Содержание к диссертации
Введение
I глава Эволюция представлений о своеобразии творчества м. Горького в исследованиях конца XIX - начала XXI вв.
1. Философско-литературоведческие концепции творчества МГорького в исследованиях конца XIX - начала XXI вв. (обзор) 15
2. Мотив и лейтмотив в целостном анализе литературных произведений. Система мотивов и лейтмотивов творчества М. Горького 46
Выводы по I главе 59
II глава Изучение темы «жизнь и творчество м горького» в школе XX века .
1. Отбор произведений и логика развития темы в учебниках и программах XX - начала XXI вв. 61
2. Развитие учебной исследовательской деятельности читателей- школьников (психолого-педагогический и методический аспект) 71
3. Констатирующий эксперимент 83
Выводы по II главе 98
III глава Планирование монографической темы «М. Горький» в 11 классе .
1. Динамика лейтмотивов (мотивов) в произведениях МГорького как концептуальная основа системы уроков по его творчеству 100
2. Обучающий эксперимент. Восприятие и анализ произведений М. Горького на уроках литературы 105
3. Формы структурирования монографической темы с учетом современных требований к метапредметным результатам 149
Выводы по III главе 164
Заключение 166
Библиография 170
Приложения 192
- Мотив и лейтмотив в целостном анализе литературных произведений. Система мотивов и лейтмотивов творчества М. Горького
- Развитие учебной исследовательской деятельности читателей- школьников (психолого-педагогический и методический аспект)
- Обучающий эксперимент. Восприятие и анализ произведений М. Горького на уроках литературы
- Формы структурирования монографической темы с учетом современных требований к метапредметным результатам
Введение к работе
Актуальность исследования. Российское общество переживает в последние десятилетия серьезный духовно-нравственный кризис. Присущие массовому сознанию ценностные ориентиры становятся все более деструктивными с точки зрения развития личности, семьи и государства. В связи с этим очевидно, что для современного образования приоритетной является задача духовно-нравственного воспитания молодого поколения, существенная роль в котором принадлежит чтению. Сам процесс чтения есть познание и самопознание, мышление и усвоение вечных ценностей, ради постижения которых и живет человек.
Не случайно в государственных документах уделяется большое внимание развитию
гуманитарного образования, особенно подчеркивается значимость чтения художественной
литературы, которое обеспечивает у учащихся развитие метапредметных навыков:
способности понимать текст, рассуждать, выделять главное из сказанного, прочитанного,
слушать и слышать собеседника, задавать вопросы и др.: это ФГОС (2010), «Наша новая
школа» (2010), первое Российское литературное собрание (ноябрь 2013), создание
Российской Ассоциации учителей русского языка и литературы (ноябрь 2013 г.), публикации в журналах («Литература», изд. дом «Первое сентября», «Литература в школе» и в новом приложении к «Литературной газете» («Словесник», 2013 – нач.2014 гг.).
Тема данного исследования связана с деятельностью учителя-словесника как опытного читателя, как координатора учебного процесса, как консультанта. Ученик при этом – равноправный собеседник, исследователь, выполняющий сложные задачи. В современной науке само понятие «чтение» трактуется как такая практика, которая ведет читателя к «переструктурированию проблемных смысловых полей» (Новейший философский словарь, 2003). В этих нарождающихся практиках воплощается поиск оптимальных по скорости и качеству путей освоения текстов. Новые возможности анализа связаны с учетом природы «макро-» и «микроструктур»; в гуманитарных науках это означает разработку и приложение глобальных схем, а также выделение минимальных единиц значения (С.Аверинцев).
На уроках литературы в средних и старших классах творчество писателей представлено по-разному: это могут быть монографические, обзорные, фрагментарные темы. В старших классах, безусловно, преобладают монографические темы, в которых достаточно широко отражена русская классическая литература ХIХ века. Литература ХХ века изучается в 11 классе, и планирование монографической темы этого периода обусловлено многими трудностями, при этом объем курса, нехватку времени, стереотипы в подходах к анализу произведений можно преодолеть, если использовать принцип доминантности в выборе авторов, произведений, тем. На наш взгляд, одной из значимых тем, включенных в программу 11 класса, является творчество М.Горького, чье влияние на культуру ХХ века переоценить невозможно.
На основании теоретического анализа и обобщения опыта педагогической практики выявлено проблемное поле исследования, обусловленное рядом противоречий:
- между актуальностью суждений писателя о человеке, труде, нравственности,
национальном характере, истории и читательскими стереотипами, причиной которых
является недостаточное знакомство с М.Горьким-писателем, связывающим как явление
русскую литературу ХIХ и ХХ веков;
между образовательным и воспитательным потенциалом темы «М.Горький» в школе и содержанием данной темы в современных УМК;
между возможностью ускорения качественного освоения текстов в условиях изучения творчества писателя как целостного явления и освоением отдельного произведения, что типично для практики школы;
- между перспективой освоения текста в условиях свободы выбора произведения для
чтения школьниками и анализом произведения, в ходе которого учащиеся затрудняются в
философских обобщениях по творчеству писателя.
В настоящее время назрела необходимость обновления содержания литературного образования в 11 классе, т.к. именно при изучении литературы XX века чрезвычайно устойчивы штампы, стереотипы, от которых избавиться непросто. Это касается, в первую очередь, жизни и творчества М.Горького. В его произведениях представлена широкая картина русской жизни, позволяющая не только постичь катаклизмы рубежа XIX-XX веков, представить, что же творилось с человеком и его душой, понять русский национальный характер, но и обратить внимание на собственный внутренний мир, осознать личностную сущность бытия. Не случайно в последние годы заметно вырос интерес к личности и творчеству М.Горького: появилось множество научных и публицистических статей, книг, вышли документальные фильмы, прошел Российский фестиваль по пьесам М.Горького в Нижнем Новгороде, на международных Горьковских чтениях обобщаются научные поиски по теории и истории литературы XIX-XX вв., связанные с именем писателя.
Объект исследования: процесс планирования монографической темы «М.Горький» в 11 классе средней школы.
Предмет исследования: мотивы и лейтмотивы творчества М.Горького, возможности их освоения учащимися в учебно - познавательной деятельности.
Цель исследования: определить методические принципы организации материала по теме «М.Горький» с учетом эволюции его творчества, художественного своеобразия поэтики; обосновать отбор произведений и методику их анализа, позволяющую обеспечить системность и целостность освоения учащимися данной монографической темы.
