Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ИЗУЧЕНИЕ ДРАМЫ В ШКОЛЕ: ОПЫТ РУССКИХ МЕТОДИСТОВ 23
1.1. Русские методисты XIX века о школьном изучении драматических произведений 23
1.2. Методические поиски советских ученых в области преподавания драматургии 27
1.3. Методические исследования постсоветского периода в области преподавания драматургии 51 Выводы 53
ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРНОГО ЧИТАТЕЛЯ В 5-8 КЛАССАХ НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ И АНАЛИЗА ДРАМАТИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ
2.1. Теория учебной деятельности как психолого-педагогическая основа технологии формирования культурного читателя в 5-8 классах на уроках чтения и анализа драматических произведений 64
2.2. Мотивация учебной деятельности на уроках чтения и анализа драмы в 5-8 классах 66
2.3. Вопросы и задания как средство организации учебной деятельности на уроках чтения и анализа драмы в 5-8 классах 69
2.4. Действия в структуре учебной деятельности на уроках чтения и анализа драмы в 5-8 классах 76
2.5. Методическая модель уроков чтения драмы 80 2.6.Последовательность формирования знаний и умений на уроках чтения драмы (характеристика программы обучения) 90
2.7. Методическая модель уроков анализа драмы 101
2.8.Последовательность формирования знаний и умений на уроках
анализа драмы (характеристика программы обучения) 116
2.8.1. Обучение анализу развития драматического конфликта и сюжета 122
2.8.2. Обучение анализу диалогической структуры 137
2.8.3. Обучение анализу паратекста 143
2.8.4. Обучение анализу хронотопа в драме 145
2.8.5. Обучение анализу системы персонажей 150
2.8.6. Обучение характеристике художественного мира драмы и человека в драме 153
2.8.7. Обучение анализу авторской позиции 158
2.8.8. Обучение на этапе подведения итогов анализа драмы 162
2.9. Методы и приемы организации чтения и анализа драмы в 5-8
классах 168
2.10. Формы и типы уроков чтения и анализа драмы в 5-8 классах 170
2.11.Методика контроля достижения учащимися результата образования на уроках чтения и анализа в 5-8 классах драматических произведений 178
Выводы 183
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ПО ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРНОГО ЧИТАТЕЛЯ В 5-8 КЛАССАХ НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ И АНАЛИЗА ДРАМАТИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ 188
3.1. Исходные положения и организация констатирующего эксперимента (среза) 189
3.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента (среза) 190
3.3. Организация обучающего эксперимента 192
3.4. Анализ результатов обучающего эксперимента 194
Выводы 240
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 246
БИБЛИОГРАФИЯ 249
ПРИЛОЖЕНИЕ (в отдельном томе)
1. Система уроков чтения и анализа пьесы-сказки К. Гоцци "Турандот" (5 класс)
2. Система уроков чтения и анализа трагедии А.С. Пушкина "Скупой рыцарь" (6 класс)
3. Система уроков чтения и анализа пьесы Е.Л. Шварца "Дракон" (7 класс)
4. Система уроков чтения и анализа комедии Н.В. Гоголя "Ревизор" (8 класс)
- Русские методисты XIX века о школьном изучении драматических произведений
- Теория учебной деятельности как психолого-педагогическая основа технологии формирования культурного читателя в 5-8 классах на уроках чтения и анализа драматических произведений
- Исходные положения и организация констатирующего эксперимента (среза)
Введение к работе
Формирование культурного читателя - цель современного литературного образования школьников. Опыт чтения текстов художественных, публицистических, критических и научных; устойчивые представления о том, как "устроены" литературное произведение и литературный процесс; система умений, позволяющая в течение последующей жизни расширять опыт чтения, анализа и текстопорождения, - основные параметры результата образования по предмету "литература".
Традиционно основной объем чтения любителей словесности составляют литературные произведения эпического и лирического родов. Драматургию принято связывать с театром. Действительно, "драма живет на сцене" (Н. Гоголь), но просмотр спектакля не может быть адекватной заменой чтения пьесы, поскольку постановка - исторически и социально обусловленное прочтение, конкретизация возможных смыслов, кроме того, далеко не все драматические произведения можно увидеть на театральных подмостках, однако это не должно означать их "смерти" для духовной жизни общества.
Исследование, проведенное нами среди школьников, до этого никогда не изучавших драму, показало, что только 4% опрошенных в школах г. Екатеринбурга 5-классников и 6-классников читали драматические произведения (названы были почему-то "Ромео и Джульетта" и "Гамлет" Шекспира), 48% 5-классников и 33% 6-классников не знают, что такое драма, а в г. Новоуральске Свердловской области только 6% опрошенных 7-классников читали драматические произведения и 9% термин "драма" даже не знаком. Результаты опроса стали предпосылкой настоящего исследования: по-прежнему школа, а не средства массовой информации, определяет развитие современного подростка, отсутствие специальных уроков по драме приводит к значительным потерям в общем культурном кругозоре детей школьного возраста, формирование культурного читателя без знакомства с драмой как особым родом литературы будет неполноценным.
