушкина интересовала многих литературоведов, уже говорилось в первой главе нашего исследования [С.27]. В.С.Непомнящий привел следующую связь теории с методикой: "Выше сказано, что род и жанр "Моцарта и Сальери" (драма, театр, сценическая жизнь) должны играть определяющую методологическую роль при анализе. Думаю, что есть и второй постулат такого определяющего свойства. Он - религиозного характера, он касается вопроса веры: пока не знаю, как лучше сказать" [158; С.306]. Эту методологическую заданность и объективность изучения творчества А.С.Пушкина в контексте духовно-нравственных традиций берут за основу многие учителя при разработке своих уроков.
В статье ""Борис Годунов" в свете классической теории драмы" С.Молчанова видит нарушение канонического жанра трагедии именно в обращении А.С.Пушкина к таким жанровым формам и проблемам христианской Руси, как плач и молитва; образ летописца вместо вестника и т.д. "В "Борисе Годунове" нарушение единств места и времени узаконены; соединяя сцены трагические со сценами низкого, площадного характера, Пушкин нарушает и чистоту жанра, не соблюдает он и чистоту слога, за чем тоже строго следили дотошные французы" [151; С.1]. Так, автор методической статьи достигает целостности при анализе одной из канонических трагедий русской классической литературы XIX века и объективно главные черты пушкинской картины мира19.
Эту же идею развивает в своей статье "Христианское мышление и христианские мотивы у Александра Пушкина" В.Казак: "К произведениям, базирующимся на серьезной, до сих пор недостаточно исследованной христианской основе, относится драма "Борис Годунов"" [96; С.З], - опять заостряя внимание на роли молитвы и образа патриарха в пьесе.
Другой взгляд на творчество А.С.Пушкина (и его драматургию, в частности) предложен исследователями, видящими в его гении "вселенский и всемирный масштаб". Юрий Манн в статье "В каждой сцене бездна пространства" [141; С.2] приходит к бытийным вопросам и общечеловеческим выводам, которые заложены в одной из сцен "Бориса Годунова" (по порядку 13-ой), а венгерский литературовед и критик З.Хайнади заключает: "Пушкин - по его роли в литературе - относится к ряду тех великих преобразователей языка и литературы, которые привели скрестившиеся в них нити и направления в сторону плодотворного синтеза. ... Сущность его искусства заключается в том, что вопреки противоречивости оно творит единство" [240; С. 14]. О "всемирности" Александра Сергеевича говорит и С.Небольсин, автор книги "Пушкин и европейская традиция", в своей статье "Всемирное и русское в Пушкине" [153]. Он приводит параллели между произведениями Александра Сергеевича не только с западноевропейской литературой XIX века, но и русской литературой, и даже искусством в целом (например, музыкой).
О пушкинской картине мира очень точно сказал С.Г.Бочаров: "Случай, судьба, Провидение - если начать разбираться, как действуют эти силы у Пушкина и как они различаются, то окажется, что судьба близка к античному Року, но это понятно, а что интереснее - случай ближе к христианскому Провидению. Три силы действуют в мире Пушкина в гибком соотношении. Исполнение слова "судьба" исключительно разнообразно и представляет целый спектр, в границах которого судьба сближается с Провидением, но никогда с ним не совпадает. Пушкинская картина мира имеет философскую структуру, в которой судьба и Провидение играют роль ориентиров как ее соотносительные языческий и христианский полюсы" [38; С.58]. Контекстуальному изучению драматургии А.С.Пушкина посвящены методические статьи и разработки уроков учителей, обращающихся к циклу "Маленькие трагедии". Интересно, что в школе закрепилась традиция изучения четырех драматических сцен не в единстве, а обособленно (о преимуществах такого подхода говорилось в первой главе данного диссертационного исследования). Общую связь художественных миров А.С.Пушкина, М.Ю.Лермонтова и А.П.Чехова видит в своей статье Л.А.Белова: "В эпоху "советского фундаментализма" литературоведы преувеличивали определенность, однозначность социально-философских позиций наших классиков. На самом деле далеко не все они в выборе путей для страны, народа приходили к твердым решениям, и как раз самые мудрые, дальновидные не звали за собой, а лишь мучительно осмысливали опыт истории и современности" [31; С. 12]. О значении гения Пушкина для поэтов и мыслителей XX столетия говорит в своей статье "Пушкин как наше всё" О. Лекманов [129].