Гипотеза исследования: обновление содержания и методики планирования монографической темы «М.Горький» может быть обосновано определением роли мотивов и лейтмотивов, их эволюции в произведениях писателя. Осознание учащимися масштаба дарования М.Горького, целостное представление о личности писателя возможно при соблюдении следующих условий:
Устойчивые лейтмотивы (мотивы) в творчестве М.Горького (тайна мироздания; человек как величайшая загадка природы, поиск его места на Земле и смысла жизни; пробуждения души - распада души, вера в человека творческого труда и др.) в своем развитии могут укрупняться, достигать максимального обобщения, могут распадаться и совмещаться, незаметно трансформироваться. Планирование темы и разработка методики уроков должны помочь учащимся понять это развитие и оценить его адекватность природе текста писателя.
Учет опыта классической методики при организации чтения, укрепление навыков углубленного анализа текста способствуют созданию условий для интерпретации произведения как целостного явления.
Увеличение количества произведений способно обеспечить учащимся свободу выбора для самостоятельного чтения и стать предметом их многоаспектной исследовательской работы, результатом которой может быть осознание взаимосвязи компонентов художественного обобщения не только внутри текста, но и в смысловой «перекличке» разных по жанру произведений в контексте творчества.
Углубленное восприятие доминантных (для данного варианта планирования) произведений и анализ их поэтики (автор и герои, природа события, повышенная роль композиционных элементов, философичность, цветопись, синестезия и др.) в процессе изучения монографической темы должны приводить к более глубокому пониманию своеобразия художественного мира М.Горького, к совершенствованию учебных действий, к умению устанавливать разнообразные связи как важному показателю литературного и общего развития ученика-читателя.
Объект, предмет, цель и гипотеза научного исследования обусловили постановку
следующих задач:
1. Проанализировать эволюцию представлений в истории литературы о своеобразии творчества М.Горького и определить значение мотивов (лейтмотивов) как важного элемента поэтики писателя на разных этапах его творчества, для чего в состав
монографической темы ввести произведения, созданные между революциями и после Октября.
-
Провести анализ содержания и методики изучения монографических тем, в том числе темы «М.Горький» в истории школьного литературного образования.
-
Определить критерии отбора произведений М.Горького и научно-методически обосновать актуализацию изучения данной монографической темы в современной школе.
-
Разработать и апробировать систему уроков по теме «М.Горький» в 11 классе как сложную структуру на основе моделирующей (проектной) деятельности учителя и учащихся.
-
Определить стратегии развития читателей при освоении монографической темы как своеобразной «макроструктуры», укрупненной единицы курса истории литературы, при освоении которой усложняется содержательность обобщений за счет укрупнения семантических и метасемантических узлов, выявляющих у М.Горького специфику лейтмотивов.
В соответствии с поставленными задачами в работе применялись следующие методы исследования: теоретические методы: анализ трудов по философии, культурологии, литературоведению, методике, психологии, педагогике, обобщение полученных материалов; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, анализ творческих работ учащихся, констатирующий и обучающий эксперименты, моделирование и проектирование; математические (обработка экспериментальных данных, количественный и качественный анализ результатов контрольных срезов констатирующего и обучающего экспериментов).
Теоретико-методологическую основу исследования составляют труды:
по философии и культурологии: М.М.Бахтин, Д.С.Лихачев, А.Ф.Лосев, Ю.М.Лотман,
Ф.Ницше, Г.В.Плеханов, В.О.Розанов, Н.Ф.Федоров, А.Шопенгауэр и др.; исследования в
области литературоведения: А.Н.Веселовский, А.К.Воронский, Б.М.Галеев, Б.М.Гаспаров,
Ю.М.Лотман, В.Г.Маранцман, Е.М.Мелетинский, Д.П.Николаев, В.Я.Пропп, Б.Н.Путилов,
Н.Ю.Русова, И.В.Силантьев, А.П.Скафтымов, Б.В.Томашевский, В.И.Тюпа, В.Е.Хализев,
Л.Н.Целкова, Ю.В.Шатин, В.Б.Шкловский, Ю.С.Язикова и др.; по истории литературы: до
революции (А.В.Амфитеатров, Андреевич (Е.А.Соловьев), Андерсен-Нексё, Э.К.Брандес,
М.Бьёрнсон, А.А.Богданов, В.В.Воровский, А.М.Евлахов, Г.Ибсен, Л.Северов,
М.О.Меньшиков, Д.С.Мережковский, Н.К.Михайловский, М.П.Неведомский, Д.Н.Овсянико-
Куликовский, Р.Роллан, Д.В.Философов, Г. Уэллс и др.); 20-30-е гг. (С.Д.Балухатый,
Д.А.Балика, Б.А.Бялик, А.К.Воронский, И.А.Груздев, С.В.Касторский, К.Д.Муратова,
Н.К.Пиксанов, В.Б.Шкловский); 40-50-е гг. (А.А.Волков, Б.В.Михайловский, И.С.Нович,
А.И.Овчаренко, Е.Б.Тагер, Л.И.Тимофеев); 60-80-е гг. (Т.Г.Браже, И.И.Вайнберг, Г.Д.Гачев,
Г.А.Гуковский, В.А.Келдыш, И.К.Кузьмичев, А.И.Метченко, О.И.Михайлов, И.М.Нефедова,
А.А.Нинов, В.И.Оцхели, И.Н.Сухих, С.И..Сухих, Л.М.Фарбер); труды нижегородских
исследователей (А.Н.Алексеева, Г.С.Зайцева, В.Т.Захарова, Г.В.Краснов, О.С.Сухих,
М.Г.Уртминцева, В.А.Ханов, Н.И.Хоменко, М.П.Шустов); рубеж XX-XXI вв. (М.Агурский,
В.С.Барахов, В.И.Баранов, А.Барра, П.В.Басинский, Д.Л.Быков, А.И.Ваксберг, Т.Р.Гавриш,
А.Г.Гачева, А.В.Евдокимов, Л.Ф.Киселева, Н.Кацер, Э.Клюс, Л.А.Колобаева, Л.Майер,
В.П.Муромский, М.Никё, Е.Н.Никитин, В.В.Петелин, Н.Н.Примочкина, Л.Я.Резников,
С.Г.Семенова, Л.Н.Смирнова, Л.А.Спиридонова, В.Страда, Л.В.Суматохина, Г.Хьетсо,
Б.Шерр и др.); по истории и теории методики: Ц.П. Балталон, Т.И.Беленький, Т.Г.Браже,
Ф.И. Буслаев, В.И.Водовозов, М.П.Воюшина, В.В.Голубков, С.А.Зинин, Г.Н.Ионин,
М.Г.Качурин, Л.И. Коновалова, В.Я.Коровина, Н.И.Кудряшов, Ю.А.Лыссый,
В.Г.Маранцман, Г.С.Меркин, Н.Д.Молдавская, А.Н.Острогорский, В.П.Острогорский,
Л.И.Поливанов, З.Я.Рез, Е.С.Роговер, Л.А.Роткович, М.А.Рыбникова, Н.М.Свирина,
А.П.Скафтымов, М.А.Снежневская, В.Я.Стоюнин, В.В.Чалмаев, В.Ф.Чертов,
Т.В.Чирковская, Е.Р.Ядровская; исследования, посвященные анализу и интерпретации литературного произведения: Г.Л.Ачкасова, О.Ю.Богданова, Т.Г.Браже, М.П.Воюшина, Е.О.Галицких, Е.А.Измайлова, Г.Н.Ионин,Е.В.Карсалова, В.Г.Маранцман, Е.К.Маранцман,
Н.Л.Мишатина, И.А.Подругина, Е.С.Роговер, Е.С.Романичева, Т.В.Рыжкова, А.Н.Семенов, И.В.Сосновская, В.И.Тюпа, С.В.Федоров, В.Ф.Чертов, Л.В.Шамрей, А.М.Шуралев, М.И.Шутан, Е.Р.Ядровская); по психологии восприятия художественного произведения и педагогике (Т.Г.Браже, О.Ю.Богданова, Л.С.Выготский, В.В.Голубков, В.В.Давыдов, Л.К.Жабицкая, Л.И. Коновалова, А.М.Левидов, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Г.Маранцман, О.И.Никифорова, Т.Д.Полозова, А.А.Потебня, П.М.Якобсон).