В соответствии с Проектом Государственного стандарта по литературе изучение драматических произведений в среднем звене предполагается, но их набор жестко не регламентируется: в разделе для основной школы упомянута только пьеса Н.В. Гоголя "Ревизор", да и то в Разделе 4 "Оценка выполнения требований стандарта". В числе теоретических понятий, предлагаемых для освоения, названа "пьеса-сказка" (причем "Ревизор" как раз сказкой и не является), а в примерных заданиях для контроля указан термин "жанр". Образцы заданий для контроля направлены на оценку восприятия/воображения и эмоционального отклика учащихся на драматическое произведение: как с помощью реплик, авторских ремарок показаны изменения в поведении Хлестакова; что в приведенной сцене производит комическое впечатление1.
Обратимся к действующим учебным программам по литературе и русской словесности для среднего звена и проследим, какое место в них отведено драматическим произведениям, формирование каких знаний и умений авторами программ предполагается:
программа Т.Ф. Курдюмовой
1 Учебные стандарты школ России. Книга 1. М., 1998.С. 145-146.
программа Г. И. Беленького
программа В.Я. Коровиной
программа В. Г. Маранцмана
5 класс
класс_
класс
8_ класс
программа А.Г. Кутузова
программа М.Б. Ладыгина
программа Р.И. Альбетковои "Русская словесность. От слова к словесности"
5 класс
6 класс
7 класс
8 класс
сопоставление пьесы-сказки А. Толстого "Золотой ключик" со сказочной повестью того же автора
начало пьесы А. Чехова "Медведь" начало пьесы-сказки К. Паустовского "Перстенек"
отрывок из пьесы-сказки Л. Филатова "Про Федота-стрельца, удалого молодца"
отрывок из пьесы А. Че
хова "Медведь"
упоминаются пьесы-
сказки С. Маршака
"Двенадцать месяцев", Т.
Габбе "Город мастеров",
Е. Шварца "Дракон", В.
Розов "Вечно живые", А.
Вампилов "Старший
сын", В. Шекспир "Ромео
и Джульетта", Н. Гоголь
"Ревизор", А. Вампилов
"Свидание", сцена
"Корчма на литовской границе" из трагедии А. Пушкина "Борис Годунов"
отрывок из пьесы-сказки С. Маршака "Двенадцать месяцев"
Д. Хармс "Тюк!"
пять коротких диалогов из пьесы Н. Гоголя "Ревизор"
сиена из пьесы Д. Фонвизина "Недоросль"
Драматическое произведение: произведение, предназначенное для постановки на сцене театра.
Пьеса-сказка. Особенности языкового выражения содержания в драмати
ческом произведении. Диалогическая форма изображения жизни в драма
тическом произведении, реплики героев. Использование разговорного
языка в диалоге. Авторские ремарки. Умение отличить драматическое
произведение от других родов словесности. Понимание роли авторких
ремарок. Чтение пьесы по ролям. Определение основного тона высказы
вания героя, правильное интонирование реплик. Сочинение собственной
сценки, инсценировка эпического произведения.
Что такое драматическое произведение.
Языковые средства изображения характеров в драматическом произведении. Роль диалога и монолога. Реплика. Авторская ремарка. Способы повествования и описания в пьесе. Сюжет драматического произведения.
Умение отличать драматическое произведение от эпического и лирического. Понимание роли авторской ремарки, реплик героев в диалоге, монологов героев. Выразительное чтение по ролям драматического произведения. Сочинение сценки по собственным впечатлениям, употребление в ней ремарки, диалога и монолога.
Виды драматического рода словесности: трагедия, комедия, драма. Герои драматического произведения и языковые способы их изображения: диалог и монолог героя, слова автора (ремарки). Особенности драматического конфликта, сюжета и композиции. Роль художественной детали в драматическом произведении. Понимание характера героя драматического произведения с учетом различных средств его изображения. Выразительное чтение драматического произведения. Создание режиссерского плана эпизода. Создание сценки с использованием специфических языковых средств драматического рода словесности. Сочинение: анализ эпизода сцены.
Своеобразие языка драматического произведения. Значение диалога и монолога как главных средств изображения жизни и выражения авторской точки зрения в драматическом произведении. Отличие этих форм словесного выражения содержания в драматическом произведении от их употребления в эпическом и лирическом произведении. Выражение отношения автора к изображаемому в выборе жанра. Характеры героев, изображенные посредством языка, как способ выражения авторской позиции.
Значение композиции драматического произведения, роль диалога и авторских ремарок, художественной детали, подтекста для выражения идеи произведения. Понимание значения средств словесного выражения содержания драматического произведения. Умение понять идею драматического произведения и передать ее в чтении по ролям и в режиссерском решении сцены. Создание собственного драматического произведения с использованием различных способов выражения идеи. Сочинение-рассуждение об идейно-художественном своеобразии драматического
I I произведения.
Как можно видеть, в настоящее время драматические произведения достаточно активно включаются в содержание современных программ, их изучение сопровождается знакомством с теорией драмы и теорией театра. Однако анализ практики преподавания позволяет выявить следующие противоречия: между достижениями современной филологической науки и содержанием уроков по драме:
В действующих программах для среднего звена все еще недостаточно учтены современные представления о драматическом произведении как идейно-эстетическом целом - содержательно-формальной системе.
