Содержание к диссертации
Введение
Глава I. УСТНЫЙ ПЕРЕВОД КАК ПРЕДМЕТ ОБУЧЕНИЯ
1. Устный перевод и его виды 7-13
2. Характеристики устного перевода 13-59
2.1. Перевод как сложный вид речевой деятельности14-25
2.2. Виды устного перевода 25-32
2.3. Специфика аудирования, говорения и чтения в устном переводе..32-48
2.4. Навыки и умения устного перевода 49-55
2.5. Базовые навыки и умения устного перевода 55-57
ВЫВОДЫ ...57-59
Глава II. ПЕРВЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ УСТНОМУ ПЕРВОДУ
1. Теоретические основы обучения устному переводу 60-75
2. Система упражнений в обучении устному переводу на первом этапе 75-105
3. Описание опытного обучения .105-116
ВЫВОДЫ 116-117
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 118-119
ЛИТЕРАТУРА 120-134
- Устный перевод и его виды
- Характеристики устного перевода
- Теоретические основы обучения устному переводу
Введение к работе
Перевод привлекает самое пристальное внимание лингвистов, психологов и методистов, о чем свидетельствуют многочисленные публикации по вопросам перевода и количество нерешенных проблем [см. 10; 15; 23; 28; 29; 30; 31; 37; 55; 71; 78; 80; 109; 123; 124; 142; 162].
Довольно широко исследованы теоретический и психологический аспекты процесса перевода [3; 11; 53; 61; 77; 81; 84; 97; 98; 139; 149; 157; 164; 178]. Одной из важных и достаточно разносторонне разработанной является проблема обучения письменному переводу [67; 72; 139], что касается устного перевода, то здесь наиболее значительными являются исследования Р.К.Миньяр-Белоручева, Г.В.Чернова, А.Ф.Ширяева. Авторы рассматривают проблемы теории последовательного и синхронного переводов и излагают свои взгляды на формирование навыков и умений устного перевода.
Вопросам исследования и обучения видам устного перевода посвящены диссертационные исследования И.А.Григорьевой (методика обучения двустороннему переводу) и Г.Г.Жарковой, построившей психолингвистическую модель перевода с листа.
Вносит вклад в разработку данной проблемы и диссертация М.М.Букаревой, в которой впервые ставится й теоретически обосновывается вопрос о взаимосвязанном обучении слушанию и говорению в рамках профессиональной переводческой деятельности.
Вызывает интерес диссертация Н.Н.Гавриленко, установившей особенности аудирования как компонента профессиональной деятельности переводчика, выделившей профессиональные умения и разработавшей теоретические основы методики поэтапного обучения аудированию как компоненту профессиональной деятельности переводчика.
Однако анализ работ по методике обучения устному переводу показал, что до сих пор недостаточно внимания уделялось обучению устному переводу на
этапе, предваряющем обучение последовательному переводу, синхронному переводу и переводу с листа. До настоящего времени процесс обучения устному переводу на первом этапе не являлся объектом целенаправленного изучения.
Необходимость создания методики обучения устному переводу на первом этапе и недостаточная разработанность данной проблемы в теоретическом и практическом плане предопределяют, на наш взгляд, актуальность настоящего исследования и его тему: "Методика обучения устному переводу: первый этап (на материале французского языка)".
Изучение теоретических основ процесса перевода, выделение основных навыков и умений устного перевода, определение специфики речевых умений при осуществлении устного перевода и сравнительный анализ навыков и умений устного перевода позволили нам выдвинуть гипотезу исследования, а именно: сформированность базовых" навыков и умений (общих для всех видов устного перевода) на специально выделенном этапе позволит учащимся не только достичь уровня обученное, достаточного для работы в качестве гида-переводчика, но и овладеть в дальнейшем такими сложными видами устного перевода как последовательный с записями и синхронный.
Объектом настоящего исследования являются навыки и умения устного перевода на первом этапе обучения.
Предметом исследования выступает методика формирования навыков и умений устного перевода на первом этапе обучения.