Методика выделения жанрообразующего фактора как доминантного при изучении пьес А.С.Пушкина и А.Н.Островского в профильно ориентированных и гуманитарных классах
Другой путь в изучении творчества драматурга носит более объективный характер: это подход с точки зрения "вечности" проблем в произведениях А.Н.Островского [231; С. 13], сюда же опосредованно включается и духовно-нравственный аспект. Это статьи и разработки таких учителей-методистов и исследователей, как Л. Торопчина, В. Новосёлова, М. Свердлов, В.В. Широтов и др. Объективность данного подхода объяснима, на наш взгляд, тем, что здесь сокрыт основной стержень изучения произведений классической литературы - обращение писателей к вечным философским проблемам. А.Н.Островский - это признанный классик русской литературы, который творил в одно время с И.С. Тургеневым, Л.Н. Толстым, Ф.М. Достоевским, а особый интерес в исследовательском плане его творчество представляет в связи с верностью литературному роду, которому он не изменяет до конца.
Современные методисты предлагают рассматривать произведения А.Н.Островского с таких вечных "категорий, которые связаны с конкретным временем", как "семья, взаимоотношение человека и Бога, человека и природы, растлевающая душу власть денег, человеческие симпатии и антипатии, любовь..." [231; С.13], что позволяет им вести разговор в сопоставлении с образцами драматических произведений всемирной литературы: У.Шекспира, Ф.Шиллера (у М.Свердлова [205; СП]). Благодаря этому достигается конкретизация жанрового определения некоторых произведений драматурга. "Гроза" и "Бесприданница", определяемые автором как драмы, относятся современными исследователями и методистами к жанру трагедии в силу характера главных героинь. М.Свердлов пишет: "Противоположные состояния души Катерины в образах возвышенно-трагедийных и подчеркиваются сильными трагедийными жестами" [205; СП]. В.Новосёлова назвала сой урок "Трагедия птицы-чайки, или В чем причина гибели Ларисы Огудаловой" [166; С.6]. Лариса Торопчина так заканчивает свою статью: "Трагические судьбы Катерины и Ларисы будут вечно напоминать о том, что человек должен найти любовь, ибо, по мудрому замечанию современника Островского И.С.Тургенева, "только ею, только любовью держится жизнь"" [231; С. 13]. Таким образом, на уроке представлены не только черты целостного филологического анализа, но и обсуждаются особенности жанровых изменений в историко-литературном процессе в рамках разных времен, что способствует развитию читательского кругозора учащихся.
В связи с учетом традиций духовно-нравственного аспекта русской литературы, методисты вводят в свои уроки поиск основных мотивов-лейтмотивов, которые четко прослеживаются в произведениях А.Н.Островского. В.Широтов, предлагая свою систему из трех уроков по изучению "Бесприданницы", выделяет исходную точку обсуждения -лейтмотив искушения, который позволяет не только сделать интересным анализ пьесы, но и представить учащимся христианское понимание искушения: "Искушение - добро, через него укрепляется вера. Эта христианская истина открывается Ларисе в минуту гибели, и только потому последние слова прощения и любви она обращает к тем, кто её только что предал" [253; С.87]. Иногда поиск лейтмотива варьируется с поиском ответа на вопрос риторического характера: "Самоубийство Катерины - сила или слабость?" [205; С.6]. Ответ подразумевает сопоставление точки зрения Н.А.Добролюбова и отношения к этому духовно-нравственной традиции. Такой подход определяет и структуру урока — это поиск ответа на вопрос, обсуждение, дискуссия. Но здесь можно отметить одну закономерность, характерную именно для нового изучения. Все методисты делают очень похожим заключение такого урока. Например, В.В.Широтов: "Кто-то остался недоволен, как мы разрешили спор двух критиков (имеются ввиду различные точки зрения В.Я.Лакшина и Ю.В.Лебедева на эмоциональное настроение читателя в финале "Бесприданницы"). А может не так и противоречивы их позиции? Приведите свои аргументы" [253; С.90]. Или В.Новосёлова: "Лариса умирает со словами прощения и любви на устах.