В то время как на уроках русского языка изучается языковая система и формируются современные представления о ней, а на уроках химии периодическая система элементов, ни одна из действующих программ не предусматривает изучение художественной системы литературного произведения, ее уровней и элементов, что, во-первых, затрудняет постижение учащимися авторской концепции, а во-вторых, не позволяет сформировать у юных читателей представление о литературном произведении как художественном целом - модели мира. Предлагаемые в учебниках и методических рекомендациях вопросы и задания также не всегда учитывают современные представления о художественной системе драмы, научные методы ее изучения2.
В своей работе мы будем опираться на модель литературного произведения, предложенную Н.Л. Лейдерманом3, поскольку она соответствует современным представлениям о художественной системе литературного произведения, учитывает в своей структуре все обнаруженные его свойства, позволяет объяснять феномен существования виртуальной реальности литературного произведения и в тоже время доступна учащимся для освоения.
2 То же самое можно сказать и об изучении в школе спектакля (да и художественного фильма), последнее
осложняется и в то же время объясняется тем, что театроведами до сих пор не предложено более или менее
полное описание театральной художественной системы. Обращение к театру зачастую носит иллюстративно-
озвучивающий характер, совершенно не учитывается самостоятельность и специфика этого вида искусства.
3 Лейдерман Н.Л., Барковская H.B. Теория литературы (вводный курс): Учебно-методическое пособие
10 между общей целью литературного образования и содержанием уроков по драме:
Неадекватность содержания уроков по драме общей цели литературного образования может проявляться:
а) в подмене объекта изучения на уроках по драматургии:
Если общей целью литературного образования в средней школе является формирование квалифицированного (культурного, профессионального) читателя, то объектом изучения на уроках по драме в первую очередь, должен быть избран литературный текст драмы как явление целостное, завершенное, внутренне системно организованное и лишь потом его постановка. Не станем отрицать, что на уроках по изучению драмы имплицитно происходит воспитание не только культурного читателя, но и зрителя; сопоставление пьесы с ее сценической конкретизацией, изучение истории постановок наглядно демонстрирует один из важнейших законов драматической литературы - ее сценическую направленность; невозможно изолировать уроки по драматургии от внеклассной работы, так или иначе связанной с театром (посещение театра, создание отзывов и рецензий на спектакль, попытки инсценирования, встречи с актерами, театральные гостиные за кулисами); однако в сознании учащихся необходимо развести культурные позиции "читатель" и "зритель" как раз для того, чтобы сформировать представление об их неслиянном единстве. Систематическая учебная работа по воспитанию культурного зрителя не предусмотрена учебным планом, однако единый подход в классной и внеурочной деятельности резко повышает эффективность учебной работы: процесс обучения становится более осознанным и мотивированным.
б) в ошибках выбора или подмене предмета изучения на разных этапах лите
ратурного образования:
Иногда при переходе в старшее звено не наблюдается изменения образовательной перспективы: драматические произведения по-прежнему изучаются
для студентов факультета русского языка и литературы. Екатеринбург, 2002.
имманентно, в отрыве от историко-литературного движения: смены этапов, периодов, эпох в осмыслении концепции личности, без учета взаимодействия направлений, течений и других синхронных и диахронных художественных систем.
между общей целью литературного образования и методикой ее достижения на уроках по драме:
Содержание современного курса литературы для среднего звена пополнилось новыми для традиционной практики преподавания драматическими текстами, однако их полное чтение некоторыми программами не предполагается. И это несмотря на то, что, как пишет автор одной из действующих программ, "основная трудность, возникающая при изучении этого раздела - слабое знакомство семиклассников с драматическими произведениями. Такие произведения и вообще-то мало читают (...). А в подростковом возрасте и вовсе почти не читают"4. Так значит с опыта чтения и надо начинать учебный процесс.
Иногда в хрестоматии помещается пересказ пьес с включением отдельных сцен, причем на основании прочитанных отрывков учащимся предлагается сделать вывод о концепции произведения, авторской позиции. Все это формирует у юных читателей уверенность в необязательности полного прочтения литературных произведений, ведь даже авторы учебников предлагают ограничиться отрывками и пересказами.
Вопросы и задания, предлагаемые авторами учебников, зачастую носят фрагментарный, неупорядоченный характер, не видна задаваемая ими образовательная логика, нацеливают на пересказ драматического текста; вместо организации анализа того, как написано произведение, и выявления содержательности формы, ориентируют на разговор по поводу произведения, о тех жизненных вопросах, которые оно затрагивает; таким образом, выветривается процесс обучения постижению феномена художественности, восприятию драматургии
4 Альбеткова Р.И. Методические рекомендации к учебнику "Русская словесность. От слова к словесности. 7 класс". M.,2001.C.I48-I49.
12 как особого рода литературы.
между дидактическим принципом осознанности процесса учения и отсутствием рефлексии способов читательской деятельности:
Имеющиеся методические работы в большей степени посвящены рефлексии учащимися пережитого, понятого, открытого в себе5. Несомненно, разговор о том, как произведение повлияло на жизненную позицию, - важная задача урока литературы, но она является следствием анализа произведения и пережитого катарсиса. Прежде чем просить учащихся опрокинуть текст на себя, нужно научить их понимать написанное, а эта задача требует осознания способов читательской работы.