Основные этапы исследования:
На первом этапе (2005-2008гг.) разрабатывалась концепция работы, изучались научные труды по философии, истории и теории литературы, истории педагогики, современной психологии, истории методики литературы; определялась гипотеза исследования, цели и задачи.
На втором этапе (2008-2010 гг.) проводились констатирующий и обучающий эксперименты, разрабатывался эвентуальный вариант системы уроков, готовились публикации по теме. Применялись методы педагогического эксперимента, педагогического наблюдения, анкетирования, интервьюирования.
На третьем этапе (2010 - 2013 гг.) продолжался обучающий эксперимент, была
проведена работа по внедрению его результатов в практику, опубликованы статьи по теме
исследования. Применялись следующие методы: анкетирование, беседа, анализ
экспериментальных данных, их сопоставление и комментирование.
На защиту выносятся следующие положения:
-
При планировании темы и организации исследовательской деятельности учащихся на уроках по изучению творчества М.Горького как сложного, противоречивого явления литературы ХХ века учитель может опираться на новизну его повествовательных приемов. Эти приемы связаны с постепенным изменением роли автора в тексте, что приводит к универсализации связей внутри текста и между произведениями, отражается в устойчивости и трансформации групп мотивов и лейтмотивов, структурно-организующая роль которых носит убедительный характер. В связи с этим изучение мотивов и лейтмотивов произведений М.Горького становится основой методики планирования монографической темы в 11 классе современной школы.
-
При планировании монографической темы как целостной системы учитываются следующие принципы: произведения выявляют логику развития мастерства писателя; соотносятся по смыслам и элементам поэтики, сохраняя в целом хронологию творчества; создаются условия для накопления признаков, присущих М.Горькому-художнику, при чтении на первом этапе и для экспрессивного, образного их переосмысления на заключительном. Целостность изучения темы обеспечивается специфической мыслительной деятельностью (моделированием), а логика развития тем уроков (и деятельность учащихся) ближе к проектированию.
-
Система уроков, при структурировании которой применялись принципы разнообразия (с учетом повторяемости «семантических узлов» внутри текста и метасемантических «перекличек» между ними), усложнения количества связей (на уровне мотивов-лейтмотивов) и их выраженности в содержательных обобщениях (различных жанрах), принцип углубленного чтения отдельных произведений, сочетающийся с интенсификацией процесса анализа и разумным соотнесением их с другими уровнями аналитического чтения, позволяет укреплять многообразные связи, сравнения, сопоставления и, в итоге, содействовать обобщениям предметного и метапредметного характера. Обнаружение учениками сходства разнородных факторов стимулируется чтением текста и логикой их отбора для изучения по теме.
-
Цикличность, трансформация, укрупнение и разокрупнение переплетающихся мотивов требуют, кроме традиционного планирования, использования дополнительных вариантов - структурно-логических схем, позволяющих учителю реализовать сверхзадачи обучения по теме «М.Горький».
5. Ведущие мотивы в творчестве М.Горького, становясь предметом изучения, содействуют развитию теоретического и диалогического мышления читателей-школьников. В силу этого исследовательские задания направлены на соотнесение повторяющихся и меняющихся элементов поэтики, что способствует формированию гибкости мышления учащихся и помогает им избежать стереотипов в оценках М.Горького как писателя. Научная новизна заключается в следующем:
Определена структурно-организующая роль мотивов (лейтмотивов) в творчестве М.Горького, которые становятся сюжетным и композиционным стержнем художественного мира писателя. Группы мотивов, видоизменяясь, развиваются не линейно, а циклически, кристаллизуясь в смыслы, образы, художественные детали, что определило методику планирования монографической темы (на примере творчества М.Горького), опирающуюся на поэтапную эволюцию и своеобразную трансформацию (усложнение, смещение, распадение и слияние) мотивов и лейтмотивов произведений писателя.
Обоснованы принципы планирования монографической темы как целостной системы:
произведения должны соотноситься по смыслам и элементам поэтики, сохраняя в целом хронологию творчества;
при изучении произведений необходимо учитывать логику развития мастерства писателя;
необходимо создавать условия для выявления признаков, присущих М.Горькому-художнику, при чтении на первом этапе и для экспрессивного, образного их переосмысления на заключительном;
свобода выбора материала поддерживает у учащихся потребность в чтении;
углубленное чтение отдельных произведений соотносится с интенсификацией процесса анализа и разумного соотнесения их с другими уровнями аналитического чтения.
Впервые обосновано введение в практику преподавания произведений писателя разных жанров: поэма «Человек», «Русские сказки», рассказы из цикла «По Руси», «Карамора», фрагменты из романа «Жизнь Клима Самгина», очерки «О разрушении личности», «Соловки» и др. В этих произведениях усложнение мотивов, их разветвление и обобщение в лейтмотивах, изменение функций слова отражают двойственность мира писателя, где духовное может становиться материальным (а материальное может обернуться духовным прозрением). Мотивы, проходя сквозь цепь «случайностей», становятся сюжетными и композиционными стержнями повествования, что позволило учащимся освоить особенности поэтики М.Горького.
