Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Лингвистические и лигводидактические основы исследования . 10 - 51
1.1. Лингвистическая характеристика диалогической речи. 10 - 23
1.2. Проблема формирования диалогической речи в педагогике и лингводидактике . 24 - 36
1.3. Методические технологии обучения детей диалогу в теории и практике. 36 - 51
ГЛАВА II. Характеристика становления диалогической речи в дошкольном возрасте (констатирующий эксперимент)
2.1. Речевой этикет.
2.2. Запрос информации .
2.3. Реплицирование.
2.4. Составление диалогов.
ГЛАВА III. Формирование диалогической речи у детей дошкольного возраста . 93 - 124
3.1. Презентация системы обучения диалогу дошкольников. 93 - 115
3.2. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов . 115 - 124
Заключение
Литература
- Проблема формирования диалогической речи в педагогике и лингводидактике
- Методические технологии обучения детей диалогу в теории и практике.
- Запрос информации
- Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов
Введение к работе
Актуальность исследования. Общественное дошкольное воспитание призвано «обеспечить физическое, психическое и моральное здоровье детей, их полноценное развитие, приобретение жизненного опыта, формирование умений и навыков, необходимых для обучения в школе»1.
Общение ребенка с взрослым - один из ведущих факторов его психического развития. Оно обеспечивает приобщение детей к общественно-историческому опыту человечества, посредством общения происходит обмен знаниями, способами, результатами деятельности, воплощенными в материальные и духовные культурные ценности. Кроме того, «первичное эмоциональное общение ребенка с взрослыми является первоисточником развития речи»2. Ребенку свойственно стремление к общению, естественно он ищет пути к личностным контактам. Но для этого необходимо быть коммуникабельным, доброжелательным, открытым, приветливым и т.п. Немаловажную роль играет при этом и «техника» общения - приемы установления контакта, умение почувствовать состояние речевого партнера, готовность к общению, умение поддерживать беседу, вести диалог. Развитая диалогическая речь служит для полноценного общения ребенка со сверстниками и взрослыми. Если ребенок не владеет культурой общения, навязывает другим детям свое мнение, сверстники активно избегают его, и ребенок может оказаться в изоляции. Трудности во взаимоотношениях с другими детьми могут возникнуть и при недостаточно развитой у ребенка потребности в общении. Такие дети предпочитают одиночную игру совместной и ревниво оберегают ее от вмешательства сверстников. Неприятие ребенка в коллективе отрицательно сказывается не только на его эмоциональном состоянии, но и на дальнейшем формировании речи, характера. Оно порождает замкнутость, неверие в свои силы, повышенную обидчивость, упрямство, агрессивность. Поэтому особое значение приобретают первые контакты ребенка с взрослыми и детьми, добрые взаимоотношения его со сверстниками. Все это возможно при хорошо развитой диалогической речи, которая требует специальной подготовки.
Проблема развития диалогической речи не нова в психолого-педагогической
литературе. Так, вопросы организации беседы разрабатывали русские педагоги XVII - XIX
вв. (Н.И.Новиков, В.Ф.Одоевский, К.Д.Ушинский, Е.И.Тихеева, Л.К.Шлегер,
Е.Н.Водовозова, А.С.Симонович). Их методические рекомендации, требования к проведению разговоров с детьми явились весомым вкладом в современную лингводидактику. Однако беседа рассматривалась ими только как средство развития ума; не учитывалось
1 Украна XXI столiття. Державна нацiональна программа «Освiта» (проект)//Освiта, 1992, 2 грудня, с. 1.
2 Каверина Е.И. О развитии речи у детей первых двух лет жизни.- М.: Медгиз, 1950, с. 12-19.
влияние бесед с детьми на развитие диалогической речи, коммуникативных способностей.
Психолингвистические особенности диалога, его структуру, виды изучали ряд
психологов и лингвистов (П.П.Блонский, В.П.Дроздовский, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя,
Т.АЛадыженская, А.А.Леонтьев, Е.И.Пассов, С.Л.Рубинштейн, Л.В.Щерба).
Формированию диалогической речи в школе на основе обучения второму языку
посвящены исследования И.Л.Бим, А.П.Величука, В.Л.Скалкина, Г.М.Уайзера, С.Ф.Ша
тилова и др. Изучались также этапы обучения диалогической речи (Н.И.Гез, П.Б.Гурвич,
М.Ф.Стронин), разрабатывались классификации и системы упражнений по формированию
диалога у школьников (А.Ю.Горчев, Д.И.Изаренков, Б.А.Лапидус, А.А.Миролюбов); учеб
но-речевые ситуации в обучении разговорной речи на иностранном языке (М.С.Балабайко,
А.Г.Завьялова, Д.И.Изаренков, Е.И.Матецкая); система обучения диалогу
(М.А.Байрамова, Р.А.Дольникова, Т.К.Кунашева, Т.И.Олейник, З.М.Рубен, Т.Л.Сирык, Н.Я.Слободкина).