Наличие названных противоречий позволяет объяснить многие негативные явления в литературном образовании школьников, в частности, наблюдаемую в старших классах практику повальной ориентации на "Краткое содержание...", списывание чужих анализов, "золотых сочинений". Совершенно очевидно, что если в среднем звене не был заложен фундамент читательской культуры - не сформированы опыт чтения, анализа, текстопорождения, устойчивые умения читать, анализировать образцы, сочинять по образцу, то старшеклассник не сможет освоить учебный курс на историко-литературной основе: он будет неподготовлен к требуемым абстракциям и обобщениям. Значимость курса литературы в среднем звене постоянно подчеркивал М.Б. Ладыгин: "В школе преподаются основы наук и, что особенно важно, алгоритм той или иной научной или эстетической дисциплины. Совершенно очевидно, что суть литературного образования в 5-9-х классах заключается в постижении алгоритма искусства слова. Без него историко-литературный курс в старших классах неизбежно потеряет смысл"6. Н.Л. Лейдерман обосновал разумность родового подхода в формировании культурного читателя в 5-8 классах.
5 См. например: Технологии гимназического образования: педагогические мастерские. Методическое по
собие. Москва-Киров, 2002.
6 Зайцева О.Н., Ладыгин М.Б. Литературное образование в 5-6 классах: Методические рекомендации для
учит. М., 1996. Сб.
13 Согласно Концепции Единой системы литературного образования школьников Н.Л. Лейдермана, в среднем звене основным объектом эстетического освоения является "расширяющаяся Вселенная" (Я и Другой, Я и Общество, Я и Человечество, Я и Бытие), "логично здесь же, в среднем звене, обеспечить последовательное, системное изучение поэтики литературного произведения по основным подсистемам: речевая организация, ритмо-мелодическая организация, пространственно-временная, субъектная"7, а обобщение знаний, вытекающих из анализа поэтики отдельного произведения, по мысли Н.Л. Лейдермана, целесообразно дать через освоение типологии литературных родов, объяснение эстетической содержательности каждого литературного рода: "Литературный род - это подтвержденная многовековым опытом типологическая категория, характеризующая фундаментальные содержательные и формальные качества произведений. Задача учителя состоит в том, чтобы при изучении отдельных текстов дети осваивали их родовой смысл и основные принципы родовой поэтики в их взаимосвязи. Так, при изучении эпических произведений ребята должны постепенно освоить такие фундаментальные характеристики эпического смысла, как CO-БЫТИЕ и СУДЬБА, и понимать, почему для воплощения этого смысла писатель обращается к особой, а именно - эпической поэтике, для которой характерна объективированность повествования, сюжетная событийность, изобразительность предметного мира, нередко - системность характеров. При изучении лирических произведений ученики должны осваивать во взаимосвязи фундаментальные характеристики лирического смысла (ПЕРЕЖИВАНИЕ и ДУША) и основные принципы лирической поэтики (прежде всего - главные: носитель лирического переживания - лирический герой, герой ролевой лирики, поэтический мир). При изучении драматических произведений акцентируется внимание на драматическом смысле (ДЕЙСТВИЕ, ВОЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ) и на драматической поэтике, представ-
7 Лейдерман НЛ. О Единой системе литературного образования школьников // Литература в школе. 1998.№4.С. 153.
ленной в феномене "пьеса" и диалогичности всех ее составляющих (слова, жес-
та, деяния, сценографии, звукового оформления)" .
Названные выше противоречия обусловливают актуальность нашей работы. Как показал проведенный нами анализ ситуации в теории и практике преподавания литературы, формирование культурного читателя драмы ведется недостаточно последовательно, в отрыве от современной филологической науки и без учета логики читательской деятельности. В качестве объекта настоящего исследования мы избираем теорию и практику формирования культурного читателя в среднем звене на уроках по драматургии. Предмет исследования - образовательная тактика уроков чтения и анализа в 5-8 классах драматических произведений.
Цель данного исследования - разработать современную научно-методическую базу для формирования культурного читателя в 5-8 классах на уроках чтения и анализа драматических произведений.
Определяя содержание научно-методической базы, мы исходили из следующей гипотезы: формирование культурного читателя в 5-8 классах на уроках по драматургии будет успешным, если педагогическая технология уроков чтения и анализа драмы (цель уроков, выбор и конфигурация образовательных задач, методы, приемы, формы и средства обучения) будет обусловлена не только требованием последовательного наращивания у учащихся опыта чтения драматических произведений, накопления знаний о драме и умений ее анализа, но и обучением на материале драматургии чтению и анализу как способам читательских действий.
Особо оговорим, почему мы проигнорировали в своем исследовании третье условие формирования культурного читателя - сочинение по образцу. Вопрос о вхождении в литературу через позицию Автора чаще всего обсуждается в последнее десятилетие. Современные методические поиски в области
8 Лейдерман Н.Л. Теоретические основы курса литературы в 5-7 классах//Филологический класс.№6 (2001).С8.
15 преподавания литературы в основном сосредоточены вокруг обучения текстопорождению в стихах и прозе по образцу литературных жанров (программы А.Г. Кутузова, Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской, В.И. Тюпы и В.Б. Носковой). Как показывает анализ концепций и программ названных авторов, собственно сочинительской работе обязательно предшествует чтение и анализ образцов литературных произведений. Без грамотной организации чтения и анализа литературного произведения, без обучения чтению и анализу как способам действий не только невозможно научить писать сочинение, стихи и прозу (формировать жанровое мышление на литературном материале), но, тем более, решать общую проблему создания единой системы литературного образования школьников, соответствующей современному уровню развития филологической и педагогической наук. Забегая вперед, отметим, что литературно-художественное развитие на уроках чтения и анализа драмы нами предусматривается, но проблемы обучения текстопорождению по образцу драматических произведений в данной работе не рассматриваются.