Созданы дополнительные формы планирования монографической темы, построенные на вариативности структурно-логических схем, фиксирующих стратегии развития усложняющихся связей мотивов и лейтмотивов в творчестве М.Горького (системы укрупнения и разукрупнения мотивов и их взаимосвязей между произведениями (на основе периодизации творчества); структурно-логическая схема лингвопоэтического анализа как основа освоения текста; система взаимосвязей мотивов и лейтмотивов в творчестве М.Горького).
Теоретическая значимость исследования:
обосновано планирование монографической темы (в 11 кл.), с учетом поэтики творчества М.Горького (устойчивость лейтмотивов и модификация мотивов) и специфики литературного развития выпускников школы (тяготение к философичности в осмыслении жизни);
определены типы устойчивых обобщений образного характера, позволяющие учащимся освоить соотношение семантических и метасемантических особенностей творчества М.Горького. При этом соотнесение лейтмотивов и «узловых» тем в системе уроков позволило повысить качество освоения темы учащимися, расширив их представления об эволюции творчества писателя;
описан процесс аналитической деятельности учащихся, который основывается на научном наблюдении, внутриобъектном сравнении, моделировании и интерпретировании;
учтены при формулировке исследовательских заданий дихотомия и трансформация ведущих мотивов творчества писателя, что содействовало более полному восприятию проблем, образов и др. в изучаемых произведениях и осознанию учащимися значения литературного наследия М.Горького.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
Разработаны принципы структурирования системы уроков по творчеству М.Горького:
Принцип разнообразия (с учетом повторяемости «семантических узлов» внутри текста и метасемантических «перекличек» между ними);
Принцип усложнения количества связей (на уровне лейтмотивов) и их выраженности в содержательных обобщениях (быль, случай, сказка, документ и т.д.), - то есть жанрах;
Принцип усложнения поставленных задач, при решении которых другие учебные действия (операциональные, коммуникативные и др.) осуществляются как естественные.
Разработаны критерии отбора произведений для данной монографической темы (см. Глава третья, 1 данного исследования).
Результаты исследования могут быть использованы в практике преподавания литературы в школах разного типа (базовый уровень, углубленный уровень), вузах и в системе повышения квалификации учителей:
при разработке разделов лекционных курсов по методике литературы;
при разработке практикумов, мастер-классов;
при проведении спецкурсов по творчеству М.Горького;
учителя могут включать в свои уроки разные виды заданий и исследовательских работ учащихся;
в диагностике уровней профессиональной подготовки учителей и др. Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется опорой на
достижения философской, литературоведческой, психологической, педагогической и методической науки, обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, применением совокупности разнообразных и взаимодополняемых методов исследования, целенаправленным анализом и обобщением результатов экспериментальной работы, соблюдением требований при проведении анкетирования, математической обработкой данных, что обусловливает объективность полученных выводов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось:
в процессе экспериментальной работы с 2005 по 2013 гг. в г.Нижний Новгород (школы №42, №118, гимназия №13 и др.) и городах Нижегородской области (г.Богородск, п.Б.Болдино, г.Бор, г.Дзержинск., г.Лукоянов), в Нижегородском институте развития образования на курсах повышения квалификации учителей-словесников (в эксперименте на разных этапах приняли участие учащиеся 7-11 классов, абитуриенты Волго-Вятской Академии госслужбы, учителя школ, лицеев и гимназий (всего 498 человек);
в выступлениях на заседаниях кафедры словесности и культурологии Нижегородского института развития образования о ходе экспериментальной работы и ее результатах (с 2005 по 2014гг.);
в публикациях и выступлениях на научно-практических конференциях;
при проведении практических семинаров и мастер-классов для учителей города и области.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и восьми приложений.
Мотив и лейтмотив в целостном анализе литературных произведений. Система мотивов и лейтмотивов творчества М. Горького
В литературном энциклопедическом словаре под редакцией В.М.Кожевникова и П.А.Николаева (1987) дано следующее определение мотива: «Мотив (нем. motive, франц. motif,от лат.moveo - двигаю), устойчивый формально-содержательный компонент литературного текста; мотив может быть выделен как в пределах одного или нескольких проиведений писателя, так и в контексте всего его творчества, а также какого-либо литературного направления или литературы целой эпохи» [148 , с.230]. Следует отметить, что мотив – одна из важнейших и, в то же время, неоднозначных категорий литературоведения; он трактуется по-разному в рамках сравнительно-исторического литературоведения и теоретической поэтики авторского художественного текста. Одним из первых данную категорию рассмотрел А.Н. Веселовский в работе «Поэтика сюжетов»: «Под мотивом я разумею формулу, отвечавшую на первых порах общественности на вопросы, которые природа всюду ставила человеку, либо закреплявшую особенно яркие, казавшиеся важными или повторявшиеся впечатления действительности» [40, с.299]. И далее:«Под мотивом я разумею простейшую повествовательную единицу, образно ответившую на разные запросы первобытного ума или бытового наблюдения. При сходстве или единстве бытовых и психологических условий на первых стадиях человеческого развития такие мотивы могли создаваться самостоятельно и вместе с тем представлять сходные черты» [там же, с.305]. Мотив видится Веселовским как слагаемое, составляющее сложную формулу сюжета. При этом ученый отмечает характерную взаимосвязь мотива и темы: «Под сюжетом я разумею тему, в которой снуются разные положения-мотивы» [там же ,с.300]. Целкова Л.Н. в статье «Мотив» (Введение в литературоведение, 1999) подчеркивает: «В понимании Веселовского, творческая деятельность фантазии писателя не произвольная игра «живыми картинами» действительной или вымышленной жизни. Писатель мыслит мотивами, а каждый мотив обладает устойчивым набором значений, отчасти заложенных в него генетически, отчасти явившихся в процессе долгой исторической жизни» [264, с.207]. Тематические представления о мотиве были развиты в работах Б.В. Томашевского и В.Б. Шкловского.
Б.В. Томашевский в своем классическом учебнике «Поэтика» определяет мотив через категорию темы: «Понятие темы есть понятие суммирующее, объединяющее словесный материал произведения. Тема может быть у всего произведения, и в то же время каждая часть произведения обладает своей темой. Путем такого разложения произведения на тематические части мы, наконец, доходим до частей неразлагаемых, до самых мелких дроблений тематического материала. «Наступил вечер», «Раскольников убил старуху», «Герой умер», «Получено письмо» и т.п. Тема неразложимой части произведения называется мотивом. В сущности - каждое предложение обладает своим мотивом» [239, с.182].