Анализ литературы свидетельствует о многогранном подходе к проблеме
развития диалогической речи у школьников. Отдельные аспекты становления диалога у
детей раннего возраста изучались Т.Слама-Казаку. Однако в дошкольной
лингводидактике данная проблема не исследовалась. Отсутствует научно-обоснованная система формирования диалогической речи, не выявлены особенности становления диалога на разных этапах дошкольного детства, среди методической литературы нет ни единого пособия, в котором бы освещалась методика обучения детей дошкольного возраста диалогической речи.
Такое состояние теории не могло не отразиться и на педагогической практике. Анализ планов учебно-воспитательной работы с детьми и наблюдения в дошкольных учреждениях показали, что беседы с детьми планируются не систематически, развитие диалогических навыков не предусматривается, в ходе беседы основная речевая нагрузка ложится на воспитателя, а речевая активность детей минимальная, на занятиях не учат детей формулировать вопросы, не используются упражнения или игровые ситуации, развивающие коммуникативные способности детей. В результате выпускники детских садов не умеют самостоятельно строить диалог, вести нестимулированную беседу, отличаются недостаточной речевой активностью, что отрицательно сказывается на успеваемости в школе.
Неразработанность проблемы в теории и практике дошкольного воспитания обусловили выбор темы исследования.
Объект исследования - речевая деятельность детей дошкольного возраста.
Предмет исследования - процесс обучения диалогической речи.
Цель исследования - изучить уровни развития диалогической речи у детей дошкольного возраста, выявить этапы, условия ее формирования, разработать эффективную методику обучения диалогической речи дошкольников.
Гипотеза: методика обучения диалогической речи на этапе дошкольного детства будет наиболее эффективной, если она, стимулируя овладение детьми практическими навыками общения на русском языке, предусматривает поэтапное обучение их диалогу: формирование подготовленной диалогической речи, а затем ее порождение. Овладение детьми навыками диалогической речи будет проходить успешнее при условии системы ситуативно-коммуникативных упражнений; принятия в качестве учебной единицы диалогического единства; игровых речевых ситуаций; покомпонентного обучения диалогу (речевым штампам, запросу информации, реплицированию).
Задачи исследования: е
Изучить уровни развития диалогической речи на разных возрастных этапах дошкольного детства.
Выявить условия, этапы и проследить динамику формирования диалогической речи у дошкольников.
Определить базовый уровень диалогических - навыков, оптимальный для усвоения детьми дошкольного возраста на разных этапах обучения.
Разработать методику формирования диалогической речи в дошкольном возрасте.
Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической,
лингвистической, лингводидактической и специальной литературы (программ,
методических рекомендаций и пособий) по проблеме исследования; целенаправленное наблюдение деятельности детей и воспитателя на речевых занятиях и в свободном общении; изучение продуктов речевой деятельности детей (анализ стенографических и магнитофонных записей речи); анкетирование; педагогический эксперимент; метод поперечных срезов; количественный и качественный анализ полученных данных.
Методологической основой исследования выступило философское учение об
общественной природе языка как средства общения и его взаимосвязи с умственной деятельностью человека; о языке как средстве общения и взаимопонимания между людьми; единстве языка, мышления, сознания и деятельности; взаимосвязи чувственного
и рационального в обучении языку; о роли практики в теории познания.
Теоретической основой явились для нас труды психологов и психолингвистов
(Л.С.Выготского, И.А.Зимней, А.Н.Леонтьева, А.А.Леонтьева, Д.Е.Эльконина) о речевой
деятельности; лингвистов и лингводидактов (Л.А.Булаховского, Л.В.Вознюк,
Е.П.Голобородько, Г.М.Иваницкой, А.П.Коваль, Т.А.Ладыженской, А.М.Леушиной, Н.А.Пашковской, С.Л.Рубинштейна, Л.В.Щербы) о связной речи.
Научная новизна состоит в том, что впервые подвергается исследованию феномен диалогической речи на этапе дошкольного детства. Определены этапы, выявлены уровни и условия развития диалогической речи у детей, описана возрастная динамика формирования диалога, определен базовый уровень диалогических навыков, разработана методика обучения дошкольников диалогической речи.