Для достижения цели исследования необходимо решить целый ряд задач:
Установить степень разработанности разных аспектов проблемы в методической литературе по изучению драматургии в школе.
Определить круг теоретико-литературных понятий и методик анализа драмы, овладение которыми необходимо для формирования культурного читателя и доступно учащимся 5-8 классов.
Выбрать пьесы, учебное чтение и учебный анализ которых позволит сформировать способы действий культурного читателя.
Создать методические модели уроков чтения и анализа драмы, реализация которых позволит формировать культурного читателя.
Дать образцы использования предложенных методических моделей уроков чтения и анализа драматического произведения в 5 - 8 классах.
Экспериментально выяснить достоинства и недостатки созданной модели обучения.
16 Теоретико-методологической основой исследования явились работы:
по теории литературы и теории драмы: Аристотель, А.А. Аникст, М.М. Бахтин, СВ. Владимиров, А.А. Карягин, Б.О. Корман, М.С. Кургинян, Н.Л. Лейдерман, М.Я. Поляков, О.М. Фрейденберг, В.Е. Хализев;
по читательской деятельности: В.Ф. Асмус, М.М. Бахтин, A.M. Левидов, В.В. Набоков, М.А. Цявловский;
по методике преподавания литературы: А.Г. Балыбердин, В.М. Букатов, Г.А. Гуковский, Г.Н. Ионин, М.Б. Ладыгин, Н.Л. Лейдерман, В.Г. Маранцман, A.M. Сапир;
по теории учебной деятельности: В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, Е.И. Машбиц, Л.М. Фридман;
по психологии: Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, В.А. Как-Калик, Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон, Д.Б. Эльконин;
историко-литературные исследования: А.К. Дживелегов, С.С. Мокульский, Б.Г. Реизов, Ю.А. Смирнов-Несвицкий (о "Турандот" К. Гоцци), Д.Д. Благой, СМ. Бонди, И.Д. Ермаков, Г.П. Макогоненко, B.C. Непомнящий, Д.Л. Устюжанин, Е.Г. Эткинд (о "Скупом рыцаре" А.С Пушкина), Ю.Б. Борев, В.Е. Го-ловчинер, М.Н. Липовецкий (о "Драконе" Е.Л. Шварца), В.В. Зеньковский, Л.И. Еремина, Ю.М. Манн, Е.К. Тарасова, В.В. Федоров (о "Ревизоре" Н.В. Гоголя).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретические: изучение и анализ работ по теории и истории драмы, по методике преподавания литературы, психологии и педагогике; анализ проекта Государственного стандарта и иных нормативных документов, программ, учебных пособий; проектирование методической модели, направленной на достижение результата обучения;
практические: изучение опыта учителей, преподавателей вуза, студентов-практикантов; наблюдение за деятельностью учеников и учителей в процессе
17 изучения пьесы; констатирующий, поисковый эксперимент (анкетирование, опытные уроки); обучающий эксперимент; статистическая обработка результатов эксперимента.
Чтение и анализ литературного произведения всегда рассматривались в качестве основного содержания уроков литературы. В частности, Г.Н. Ионин, Г.Н. Кудина и З.Н. Новлянская предлагают поставить ребенка попеременно в позиции "Читатель" - "Критик" - "Теоретик" - "Автор", с тем чтобы формировать способы работы в названных позициях. Но этими учеными не были прописаны ни способы действий учащихся в названных позициях, ни методика постановки в эти позиции.
Научная новизна работы состоит в следующем:
На основании фундаментальных исследований выделены способы действий культурного читателя, описаны алгоритмы чтения и анализа.
Предложена педагогическая технология, основанная на принципе моделирования читательской деятельности в условиях обучения, включающая заданный результат обучения, диагностично поставленные цели и задачи. Принцип моделирования и разработанная на его основе технология обучения становятся механизмом внедрения в образовательный процесс (в его содержание и технологию) классического опыта и современных достижений теории литературы, теории и истории драмы, психолого-педагогической науки.
Учебная деятельность по предлагаемой технологии представлена в виде методических моделей учебного чтения и учебного анализа драматического произведения, которые сопровождены:
описанием содержания и методики этапов уроков чтения и анализа драмы;
методическими моделями учебных вопросов и заданий (в настоящей работе получила дальнейшее развитие предложенная A.M. Сапир идея индивидуальных опережающих заданий: разработаны четыре модели заданий для организации учебного исследования драматического текста);
методическими моделями мотивирующего слова учителя;
характеристикой методики текущего контроля и оценки достижения уча
щимися результата образования по предлагаемой технологии.