Целью исследования является разработка методики обучения устному переводу на первом этапе.
Для достижения цели и реализации гипотезы исследования требовалось решить следующие задачи:
1) Определить, что такое перевод вообще и устный перевод, в частности.
2) Выявить специфику аудирования, говорения и чтения при
осуществлении устного перевода.
3) Выделить навыки и умения устного перевода.
Определить теоретические основы методики обучения устному переводу на первом этапе.
Разработать систему упражнений для обучения устному переводу на первом этапе.
6) Проверить эффективность предлагаемой методики обучения.
Научная новизна исследования заключается в выделении навыков и
умений устного перевода (общих для всех его видов); в разработке методики обучения и системы упражнений для обучения устному переводу на первом этапе; в совмещении подготовки гидов-переводчиков с формированием навыков и умений базовых для переводчиков международных конференций.
Теоретическая значимость исследования состоит в теоретическом обосновании необходимости выделения первого этапа обучения устному переводу и разработке соответствующей методики обучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что система упражнений для обучения устному переводу на первом этапе может найти свое место в практике преподавания на факультетах иностранных языков, а также при создании учебных'пособий по устному переводу.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
изучение и критический анализ отечественной и зарубежной литературы по методике, психологии, лингвистике и переводоведению;
изучение и обобщение опыта преподавания перевода на переводческих факультетах и факультетах иностранных языков;
наблюдение за процессом обучения устному переводу на первом этапе;
- проведение опытного обучения на разных этапах исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные
положения и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Липецкого государственного педагогического института (апрель 1997 г.; апрель 1998 г.); на областной конференции "Молодежь и наука на рубеже XXI века"
6 ji
(Липецк, апрель 1997 г.); на кафедре профессиональной подготовки учителя иноязычной культуры Липецкого государственного педагогического института (март 1998 г.). Проведено опытное обучение на факультете иноязычной культуры Липецкого государственного педагогического института.
Общий замысел, логика исследования и его научные результаты определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения и списка изученной литературы. Во введении обосновывается актуальность темы, определяется объект и предмет исследования, гипотеза, цель исследования, его задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость. В первой главе рассматриваются особенности устного перевода; выделяются умения устного перевода; определяется специфика аудирования, говорения и чтения при осуществлении перевода; выделяются базовые навыки и умения устного перевода.
Во второй главе рассматриваются теоретические основы методики обучения устному переводу на первом этапе: цель, принципы, содержание обучения; разрабатывается система упражнений; подводятся итоги опытной проверки предлагаемой методики. В заключении приводятся положения, выносимые на защиту.
Устный перевод и его виды
Для теории перевода характерно наличие многих концепций, выдвинутых разными учеными, каждая из которых претендует на исчерпывающую полноту, но которые далеко не всегда согласуются друг с другом. Они отличаются и по исходным посылкам, и по методам изучения, и по выводам; нередко отличаются они и по предмету исследования, так как исходят из разного толкования самого понятия "перевод". При достаточно полно разработанном лингвистическом подходе, представленном в работах Л.С.Бархударова [10]; В.Н.Комиссарова [71; 72; 73]; И.И.Ревзина, В.Ю.Розенцвейга [123]; Я.И.Рецкера [124]; А.В.Федорова [139]; А.Д.Швейцер [152]; J.Catford [166]; E.Nida [179] перевод рассматривается как трансформация текста на одном языке в текст на другом языке. Приведем некоторые из самых распространенных определений понятия "перевод".
А.В.Федоров пишет по этому поводу: "перевести - значит выразить верно и полно средствами одного языка то, что уже выражено средствами другого языка" [139, 15]. Автор выделяет два основных критерия, отличающих перевод от пересказа и "адаптации" - верность и полнота передачи сообщения.
Л.С.Бархударов определяет "перевод как процесс преобразования речевого произведения (текста) на одном языке в речевое произведение на другом языке при сохранении неизменного плана содержания" [10, 174]. Таким образом автор предлагает считать перевод "определенным видом трансформации, а именно межъязыковой трансформацией" [10, 6].