Теоретическая и практическая значимость работы заключается в следующем:
дана уровневая характеристика развития речи детей, определены базовые уровень
усвоения диалогических навыков и оптимальные условия формирования диалогической
речи; разработана система дидактических игр и упражнений формирования диалога для
каждой возрастной группы; установлена последовательность (этапность) ознакомления
детей со структурными компонентами диалога; проанализированы программы,
методические пособия для детских садов. Результаты исследования могут быть учтены при составлении вариативных программ воспитания и обучения в детском саду, использованы при подготовке методических пособий для воспитателей, а также в виде спецкурса для студентов вузов.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и
теоретической обусловленностью исходных позиций; применением комплекса
взаимообусловленных методов исследования, изучением и анализом экспериментальных данных.
На защиту выкосятся следующие положения:
-
Диалогическая речь детей дошкольного возраста может быть сформирована на основе изучения и учета уровней и динамики развития детского диалога, его возрастных особенностей, при использовании специальной системы игр и упражнений.
-
Существенным звеном системы обучения детей диалогической речи является изолированная отработка навыков диалогической речи, обеспечивающая более быстрое и устойчивое формирование всех структурных компонентов диалога.
-
Эффективность обучения диалогической речи зависит от поэтапного и
покомпонентного обучения диалогу, системы ситуативно-коммуникативных упражнений, принятия в качестве учебной единицы диалогического единства, создания игровых речевых ситуаций.
Апробация исследования: ход и результат исследования обсуждалась на заседаниях кафедр Бердянского и Одесского пединститутов; докладывались на международных (Одесса,1991, 1992 гг.), республиканских (Одесса, 1992 г., Ровно, 1991 г., Запорожье, 1991 г., Бердянск, 1991, 1992 гг.) научно-практических конференциях; областных и городских семинарах дошкольных работников.
Основные положения диссертационного исследования изложены в 8 публикациях.
Структура и объем работы состоят из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. В работе приведено 14 таблиц, 4 схемы. Объем работы 145 страниц, список литературы содержит 233 источника. В приложении помещены таблицы, дан объем речевых навыков, оптимальный для каждой возрастной группы, а также игры и упражнения, используемые в формирующем эксперименте.
Проблема формирования диалогической речи в педагогике и лингводидактике
Аналогичную мысль высказывает М.М.Бахтин. Если прежде языковедами на первый план выдвигалась "функция независимого от общения становления мысли" либо "экспрессивная функция" языка, то теперь следует рассматривать язык прежде всего как средство общения людей, его участников - как "речевых субъектов", а структуру речи - как их диалог, состоящий из ориентированных друг на друга высказываний (19 - с. 245).
В современной литературе понятия "диалог", "диалогическая речь" употребляются в известной мере как синонимы, нередко среди них встречаются и такие, как "диалогическое общение", "коммуникация" (Е.И.Пассов, С.Ф.Шатилов), "речевое общение", "коммуникация" (К.В.Комаров), "диалогический процесс коммуникации" (А.П.Величук) и др.
Определение диалога через "общение", "коммуникацию", на наш взгляд, представляется справедливым, поскольку диалогическая речь является одной из форм общения. Вместе с тем, понятия "диалог", "диалогическая речь" разными авторами интерпретируются по-разному.
Диалог - это "особый вид деятельности, цель которой - обмен мыслями, установление взаимопонимания" (К.В.Комаров, 86 - с. 74), процесс совместного речетворчества, в котором речевое поведение каждого из участников в значительной мере определяется речевым поведением другого (других) партнера (партнеров) (С.Ф.Шатилов, 219 - с. 70); "последовательное чередование групп функциональной взаимосвязи высказываний" (Э.Э.Виль-чек, 36 - с. 41).
Как становится очевидным, в представленных определениях диалогической речи отражена в большей степени внешняя ее характеристика. На наш взгляд, исходным положением в истолковании диалогической речи должно быть раскрытие ее характеристик в контексте общения как одной из форм этой деятельности.
Итак, диалогическая речь - особый вид речевой деятельности, функции которой реализуются в процессе непосредственного общения между собеседниками в результате последовательного чередования стимулирующих и реагирующих реплик. Диалог - процесс речевого взаимодействия двух или более участников коммуникации.