4. Описание технологии обучения сопровождено образцами уроков чтения и анализа драмы в 5-8 классах, что позволяет продемонстрировать возможности методической модели на материале конкретных произведений. Эффективность предлагаемой технологии проверялась:
проведением эксперимента в учебных заведениях различного типа (гуманитарном лицее №40, многопрофильной гимназии №35 г. Екатеринбурга, МОУ №51 г. Новоуральска Свердловской области): наблюдения за реализацией предлагаемой технологии в гимназии и лицее г. Екатеринбурга и школе, расположенной в глубине области в городе закрытого типа, позволяют исключить влияние на результаты эксперимента специфических условий, присущих конкретной школе;
проведением эксперимента в общеобразовательных классах и классе с мягкой профилизацией, прошедшем обучение в начальной школе по программам НИЦ "Словесник" (5А, гуманитарный лицей №40), что позволяет исключить влияние на результаты эксперимента тех программ, по которым учились дети;
проведением уроков не только автором технологии, но и учителями, работающими в экспериментальных классах (Н.Е. Сусловой, Т.В. Познахирко -лицей №40), что позволяет исключить влияние на результаты эксперимента личности разработчика;
применением разработанной технологии при изучении драматических текстов, представляющих разные ветви литературы (классическую зарубежную, классическую русскую литературу XIX века, классическую русскую литературу XX века);
апробацией предлагаемой технологии обучения в параллели 5, 6 и 7 классов.
Для оценки результативности предлагаемой технологии обучения ис-
19 пользовались следующие критерии:
характер усвоения (воспроизведения и применения) на I и II этапе обучения
элементов системы знаний и умений, составляющих содержательный и дея-
тельностный аспект чтения и анализа как способов читательской работы;
характер применения знаний и умений в новой ситуации - в условиях самостоятельной работы;
сдвиги в речевом развитии школьников под воздействием обучения: изменение объема речевой единицы, качества лексического строя речевой единицы, качества грамматического строя речевой единицы.
Теоретическая значимость исследования состоит в возможности использования его материалов при разработке технологии литературного образования школьников, технологии обучения различным методикам анализа художественного произведения в школе и вузе, а также при чтении вузовского курса "Методика преподавания литературы".
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработаны, научно обоснованы и экспериментально проверены (на базе гуманитарного лицея №.40, гимназии №35 г. Екатеринбурга, МОУ №51 г. Новоуральска, Уральского государственного педагогического университета) методические модели уроков чтения и анализа драматического произведения;
разработаны системы уроков по предложенным методическим моделям: уроки чтения и анализа пьесы К. Гоцци "Турандот", А.С. Пушкина "Скупой рыцарь", Е.Л. Шварца "Дракон", Н.В. Гоголя "Ревизор";
создан дидактический материал (видеофрагменты уроков, печатный материал), который может быть использован в курсе "Методика преподавания литературы" в вузе и в системе повышения квалификации учителей-словесников.
Достоверность результатов исследования и сделанных выводов обес-
20 печивается научной обоснованностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; использованием математических методов обработки результатов опытно-поисковой работы (поискового эксперимента, данных констатирующего среза, которым было охвачено 112 учащихся), данных обучающего эксперимента, которым было охвачено 112 учащихся, 57 студентов факультета русского языка и литературы УрГПУ; длительными наблюдениями и личным опытом работы диссертанта со школьниками, студентами и слушателями курсов повышения квалификации учителей
(1999-2004 гг.).
Апробация исследования осуществлялась в выступлениях на аспирантских семинарах, научных конференциях (2000-2004гг.), на областном конкурсе "Учитель года-99" (г. Кемерово), в практике преподавания лекционного курса и практических занятий по методике преподавания литературы" на факультете русского языка и литературы УрГПУ, курсов в системе повышения квалификации учителей (Института повышения квалификации г. Новокузнецка и НИЦ "Словесник" при УрГПУ).
Внедрение результатов исследования в учебный процесс осуществлялось в 5, 6 и 7 классах гуманитарного лицея №.40, гимназии №35 г. Екатеринбурга, МОУ №51 г. Новоуральска, на III курсе факультета русского языка и литературы УрГПУ, в ходе педагогической практики студентов-филологов V курса названного университета.
Результаты исследования нашли отражение в 7 печатных работах.
На защиту выносятся основные положения разработанной диссертантом Технологии формирования культурного читателя в 5-8 классах на уроках чтения и анализа драматических произведений:
Для формирования культурного читателя в 5-8 классах на уроках чтения и анализа драматических произведений необходимо:
В постановке частных учебных целей и задач перенести акцент с освоения разрозненных знаний и умений на формирование способов действий культурного читателя.
Учебную работу сделать максимально адекватной читательской деятельности, для этого:
2.1. В системе уроков по конкретному произведению выделить два учебных
блока, в рамках которых моделируются:
цикл чтения (претекстовая работа - собственно чтение - послетекстовая работа);
цикл анализа (наблюдение - проблемный вопрос - гипотеза - проверка гипотезы в соответствии с методиками литературоведческого анализа драмы - вывод).
2.2. Весь арсенал принципов, форм, методов, приемов и средств обучения
направить на постановку ученика в позицию действователя:
ответы учащихся и их учебные действия не предполагать, а проектировать учебными вопросами и заданиями в соответствии с логикой этапа;
после специального обучения отдельные этапы учебного чтения и учебного анализа редуцировать и выносить на предварительное и следующее за уроком домашнее задание, при этом нарушение общей логики цикла читательской деятельности не допускается.