И.И.Ревзин и В.Ю.Розенцвейг, также считают, что перевод есть "определенное преобразование сообщения" [123, 64].
Однако исследование процесса перевода не сводится к познанию только лингвистических закономерностей. Да и сам перевод не может считаться переносом готового мыслительного содержания в ходе различных преобразований, ведь по определению А.А.Леонтьева "речевая деятельность не есть преобразование готового содержания" [86, 74]. Л.С.Бархударов считает необходимым особо подчеркнуть, что рассматривая процесс перевода в лингвистическом плане, он не имеет в виду "психическую или умственную деятельность переводчика, то есть тот психофизиологический процесс, который протекает в мозгу переводчика во время осуществления им перевода" [10, 5]. Мы же склонны полагать, что перевод представляет собой более сложный процесс.
В конце 50-х годов ученые начинают рассматривать перевод как не только языковое, но и психологическое явление. Подход В.Н.Комиссарова к определению перевода представляется скорее как психолингвистический, чем как чисто лингвистический. Автор определяет перевод как "частный случай человеческого общения", "особый вид речевой деятельности" [71, 35].
Природа перевода уже видится не в том, что это языковое перекодирование, а в том, что это особый вид психической деятельности субъекта. Так, А.А.Леонтьев, определяющий собственно перевод, как "особую систему специфических умений и навыков", характеризует его как "межъязыковую замену, при которой сохраняется смысл при изменении значений" [85, 90-91].
ИАЗимняя и В.И.Ермолович определяют перевод как "непрерывный процесс осмысления (формирования и формулирования) воспринимаемой мысли [61, 34]. По словам авторов, осуществляя перевод, необходимо вначале понять смысл сообщения, "превратить" его в замысел, чтобы затем сформировать и сформулировать высказывание на другом языке [61, 34].
Существуют и другие мнения. Например, Б.В.Беляев пишет, что "... языковой перевод нужно считать не особым видом речевой деятельности человека, а особым мыслительным процессом, который лишь основывается на речевой деятельности человека, но особого вида речи не образует" [11, 162].
В рамках личностного, деятельностного и коммуникативного подходов, составляющих методологические основы психологии перевода, последний рассматривается как сложная речевая деятельность, которая выполняет коммуникативную функцию. По словам И.А.Зимнеи и В.И.Ермолович это деятельность, "при помощи которой, осуществляется акт общения" [61, 38].
Коммуникативный подход к процессу перев ода также нашел свое отражение в ряде исследовательских работ [64; 65; 66; 83; 84; 98; 103; 146; 153; 154]. Так, З.Д.Львовская рассматривает перевод как "акт двуязычной коммуникации" [98, 15].
Отто Каде, представляя перевод в свете теории коммуникации, определяет его как "специфическую форму общения между людьми средствами языка" [66, 69].
Характеристики устного перевода
Многие исследователи, как уже говорилось выше, рассматривают перевод как вид речевой деятельности [14; 15; 61; 79; 103; 130; 155]. Б.А.Бенедиктов определяет перевод как "особую двуязычную деятельность" [15, 20], А.Ф.Ширяев как "речемыслительную деятельность" [155, 15].
И.А.Зимняя определяет перевод как "сложный, специфический, вторичный вид речевой деятельности" [61, 28]. По словам И.А.Зимней, специфичность перевода как вида речевой деятельности, выявляется прежде всего в его "опосредствованном характере" [61, 40]. Имеется в виду характер его мотивированности и заданность замысла другим человеком.
Рассмотрим специфику перевода как одного из видов деятельности. А.Н.Леонтьев называет деятельностью "процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает "субъекта к данной деятельности, т.е. с мотивом" [96, 519]. Подчеркивая при это, что это "не элемент бытия, а именно единица, т.е. целостная, не аддитивная система, обладающая многоуровневой организацией" [94, 9].