Необходимо подчеркнуть, что понятие "диалогическая речь" не следует отождествлять с понятием "разговорная речь" или "устная речь", что иногда встречается в методической литературе по вопросам развития речи на иностранном языке (например, Н.Д.Андреев, 3 - с. 1). По мнению Т.А.Ладыженской, необходимо разграничивать понятия "устная речь" и "разговорная речь", "разговорная речь" и "диалогическая речь". "Вслед за многими лингвистами, - пишет автор, - мы рассматриваем разговорную речь как один из функциональных стилей литературного языка" (93 - с. 19-20). Высказывая аналогичную мысль, В.Г.Костомаров подчеркивал, что "экспрессивность, эллиптичность и неполнота конструкций, ступенчатость предложений, слабость синтаксического расчленения, господство бессоюзных связей - все эти обычно отмечаемые для устной речи явления оказываются в большей степени связанными со стилями, чем с формами речи. Они характерны для разговорного стиля, но совсем не обязательны для устной формы речи" (89 - с. 14).
Характеризуя диалогическую речь, исследователи указывают на различные ее особенности. Так, ряд авторов (М.Я.Демьяненко, К.А.Лазаренко, С.В.Кислая) отмечают, что диалогическая речь ситуативна (связана с обстановкой, в которой происходит разговор, и отношениями коммуникантов), контекстуальна (каждое очередное высказывание в ней в значительной мере обусловлено предыдущими), свернута (в ней многое подразумевается, благодаря общности ситуации для собеседников и их осведомленности в ней), реактивна (реплика является речевой реакцией на речевой и неречевой стимулы), малоорганизована (реплика обычно непроизвольна, заранее не обдумана, незапрограммирована). Наконец, диалогическая речь характеризуется краткостью высказываний и простотой их синтаксического построения (63 - с. 98). С точки зрения А.П.Величука, главными особенностями диалога выступают: быстрое чередование реплик, композиционная простота, наличие эллиптических оборотов для усиления выразительности речи; употребление различных речевых штампов, обращений, междометий, восклицаний для придания речи эмоциональности и экспрессивной окраски; наличие соответствующей интонации, мимики, жестов и т.п. (31 - с. 68-69).
С.Ф.Шатилов выделяет в диалогической речи такие ее особенности, как контекстуальность общающихся, обращенность реплик, в которых выражается учет речевого и неречевого поведения; эллиптичность реплик, опущения, недоговоренность, восполняемые жестами, мимикой, экстралингвистической ситуацией; спонтанность (неподготовленность) речевых действий, т.е. достаточно высокую степень автоматизированности и мобилизационной готовности языковых средств, используемых партнерами в речи; эмоциональную окрашенность речи (219 - с. 70).
В ряде лингвистических работ определяется структура диалога (Н.И.Гез, М.В.Ляховицкий, А.А.Миролюбов, М.Н.Орлов, Ю.М.Скребнев, А.Д.Шахназарова, Н.Ю.Шведова), которая, как и сам феномен, трактуется по-разному. Одни ученые усматривают в структуре диалога тесную логико-смысловую зависимость нескольких диалогических единств с учетом их синтаксической и коммуникативной завершенности (Н.И.Гез, М.В.Ляховицкий, А.А.Миролю-бов, 119 - с. 255).
По мнению Т.Г.Винокура, диалог строится по внутренне присущим ему закономерностям и представляет собой систему взаимосвязанных элементов, определенную цепь сменяющих поочередно друг друга высказываний, именуемых репликами (39).
Реплики диалога рассматриваются как "языковая единица наделенная присущими ей синтаксическими, интонационными и другими признаками" (Н.Ю.Шведова, 22 - с. 281), как "первоэлементы диалога, границей между которыми служит конец речи одного говорящего и начало речи другого" (Ю.М.Скребнев, 187 - с. 35).
Протяженность реплики или "речевого действия" (по терминологии Д.И.Изаренкова, С.Ф.Шатилова) различна. В ее состав может входить не только фраза, состоящая из одного или нескольких слов, но также и группа фраз, составляющих высказывание каждого собеседника (222). Однако наименьшей единицей диалогической речи лингвисты (Ю.М.Скребнев, Н.Ю.Шведова, А.Д.Шахназарова и др.) считают не реплику, а диалогическое единство, состоящее из двух реплик: реплики-стимула и реплики-реакции (187, 220, 221).
Н.Ю.Шведова и К.И.Соломатов определяют диалогическое единство как особое единение реплик, характеризующееся структурной, интонационной и семантической законченностью (222 - с. 281; 168 - с. 6).
Некоторые исследователи диалогической речи (Д.И.Изарен-ков, М.Н.Святогор, М.Н.Орлова) различают микродиалог и макродиалог. Под микродиалогом понимается диалог, возникающий на основе одной речевой ситуации. По их мнению, в начальном речевом действии (первой реплике) формулируется задача речевой ситуации. Собеседник может разрешить ее одним ответным речевым действием, тогда микродиалог состоит из одного диалогического единства (76, 134, 175). Однако микродиалог может включать в себя и несколько диалогических единств, объединенных одной микротемой.