Строить урок с учетом трех интриг (читательской, литературоведческой и психолого-педагогической), т.е. вести обучение, опираясь на интерес учащихся как читателей и исследователей, подспудно решая образовательные, развивающие и воспитательные задачи.
Учитывать на уроках анализа единство принципиально различных понятий: "методика изучения" (литературоведческого анализа) и "методика обучения" (организации учебной деятельности): постижение авторской концепции мира и человека, воплощенной в драматическом произведении, не цель, а одна из задач системы уроков по драматическому произведению, поскольку школь-
22 ный анализ, в отличие от профессионального, носит не только познавательный, но и обучающий характер.
С целью оперативной коррекции придать характер контроля всем этапам обучения и всем обучающим вопросам и заданиям (что не отменяет заданий сугубо контрольного характера). Результат обучения оценивать по трем параметрам:
сформированность знаний и умений, составляющих чтение и анализ как способы читательской работы;
глубина и степень самостоятельности в постижении и интерпретации драматического произведения; качество речевого оформления читательской и аналитической деятельности.
Русские методисты XIX века о школьном изучении драматических произведений
Еще в XVIII - н. XIX вв. собственно литература в школе не изучалась и не была выделена в отдельный предмет. Преподавание словесности велось в грамматико-риторическом русле: учили красноречию, правилам ораторского искусства, воспитанники упражнялись в повествовании, описании, рассуждении, силлогизмах, знакомились с правилами риторики, пиитики и формальной логики, заучивая наизусть классические образцы. Изучение теории словесного искусства было направлено в первую очередь на формирование оратора и проповедника и носило нравственно-религиозный характер.
У истоков русской методической мысли стояли В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский, В.И. Водовозов, В.П. Шереметевский. В методическом наследии названных ученых значительное место уделяется проблеме чтения и изучения драмы, в частности комедиям А.С. Грибоедова "Горе от ума", Д.И. Фонвизина "Недоросль", трагедии А.С. Пушкина "Борис Годунов", как неотъемлемой составляющей литературного образования. Произведения, предложенные для изучения методистами XIX века, прочно вошли в учебные программы по литературе.
На основании выделенных особенностей драмы В.Я. Стоюнин предлагал начинать разбор драматических произведений с анализа развития действия как самого основного элемента произведений этого рода, подводящего к раскрытию идейного содержания: "При разборе мы старались обратить пока внимание на драматическую сторону произведения, которая, как мы заметили, мало изучается с учениками, тогда как она-то, по нашему мнению, и должна составить главный предмет изучения; в ней по преимуществу комедия раскрывается как литературное произведение"9. Необходимо отметить одно принципиальное положение методиста: " „. голословная характеристика сочинения или деятельности писателя не дает живых познаний: она, может быть, разовьет в ученике одно бесплодное и пустое резонерство, пустоцвет образования, в чем отчасти справедливо и упрекают у нас учителей словесности"10. В качестве основной формы работы В.Я. Стоюнин предлагает беседу. Вопросы для беседы носят не только репродуктивный, но и эвристический характер и, что очень важно, обращают ученика к работе над текстом: "Здесь ученический ум, еще не привыкший к отвлеченному мышлению, будет постоянно доходить до него рядом практических наблюдений; оно будет их необходимым следствием, как общий вывод, сделанный собственными усилиями ума"11. В качестве примера приведем вопросы из "разработки" по комедии А. С. Грибоедова "Горе от ума": "т. к. представленное здесь общество считает себя образованным, то вывести, в чем оно полагает образование и какой у него составился идеал образованного человека ... Какая внутренняя борьба должна была зародиться в нем с любовью к Софье и в заботах о своем личном счастье? Какое орудие в борьбе с Чацким выбрало общество? Отчего он не тотчас же оставил его и что ему мешало быть сдержанным, чтобы ограничиться одними наблюдениями над Софьею, если ему нужно было убедиться в ее чувствах? ... Драматическая сторона этого произведения заключается во внутренней борьбе Чацкого..." . Как можно видеть, вопросы методиста направлены на глубокое и всестороннее изучение драматического персонажа, постижение его психологии: "Ум ученика, беспрестанно возбуждаемый вопросами, близкими к общечеловеческой жизни и, следственно, интересующими, а не отвлеченными, не будет принимать пассивно познания, а, напротив, сам будет приобретать их из наблюдения над данным материалом"13. Кроме того, В.Я. Стоюнин предлагает взять в качестве объекта наблюдения язык драмы, но не дает подробной разработки этого вопроса, лишь подчеркивает необходимость понимания художественного образа через наблюдения над речью персонажа ("... и даже запомнить характеристические выражения" 4), ставит проблему изучения диалога, дифференцируя их на те, что движут и не движут (диалог Правдина, Стародума и Софьи в III действии комедии Фонвизина "Недоросль") действие. Нетрудно заметить, что в подтексте работ В.Я. Стоюнина содержится актуальная сегодня мысль о необходимости преподавания литературы с опорой на литературоведческие исследования. В.П. Острогорский в 70-80-е годы XIX века продолжает традиции В.Я. Стоюнина - своего учителя.