Деятельность характеризуется потребностью, лежащей в основе мотива деятельности, т.е. того, что к ней побуждает, р ади чего она совершается. Мы планируем деятельность, ставя ее конечную цель, которая предстает как "осознание ближайшего результата, достижение которого осуществляет данную деятельность, способную удовлетворить потребность, определенную в ее мотиве" [94, 12].
Деятельность реализуется совокупностью действий и способами их осуществления, которые называются операциями. Каждый раз обстановка диктует условия, в которых будет протекать деятельность. Завершается деятельность -результатом, т.е. достижением намеченной в начале цели. Кроме того, деятельность характеризуется планируемостью (определяются средства ее осуществления, исходя из условий), целенаправленностью (т.к. все действия, осуществляющие деятельность, побуждаются ее мотивами, но являются направленными на цель), структурностью (наличие действий и операций). Так характеризуют деятельность ведущие специалисты психолингвистики.
Перевод возникает в результате того, что у людей появляется потребность передать или получить какое-либо сообщение (информацию вербальную или письменную) при условии, что коды, которыми пользуются отправитель и получатель не совпадают. Потребность при переводе имеет определенную специфику. В процессе перевода участниками акта коммуникации являются источник, получатель информации и переводчик. Первые двое испытывают потребность что-либо сказать друг другу, либо с целью общения как такового, либо с целью запроса информации, либо с целью определенного регулятивного воздействия на партнера по коммуникации, поскольку "типичное речевое высказывание - это высказывание, так или иначе регулирующее поведение другого человека" [86, 102]. Но они не могут удовлетворить свою потребность в речевом общении из-за языкового барьера. Переводчик же не испытывает подобной потребности. В данном случае, являясь участником акта коммуникации, переводчик выполняет роль "транслятора" замысла автора сообщения (источника) посредством иного языкового кода. Его задача - передать сообщение. Отсюда следует, что переводчик строго регламентирован тактикой и стратегией источника сообщения, а при двустороннем переводе и получателя информации, который, в свою очередь, отправит ответное сообщение. Профессиональная этика переводчика не позволяет изменять смысл, искажать содержание, привносить что-либо новое в сообщение. Исходя из этого, можно предположить, что потребность в переводе обусловлена лишь источником и получателем информации, тогда как сам перевод как процесс будет осуществляться переводчиком, не испытывающем в нем потребности. По словам И.А.Зимней "в процессе перевода человек удовлетворяет потребность в общении других людей" [61, 38]. Таким образом, потребность в переводе имеет выраженный специфический характер.
Совсем иначе обстоит дело с мотивами перевода. Специфика их заключается в том, что они складываются из мотивов источника речевого сообщения (источников, если речь идет о двустороннем переводе) и мотивов переводчика, которые тоже не совпадают.
Однако, процессы мотивации переводческой деятельности значительно более сложны. Вследствие общественного разделения труда, перевод выделился в профессиональную деятельность "мотивированную, так сказать, изнутри себя" [91,51].
Таким образом, с одной стороны, переводческая деятельность имеет социальную мотивацию, отражающую потребность общества в переводе для обеспечения речевого общения разноязычных коммуникантов. Деятельность переводчика может управляться и следующими двумя мотивами, а именно:
- необходимостью выполнения переводчиком своих служебных обязанностей;
- получением материального вознаграждения. Это мотивы-стимулы.
С другой стороны речевая активность автора на исходном языке, т.е. созданный им исходный текст, одновременно побуждая деятельность переводчика и придавая ей личностный смысл, порождает другой мотив переводческой деятельности, или то, что А.Н.Леонтьев назвал "смыслообразующим мотивом" [95, 202]. В момент осуществления переводческой деятельности все внимание переводчика сосредоточено на "овладении" исходным речевым высказыванием, на его анализе с целью адекватной передачи его замысла посредством иного языкового кода, в результате чего происходит сдвиг мотива на цель, что приводит к "возникновению новой категории "мотива - цели" [95, 201].