Представления В.Б. Шкловского о мотиве как теме, определяющей смысловое движение сюжета в произведении, отражены в его работах «О теории прозы» (1983), «Книга о сюжете» (1983) и др.
Тематическую концепцию мотива, сформулированную в трудах Б.В. Томашевского и В.Б. Шкловского, развивает в конце XX века литературовед Г.В. Краснов. Мотив для исследователя, по его мнению, является тождественным общей, или ведущей теме произведения: «Сюжет выявляется и своеобразно олицетворяется в мотиве произведения, в опосредованной от конкретных образов ведущей теме» [134, с.48].
Крупнейший русский фольклорист В.Я.Пропп в своей книге «Морфология сказки» (1928), исследуя сюжетно-композиционную структуру волшебной сказки, обращается к мотиву с иной позиции. Его интересует инвариантная модель мотива, но не с точки зрения семантического анализа, а с позиции функционирования элементов мотива. [201,с.21-22]. Пропп обращается к инвариантной модели мотива, которая напрямую связывается им с функцией действующего лица. На материале 100 волшебных сказок из сборника А.Н.Афанасьева «Русские народные сказки» В.Пропп выделяет 31 функцию действующих лиц сказок (например, запрет, отлучка, нарушение и др.) и всего 7 типов персонажей (вредитель, даритель, помощник, искомый персонаж, отправитель, герой и т.д.).
Идеи Веселовского и Проппа развивает в последней четверти XX века Б.Н.Путилов. В своей работе «Мотив как сюжетообразующий элемент» ученый отмечает: «Мотив есть не просто элемент, слагаемое, конструирующее сюжет. В известном смысле эпический мотив программирует и обусловливает сюжетное развитие. В мотиве так или иначе задано это развитие. Мотив обладает моделирующими качествами. Появление в эпическом повествовании данного мотива всегда имеет значение для всего сюжета или существенной его части» [203, с.149]. Следовательно, по мнению ученого, мотивы, часто выступающие в связках друг с другом, обуславливая интригу, сюжетное развитие, становятся сюжетогенными. Данной точки зрения придерживаются Г.А.Левингтон, Е.М. Мелетинский, И.В.Силантьев, О.М.Фрейденберг, особо выделяя предикативность мотива – способность двигать сюжет: «…как предикат, развертывая сообщение, «продвигает» речь в целом, так и мотив «продвигает» повествование, определяя перспективу событийного развития действия» [258, с.79]. Следует упомянуть взгляд О.М.Фрейденберг на литературный сюжет, который, по мнению ученого, является словесным выражением художественного образа. Литературовед делает вывод о тождественности сюжета, мотива и героя произведения: «Сюжет - это система развернутых в словесное действие метафор; суть в том, что эти метафоры являются системой иносказаний основного образа [там же, с.233]. Ученые, близкие к психологической и феноменологической школам, по-другому подходят к вопросу генезиса мотивов: источник мотивов – уникальное авторское сознание (или бессознательное). Одним из первых связывает с мотивом повторяющийся комплекс идей и эмоций автора В. Дильтей в своем труде «Переживания и творчество» (1906). По мнению русских и зарубежных ученых этих школ, авторская идейно-художественная концепция выражена повторяющимися мотивами – образами, облеченными в те формы, которые выбрал художник (зеркала, огонь, маска, колодец, завеса и т.д.), пространственных очертаниях (дорога, граница, загробный мир и др.), особой комбинацией связей эмоционального и психологического порядка.
Развитие учебной исследовательской деятельности читателей- школьников (психолого-педагогический и методический аспект)
Многообразие форм, методов, приемов обучения на уроках литературы сосредоточено на проблемах анализа текста (с учетом своеобразия творчества писателя, жанра, рода литературы и, все реже, стиля - что, в свою очередь, ослабило внимание к чтению).
Современные словесники, чрезмерно увлекаясь технологиями различного типа, начали нередко подменять методические принципы, понятия определениями (приемами) из смежных наук. Особенно сильным оказалось влияние психологический теорий (например, «критического мышления»), педагогических инноваций (разные формы групповой деятельности).
Деятельностный подход в обучении - явление, безусловно прогрессивное, но нельзя не видеть и своеобразный пересмотр в науке целого ряда возможностей его реализации. Поэтому нам важно было определиться в следующих вопросах: Чтение как вид творческой деятельности; функции его вариантов (выборочное, выразительное, пересказы и пр.); Варьирование типов исследовательских заданий, направленных прежде всего на углубленное чтение художественных произведений; Реинтерпретация текста: создание учебных условий, позволяющих восстановить произведение или его фрагменты (понимание); Взаимозависимость аналитических и синтезирующих заданий; формы и уровень обобщений в этих учебных ситуациях (в частности, в исследовательских заданиях); Как сохранить при планировании монографической темы углубленный анализ текста и соотнести его с контекстами (в пределах творчества писателя). На рубеже ХХ-ХХI веков теория деятельности была представлена именами Г.С. Батищева, Э.В.Ильенкова , М.К. Мамардашвили, Г.П.Щедровицкого, Э.Г. Юдина и др.; несколько отличным был подход к решению этой проблемы у П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева и С.Л.Рубинштейна. В практике обучения литературе реализовались основные идеи В.В.Давыдова, П.Я.Гальперина и др. Но за рамки их теорий выходит та деятельность, которая требует созерцания, усиленной работы воображения, сопереживания, интуиции и, с другой стороны, - проектирование, конструктирование. При чтении язык (как в беседах, так и в устном общении) есть условие успешной коммуникации. Таким образом, природа деятельности даже применительно к уроку чрезвычайно сложна. В последние годы усилилось внимание к такому взаимодействию в коммуникации, которое приводило бы к изменениям во взглядах, мнениях участников. Система уроков может стать предметом проектирования такой деятельности, в которой сохраняется и развивается эмоциональная сфера, воображение. Эту деятельность называют целеполагающей (В.В.Давыдов, В.С.Швырев) – здесь создаются условия для творчества, свободы суждений и мнений, при этом повышается сложность объема изучаемых произведений, явлений. Ученые не раз отмечали, что психологические теории деятельности упрощают духовный мир человека, если сводят его к предметной деятельности (В.П.Зинченко). Нам кажется более обоснованной теория творческой деятельности (О.К.Тихомиров), которая включает в себя собственно общение. Методикой литературы осваивается положение о ведущей деятельности, в основе которого «тип целостной деятельности ребенка» (Л.С.Выготский). Учебная деятельность при этом может пониматься как особая реальность, позволяющая не только развивать предметное мышление, но и совмещать разные типы деятельности, сочетая интуитивное и рациональное. В 1968 году в Ленинграде состоялся симпозиум «Проблемы художественного восприятия», который сыграл важную роль в сближении методики и психологии, в обращении методистов-словесников к проблеме взаимосвязи восприятия учащимися литературных произведений и методики школьного анализа. Восприятие читателем-школьником литературного произведения — сложный творческий процесс, опосредованный всем жизненным, эстетическим, читательским и эмоциональным опытом ученика. Соотнесенность процесса чтения и изучения литературы не раз отмечалась и в психологии, и в методике (исследования Л.С.Выготского, В.В.Голубкова, А.Н.Леонтьева, О.И.Никифоровой, П.М. Якобсона, О.Ю.Богдановой, Т.Г.Браже, Л.И.Коноваловой, Н.О.Корста, Н.И. Кудряшова, В.Г.Маранцмана, Н.Д.Молдавской, М.А.Рыбниковой, Л.В. Шамрей). Говоря о восприятии произведений искусства слова, мы имеем в виду не восприятие в гносеологическом смысле, а его сущность — осознание произведения, при этом различая восприятие первичное и вторичное, являющееся результатом анализа. Именно так толкуется термин «восприятие искусства» в большинстве исследований методистов и психологов.