Теория учебной деятельности как психолого-педагогическая основа технологии формирования культурного читателя в 5-8 классах на уроках чтения и анализа драматических произведений
Понятие "учебная деятельность" достаточно неоднозначно. В широком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину, - это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эль-конина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие "учебная деятельность" наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым "ответственным отношением", по С.Л. Рубинштейну, субъекта к предмету (200t).C.6. обучения на всем его протяжении. В данной трактовке "учебная деятельность" понимается шире, чем ведущий тип деятельности, т.к. распространяется на все возрасты.
По мнению В.В. Давыдова, "учебная деятельность, характерная для детей всего школьного возраста, связана с овладением ими указанным содержанием"66. Согласно Д.Б. Эльконину, "учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, ...такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть ...мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности"67. Таким образом, вслед за И.А. Зимней, под учебной деятельностью мы понимаем специфический вид деятельности субъекта, направленный на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий, их адекватное и творческое применение в разнообразных ситуациях, способствующее изменениям (саморазвитию и самовоспитанию) самого субъекта деятельности в процессе действий, воспроизводящих объективные свойства познаваемого предмета.
Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих компонентов: мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в форме различных учебных заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Описывая структурную организацию учебной деятельности в общем контексте теории Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, И.И. Ильясов отмечает, что "...учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса. Учебные действия - это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих вопросов решения задач"
Исходные положения и организация констатирующего эксперимента (среза)
Выбор формы и типа уроков определяется возрастными особенностями ребят, их интеллектуальной и эмоциональной подготовленностью, спецификой класса, литературного произведения, целью и задачами урока.
Уроки чтения и анализа в 5-8 классах литературных произведений драматического рода могут проводиться как в традиционной, так и не в традиционной форме.
Наиболее распространенным типом предложенных нами уроков является беседа. Форма беседы открывает большие возможности для организации диалогов разных видов: с авторами художественных произведений, научных и критических статей, с учителем, между собой, с другими произведениями, эпохами, авторами.
Нельзя смешивать обиходное и методическое понимание беседы. Беседа как педагогический диалог предполагает обмен впечатлениями, наблюдениями, совместное обсуждение результатов анализа, попыток сочинения. Это значит, что беседе должна предшествовать самостоятельная и/или групповая интеллектуальная работа учеников (чтение, попытка начального осознания своих читательских впечатлений, наблюдения, предварительные выводы, обдумывание ответов на предложенные вопросы, черновые попытки сочинения).
Беседа - очень мобильная методическая форма: постановка проблемы во фронтальной беседе сменяется групповой исследовательской беседой и возвращением к фронтальной беседе на этапе совместного обсуждения.
Виды урока-беседы:
1. По характеру предшествующей работы:
на основе индивидуальных опережающих заданий;
на основе предварительных общих вопросов;
на основе предварительного дифференцированного исследования по предложенным вопросам: Такие разные диалоги (По пьесе А. Пушкина "Скупой рыцарь ");
на основе домашней самостоятельной исследовательской работы по вопросам и заданиям с элементами фронтального, группового исследования и включением сообщений учащихся: Такие разные диалоги, или Новая жизнь древней фабулы; "Маленькая(?) трагедия(?) ". (Жанровое своеобразие пьесы А. Пушкина "Скупой рыцарь".); "Условимся, что этот город находится на территории Германии - и тогда станет легче" (Л. Малюгин. Из письма Шварцу. 1944г.);
на основе самостоятельно прочитанного учениками текста и словарной работы: "Скупойрыцарь", пьеса г-на Пушкина. Мои читательские впечатления.
2. По характеру классной работы:
на основе классного дифференцированного исследования по предложенному плану: "Нет, я должна преодолеть себя ". Действие как проблема. (По пьесе К. Гоцци "Турандот");
с элементами неподготовленного чтения вслух: Старый знакомый на драматической сцене. (Чтение пьесы Е. Шварца "Дракон ");
3. По охвату участников общения:
фронтальная;
индивидуальная;
внутри групповая;
межгрупповая;
смешанная.
4. Беседа может включать в себя элементы нетрадиционных методических форм (вот почему эта форма называется комбинированной), например:
беседа с элементами лекции: "...К нам едет ревизор". Читаем комедию Н. Гоголя "Ревизор";
беседа с элементами семинарского занятия: Скупой или рыцарь? (Анализ развития конфликта и сюжета в драме А Пушкина);
беседа с элементами лабораторного занятия: "Нет, я должна преодолеть се
бя ". Действие как проблема. (По пьесе К. Гоцци "Турандот ");
беседа с элементами урока-спектакля: "Немая сцена" - на сцене? (От диалогов - к сцене "немой ");
беседа с элементами экспериментирования: "Я везде, везде". (Роль образа
Хлестакова в комедии Н Гоголя "Ревизор ").
Методическая форма беседы обладает большими развивающими и воспитательными возможностями, фактически, беседа - универсальная методическая форма.
Кроме того, нами предложены нетрадиционные уроки, в частности, урок-семинар (Знакомый незнакомец на драматической сцене. Сопоставление пьесы Е. Шварца "Дракон" с волшебной сказкой.) и урок - лабораторная работа. Вот почему мы считаем необходимым остановится подробнее на рассмотрении специфики названных уроков, соотносимых с вузовской системой.
Уроки по вузовской системе предполагают высокий уровень научности и обученности классного коллектива, сформированность у учащихся коммуникативных умений, связанных с исследовательской подготовкой и устным выступлением.