Теоретические основы обучения устному переводу
Во введении к диссертации, основываясь на исследованиях по психологии, методики, лингвистике и переводу, мы высказали гипотезу, которая сводится к следующему: сформированность базовых навыков и умений (общих для всех видов устного перевода) на специально выделенном этапе позволит учащимся не только достичь уровня обученности, достаточного для работы в качестве гида-переводчика, но и овладеть в дальнейшем такими сложными видами устного перевода как последовательный с записями и -синхронный. Данное положение свидетельствует о необходимости специального обучения, т.е. создания методики обучения устному переводу на первом этапе.
Для проверки данной гипотезы в 2 главы I была предпринята попытка классифицировать навыки и умения устного перевода, путем сопоставления аудирования, говорения и чтения как речевых умений и "переводческого аудирования", "устного оформления перевода" и "переводческого чтения" как профессиональных переводческих умений.
В результате сравнительного анализа, выделенных навыков и умений, были установлены базовые навыки и умения устного перевода, подлежащие формированию на первом этапе. Их формирование и определяет цели обучения на первом этапе.
По мнению М.И.Кольского методику обучения переводу следует рассматривать, как "теорию процесса выработки переводческих знаний, которая включает определение общей цели и частных целей обучения, разработку содержания, принципов и организации обучения, а также системы упражнений" [70, 141].
Определение целей обучения имеет первостепенное значение для организации всего учебного процесса. По словам К.Д.Ушинского "цель, с которой мы изучаем тот или иной иностранный язык, очень важна, потому что она определяет сам метод изучения" [138, 213].
Российским Центром иноязычного образования при Липецком государственном педагогическом институте была выдвинута качественно новая цель, а именно: "обучение иноязычной культуре" [75].
Под иноязычной культурой понимают "ту часть духовного богатства (культуры), которую способен дать человеку процесс коммуникативного обучения иностранному языку в учебном, познавательном, воспитательном и развивающем аспектах" [75, 14].
Реализация данной цели применительно к обучению устному переводу позволяет по-новому взглянуть на цели обучения устному переводу на первом этапе и сформулировать их в соответствии с четырьмя аспектами образования в комплексе: познание, развитие, воспитание и обучение.
В познавательном аспекте реализуются общеобразовательные цели. Осуществление устного перевода предполагает высокую степень владения иностранным языком. В курсе практики перевода тщательно исследуются фонетическая, грамматическая, лексическая, фразеологическая, а также невербальная подсистемы языка. -Это значительно расширяет лингвистический кругозор учащихся. В понятие познавательной цели входит также расширение и углубление знаний по общественно-политическим дисциплинам, по специальным дисциплинам, а именно: по истории, общественно-политической и экономической жизни, культуре, науке, традициям страны изучаемого языка.
В развивающем аспекте имеется в виду целенаправленное и систематическое развития перцептивных, мнемических и мыслительных качеств у обучаемых. Используются специальные упражнения для развития речевых способностей (способностей к догадке, к различению, к логическому изложению, чувство языка), а также психических функций (речевого мышления, памяти во всех ее видах, внимания, воображения, анализа, синтеза, обобщения и др.).
В 2 главы І в ходе анализа видов устного перевода было отмечено, что особо важное значение для устного переводчика приобретает внимание и память, объем которых должен превосходить среднюю норму простого аудитора. Внимание переводчика направлено на высказывание, продуцируемое адресантом, т.е. на прием информации, с одной стороны, и на порождение выходного сообщения средствами языка перевода, с другой. Это требует развитие таких характеристик, как устойчивости и сосредоточенности.
Что же касается памяти устного переводчика, то в этом отношении необходимо развивать как кратковременную словесно-логическую память, так и долговременную.
Необходимо также развивать и совершенствовать такие психические личностные качества, как воля, собранность, самодисциплина, устойчивость к интенсивным и длительным умственным нагрузкам и перегрузкам.
Похожие диссертации на Методика обучения устному переводу (Первый этап на материале фр. яз.)