Восприятие художественной литературы имеет ряд особенностей, свойственных восприятию человеком окружающего мира во всей его сложности и, в частности, восприятию произведений любого вида искусства. Это, прежде всего, его целостность, активность и творческий характер. В акте восприятия диалектически объединены целое и части, анализ и синтез, чувственное и рациональное, эмоции и теоретические заключения, субъективное и объективное, репродуктивное и продуктивное.
Психологи - как отечественные, так и зарубежные (Л. С. Выготский, В.В.Давыдов, А. Н. Леонтьев, О. И. Никифорова, Д.Б.Эльконин, Р.Арнхейм, П.Жане, Ж.Пиаже и др.) - особое внимание обращают на то, что восприятие не есть простое фотографирование, простой прием информации. Это активная деятельность, в которой огромную роль играют положительная мотивация, потребность и интерес. Целью этой деятельности является создание адекватной картины окружающей человека действительности как данной ему непосредственно, так и преломленной в сознании авторов произведений искусства.
Обучающий эксперимент. Восприятие и анализ произведений М. Горького на уроках литературы
Первая тема «Я в жизнь пришел, чтобы не соглашаться» посвящена более глубокому знакомству выпускников с биографией А.М.Горького, его вхождению в литературу, его взаимоотношениям с писателями современниками, его мировоззренческой концепции (последнее, безусловно, будет рассматриваться на протяжении всех уроков по изучению творческого наследия писателя). Урок начинается со знакомства одиннадцатиклассников с краткой биографией писателя. При этом обобщаются ранее полученные знания (повести «Детство», «В людях»). Учащиеся прочитали последнюю повесть автобиографической трилогии М.Горького «Мои университеты». На вопрос, что больше всего поразило их в повести, следуют ответы: — Алексей Максимович Горький - такая сильная личность… — Поражает его целеустремленность и доброта, любовь к людям. — Он все время хотел учиться, но и не боялся никакой работы. Кроме того, ребята смогли заметить одну из важнейших проблем:
Впечатляет его отношение к труду - автор говорит о нем, как о чем-то безмерно прекрасном: «Меня влекло на Волгу к музыке трудовой жизни… мне хорошо памятен день, когда я впервые почувствовал героическую поэзию труда» Щ, с.19.
Здесь стоит включить комментированное чтение отрывка из повести (от слов «Вечерело. Свинцовое, мокрое небо, темнея, опускалось над рекою…» до слов «…заставив меня благоговейно понять, какими могучими силами богата человеческая земля» [там же,с. 19-21]. В последующей беседе учащиеся отмечали, что Горький сочувствует людям труда и в то же время поэтизирует труд, показывает его романтически прекрасным. Так уже на первом уроке ребята обратили внимание на дихотомию творческого метода М.Горького. Одиннадцатиклассники заметили и неуемную жажду юного Пешкова все знать, желание во что бы то ни стало учиться. Маша С. связала это с поиском смысла жизни: Горький пишет: «Я почувствовал, что, только очень крепко, очень страстно любя человека, можно почерпнуть в этой любви необходимую силу для того, чтоб найти и понять смысл жизни. Я перестал думать о себе и начал внимательнее относиться к людям» [там же, с.26]. Еще писатель говорит тут о важности любви к человеку, потому что до сих пор он не видел в людях именно человеколюбия. Именно эта проблема занимала важнейшее место и в творчестве Л.НТолстого. МГорький с ранней юности любил и почитал его. Однако к 1923г., когда писалась повесть, М.Горький уже мог отделить свое восторженно-любовное отношение к Л.Н.Толстому от понимания заблуждений великого писателя. Поэтому, говоря о любви к человеку, Горький описывает в повести знакомство с толстовцем, который «долго говорил о вечной непоколебимости великих истин евангелия; голос у него был глуховатый, фразы короткие … В конце проповеди он вскричал: — Итак - со Христом вы или с Дарвиным?» [там же, с.59]. Человек этот вскоре исчез из города и жизни Алексея, а в душе последнего появилось острое ощущение разлада, и затем сформировался «страшный и сложный вопрос … : «Какова роль любви?» [там же, с.62]. Этот далеко не наивный вопрос волнует каждого молодого человека, вступающего в жизнь, и не только его… Группы учащихся получили дифференцированное задание - прочитать рассказы и очерки М.Горького (по выбору самих учащихся): 1 группа - рассказ «Случай из жизни Макара» 2 группа - рассказ-очерк «О первой любви» 3 группа - очерки «Время Короленко» и «В.Г.Короленко» 4 группа - очерк «А.П.Чехов» 5 группа - очерк «Л.Н.Толстой») Проблемное задание было общим для всех: «Какие мысли, чувства, впечатления повлияли на творчество Горького, на становление его как писателя?» Приведем варианты ответов учащихся, которые они делали, опираясь на прочитанные тексы: - Будущему писателю в повести «Мои университеты» примерно столько же лет, сколько и нам. Меня поразила его жажда «все знать и как можно скорее» [88,с.26]. (Оксана М.) - Мне кажется, Горький очень рано начал размышлять над теми проблемами, которые мы позже видим в его произведениях: «Я почувствовал, что, только очень крепко, очень страстно любя чел овека, можно почерпнуть в этой любви необходимую силу для того, чтоб найти и понять смысл жизни» (там же). (Павел М.)
- Меня поразили мысли молодого Алеши Пешкова. Я понимаю, что повесть писал взрослый человек, вспоминающий свою юность. Но ведь он описывал себя и свои мысли в молодости, и я думаю, что нам есть чему научиться у Горького: «Все, что непосредственно наблюдалось мною, было почти совершенно чуждо сострадания к людям. Жизнь развертывалась передо мною как бесконечная цепь вражды и жестокости, как непрерывная, грязная борьба за обладание пустяками. Лично мне нужны были только книги, все остальное не имело значения в моих глазах [там же, с.62]. (Аня Р.) - Сильное впечатление произвел на Алешу поступок музыканта, который пытался украсть деньги из кассы булочной. Леша пожалел музыканта и даже дал ему десять рублей, но у него сильно изменилось отношение к жизни. Он чувствовал себя очень одиноким. В повести «Мои университеты» автор рассказывает о том, как после попытки самоубийства у него изменилось отношение к себе, Алексей чувствовал себя ничтожным и виноватым перед кем-то, и ему «было стыдно жить» [там же, с.67-68]. (Катя П.)
Нравственный урок М.Горького невозможно переоценить, так как он доказывает: человек способен преодолеть все, что посылает ему жизнь, и остаться человеком, не разрушившим себя. Именно тогда, в Казани, и позже, путешествуя по Руси, будущий писатель поставил перед собой задачу: ответить на вопрос, что значит быть человеком. В сущности, он решал этот вопрос всю жизнь.
В 1903г. М.Горький создает поэму в прозе «Человек», называя ее своим «кредо». Писатель воспевает человека – творца жизни, неутомимого труженика, исследователя и преобразователя действительности: «Затерянный среди пустынь вселенной, один на маленьком куске земли, несущемся с неуловимой быстротою куда-то в глубь безмерного пространства, терзаемый мучительным вопросом «зачем он существует?» – он мужественно движется – вперед! и – выше! – по пути к победам над всеми тайнами земли и неба» [111, с.230]. Мысль человека стоит над всеми другими порождениями его творческого духа: Любовью, Надеждой, Ненавистью, Гневом, Верой. Это глубоко полемическая поэма, несмотря на ее торжественный, патетический тон. Она направлена против тех, кто посягает на права человеческого разума, кто лишает его активной и преобразующей роли в жизни: «Человек! Точно солнце рождается в груди моей, и в ярком свете его, необъятный, как мир, медленно шествует – вперед и выше – трагически-прекрасный Человек!..» [там же, с.230]. Используя метафоры, эпитеты, гиперболу, М.Горький добивается необыкновенно сильного эмоционально-экспрессивного воздействия на читателя. Писатель провозглашает в поэме безграничную веру в человеческий разум и творчество: «Смысл жизни – вижу в творчестве, а творчество самодовлеет и безгранично!» [там же, с.234]. Постигая эту поэму сейчас, ретроспективно, мы вместе с учащимися видим в ней не столько отражение революционной борьбы начала 20 века, сколько духовное завещание М.Горького: «Непримиримый враг позорной нищеты людских желаний, хочу, чтоб каждый из людей был Человеком!» [там же]. Учащимся предлагается написать небольшую самостоятельную работу, в которой сопоставить мысли Ницше и Горького о назначении человека, о сущности его миссии на земле.
Формы структурирования монографической темы с учетом современных требований к метапредметным результатам
Определить своеобразие трансформации лейтмотивов у такого художника, как М.Горький, на первый взгляд, не представляется слишком сложным, поскольку писатель многократно «декларирует» свои идеи, по сути не меняя их в течение всей жизни: он ненавидел жестокость, «скотство людское», цинизм, равнодушие и мечтал о новом Человеке, способном к милосердию, творчеству мысли и вдохновенному труду.
Такая открытость мировоззренческих (прежде всего) и художественных позиций Горького нередко приводили к тому, что читатели и критики не находили в его произведениях ничего принципиально нового. Это, безусловно, поверхностный взгляд на творчество великого русского писателя, обретшего мировую славу на рубеже XIX-XX столетий и до сих пор востребованного во многих странах. Трудность в освоении темы для учащихся заключается в том, что необходимо (на разных этапах творчества писателя, особенно на последнем) увидеть «содержание» лейтмотивов, объяснить причины их «укрупнения» или «разокрупнения», синонимичность ряда утверждений и оттенки их значений в соотнесении с тем или иным текстом, с тем или иным историческим периодом. Строгой соотнесенности не найти, появляется немало гипотез, нуждающихся в обосновании текстом, но нужны и обобщения. Это необходимо в связи с тем, что Горький, при всей своей цельности как человека, так и художника, невероятно зорок к жизни, к стремительно меняющемуся миру. Его мысль всегда в напряжении, что сказывается на тональности текстов и завораживает читателя: как понять человека? Чем он живет? Ради чего? Богатый философский, социальный и художественный опыт писателя крайне необходим современному ученику. Ведь Горький принадлежит XX веку, во многом являясь предтечей литературного процесса этого века, так как склонность к природе изображаемого (вместо вещей и событий - поток сознания человека) развивается рядом и вместе с Горьким. Тем не менее, он и традиционалист, он слишком влюблен в литературу XIX века, в культуру прошлого вообще; ему важно сохранить человеческие ценности, культурное достояние страны. Типичные лейтмотивные а нтит езы в содержан ии прои зведений Таблица №7 Ненависть к жестокости, «скотству В то же время он испытывал человеческому» постепенно мучительную жалость к людям перерастала в недоверие к («зубную боль в сердце» - он часто человеческой природе. повторял эту фразу из Гейне), изумление и восхищение перед любым талантливым человеком. Показывая одиночество своего борющегося героя, его поиски смысла жизни (часто это автобиографические черты), он всегда был достаточно самоироничен. И всегда ждал и радовался, изумлялся (любимое слово Горького) проявлению человечности как чуда. Он ненавидел мелкий, бессмысленный, безрезультатный труд И продолжал упорно искать человека творческого в любой (за исключением «коллективного деятельности. вдохновения») Но чаще видел другое: «Злой человек - правда, а добрый - где? Доброго-то еще не выдумали, да-а!» (финал «Моих университетов»). В мире, где нет нравственных границ у человека, где все возможно, им (как и его героями) овладевает чувство бесплодности всякой деятельности. Отрицая человека прежнего (в социальном и даже антропологическом смысле), Он ненавидел конформизм, слабость и трусость интеллигенции, ее упорство в предрассудках, в конечном итоге убожество государственного устройства. Горький начинает сомневаться: может быть, мир не надо описывать, а надо «создавать» (так он и совпал с грозными историческими переменами). Спасения, ответа он ищет в идеях русского космизма (симптоматичен сам факт совпадения идей во времени) в работах Н.Федорова. Горький ищет нового человека. Горький погружается в пафос борьбы, преобразования, восторга перед человеком («Вот правда!»), который должен заново создать Бога (мысль как деяние). Горький мечтал о человеке, сочетающем силу и культуру, гуманность и решимость, волю и сострадание. Не нашел! Но показал, каким не надо быть.
Симптоматично, что М.Горький рано понял, как безмерно сложны люди («Жизнь Матвея Кожемякина» (1910) была опубликована лишь в 1917г., позже те же мотивы проявились в рассказе «Карамора» и романе «Жизнь Клима Самгина); возникали подчас у писателя и его героев мысли, родственные Достоевскому («упростить человека», рассказ «Отшельник»). И все же он продолжал мечтать, видеть в народе красоту и силу необыкновенную (неосуществленным остался замысел Горького написать роман о российском Жане Вальжане, добродетельном каторжнике).
Реальные противоречия превратились у Горького в «игру контрастами» как главной особенности его мастерства. Он мастер «перевертыша»: меняя традиционные литературные схемы (сюжетные и пр.) до неузнаваемости, переходя от самоироничности к иронии едкой, точной, но не доводя ее до сатиры, литературные штампы разрушал мгновенно. При этом он всегда был понятен, «внятен» (это его позиция, он недолюбливал туманы модернизма, а читатели нередко принимали это качество за упрощенность).
Пишет Горький ярко, «густо по мысли». Его напряженное размышление, глубина и серьезность (на фоне бессюжетности, символики тех лет в литературе) сказывались в интонации, энергии стиля, точности слова. Еще Чехов отметил, что Горький как писатель очень пластичен: «… когда изображаете вещь, то видите ее и ощупываете руками». Восприятие мира всеми органами чувств (синестезия) характерно для него, особенно в молодости. Затем все чаще побеждала мысль, потому что восторги стихали и взгляд писателя становился строже и тревожнее. В интонации Горький часто умел точно передать разные сочетания досады и гордости, в нескольких предложениях представить лаконично портрет человека, с нескрываемым удовольствием дает своим героям поговорить, создавая резкие и хлесткие диалоги. Пейзажи у Горького хороши, они дышат, они живые (знаменитое «море смеялось»). Синее и красное; синее, красное, черное – наиболее часто употребляемые писателем контрасты, а чаще всего встречается слово «серый» («свинцовые мерзости жизни наложили свою вечную печать»), грязь – и чистота! Горький, в отличие от писателей тех лет, не стилизует фольклор (хотя он превосходный стилист), а порождает вместе с «речью оборванного человека» «живой сказ», он просто «сам из народа». Архетипичность его «новых образов» прочитывается: святые подлецы, скоморохи и трусы, трудяги и лежебоки, деятели и болтуны. И как все ко времени (а может быть, ко всем временам). Время у него, по вертикали, сплющилось, никак старое не хочет отпустить, а пространство разомкнуто. И главный образ у него – образ дороги, пути, путь – судьба, поиски хорошего человека и дела на Руси (эта тема столь важна и сложна, что мы ее только касаемся).
В качестве дополнительного контрольного среза учащимся было предложено задание: прочитать рассказ «Гривенник» (подзаголовок - «Этюд из жизни одного романтика», 1996). Путешествующий по дорогам России путник (закатанные штанины, босой, связанные шнурками ботинки на плече, молод, хорош, пытлив…) останавливается отдохнуть на опушке леса. Замечтался, загляделся на небо, на облака сквозь дрему послышалась мелодия – кто-то пел. Поднимаясь на ноги, он увидел прекрасную девушку (как из сказки!), вышедшую из леса. Путник протянул к ней руку, девушка, коснувшись, положила что-то в ладонь. Юноша долго смотрел ей вслед, а потом глянул ей на ладонь – там лежал гривенник… Автор замечает, что вот так и манила его жизнь – манила и обманывала, подсовывая вместо человеческих ценностей гривенники [70, с.247-250].Учащимся предлагалось ответить на вопрос: считают ли они, что у Горького не сложилась творческая судьба, что жизнь его «обманула»? Кроме того, они должны были найти примеры из жизни и творчества писателя для подтверждения своей позиции. Приведем варианты ответов: - Я думаю, что жизнь М.Горького не обманула. Всю жизнь он верил в человека. В начале своего творчества писатель находился под влиянием философских идей Ницше. Горького сильно волновал вопрос, что же такое человек, что внутри у него, какая душа. Главной проблемой, волнующей писателя с первых десятилетий его творчества, является проблема поиска человека. Поиск человека отражается в пьесе «На дне», где Горький пытается понять, что же такое человек. В его произведениях очень часто звучат слова, восхваляющие человека: «Человек - это звучит гордо!» («На дне»), «Все - в Человеке, все - для Человека»(поэма «Человек»). По мнению Горького, человек даже на самом дне в состоянии сохранить свою душу и нравственные ценности. Это мы увидели в рассказе «Страсти -мордасти» и в очерке «Соловки». В рассказе «Как я учился»писатель раскрывает душу человека (Маша С.) Если бы мы мало читали Горького и не знали его жизни, то могли бы поверить писателю. Но нет, его жизнь не обманула. Горький очень мужественный человек, много пережил, и обманывали его друзья, не сбывались мечты, потому что они идеальны, а так не бывает, а сколько было открытий, встреч с замечательными людьми. Горький благородство в себе воспитал, может потому и его требования к себе были такими суровыми. Но он сам всегда поступал как настоящий человек - например, в рассказах «Рождени е человека», «Страсти-мор дасти»(Аня Ш.) . Почти все учащиеся утверждали, что минуты горестных раздумий, сомнений бывают у каждого. Следует отметить, что пьесу «На дне» назвали в своих работах все учащиеся, пьесу «Мещане» - 20,8%, поэму «Человек» -75%, рассказы «Рождение человека» - 33%, «Ледоход» - 16, 6%, «Страсти-мордасти» - 33%, очерк «Соловки» - 58%.