Методические технологии обучения детей диалогу в теории и практике.
Проблема обучению беседовать не нова в педагогике. Еще в трудах педагогов XYII века подчеркивалось значение речи для человека, а также указывались пути и средства ее совершенствования.
Так, Я.А.Коменский отмечал, что речь человеку нужна "для ближнего" и поэтому необходимо ее как можно более развивать и усовершенствовать" (87 - с. 227). Он советовал развивать речь по ступеням, при этом диалогическая речь является основой для развития монолога: "Ребенка следует учить... сперва - лепетать, а потом говорить, и говорить прежде, чем произносить речь" (87 - с. 399).
Диалогу Я.А.Коменский уделял особое внимание, поскольку нет ничего более искреннего и более естественного, по его мнению, чем беседа. В форме диалога он рекомендовал создавать школьные учебники и всесторонне обосновывал свою идею: во-первых, именно в такой форме "легче приспособить содержание и слог к детским силам", так как беседой постепенно и незаметно можно завести человека куда угодно". Во-вторых, "разговоры возбуждают, оживляют и поддерживают внимание, без которого невозможно успешное обучение. В беседе, считал Я.А.Коменский, "не только устраняется скука, но и возбуждается сильное желание слушать все более и более". В-третьих, "разговор делает познание более прочным: ... в умах учащихся крепче запоминается то, с чем мы знакомимся при помощи диалога". В-четвертых, разговор облегчает повторение, давая ученикам возможность заниматься им даже самим. Я.А.Коменский считал: "Так как большая часть нашей жизни состоит из разговора, то самым кратким путем к этому юношество подготавливается, если оно приучается рассуждать об этом разнообразно, изящно, серьезно и быстро" (87 -с. 374-375).
Великий педагог совершенно точно указал несколько методических положений, которые легли в основу современной методики обучения диалогической речи. Развивать речь, считал он, можно одним методом - методом практических упражнений, поскольку дети легко учатся говорить - занимаясь разговором. Эти упражнения должны строиться на знакомом материале, кроме того, упражнения должны быть игровыми, легкими для детей.
Я.А.Коменский считал, что развивать диалогическую речь нужно в "нежном возрасте" (до 6 лет), когда ребенок, замечая, что разговор ведется путем вопросов и ответов, и сам также приучается кое о чем спрашивать и отвечать на вопросы. Для этого он рекомендовал приучать детей ставить подходящие вопросы и отвечать на них прямо, "а не так, чтобы на вопрос о чесноке рассказывал о луке. Кроме того, детей нужно научить твердо держать мысль в пределах предложенной темы, а не отклоняться в сторону" (87 - с. 212). Большое внимание он уделял воспитанию речевого этикета у подрастающего поколения. Используя подражательность детской речи, их следует научить "тем тропам и фигурам (словам и словосочетаниям), которые встречаются в домашней речи..." (с. 446). К ним Я.А.Коменский относил формы общественного обращения, приветствия, ответы на них, скромные просьбы, если в чем-то нуждаешься, благодарность за оказанную услугу с приличными поклонами и целованием руки. Развивая умение говорить, необходимо, по его словам, приучить детей "не болтать постоянно, ... а разумно молчать, когда того требует дело, когда говорят другие, когда присутствует кто-либо из почтенных лиц". (с. 445).
Очень точно педагог подметил несовершенство интонации детской речи: "Особенно надо обратить внимание на соответствующую характеру речи жестикуляцию в связи с произношением, а именно: при вопросе повышать последние слоги, а при ответе понижать и т.п., чему учит обыкновенно сама природа, а если что-либо будет неправильно, то легко может быть исправлено разумным указанием" (с. 444).
Помимо методических советов, Я.А.Коменский разработал “четыре рода учебников по языкам", и первый из них - "Преддверие", по его мнению, "должен заключать в себе словарный материал для детского разговора и несколько сотен слов, связанных в кратких изречениях" (с. 653) Эти удивительно точные рекомендации Я.А.Коменского актуальны и в современной методике развития диалогической речи.
Русский педагог XYII века Епифаний Славинецкий в педагогическом труде "Гражданство обычаев детских" разработал целую систему обязанностей и норм поведения ребенка при встречах, беседах. Многие его правила получили свое дальнейшее развитие в памятнике русской педагогике начала XYII века - "Юности честное зерцало". Они учили, как себя держать во время разговора со старшими, как говорить со сверстниками (77 - с. 20).
Вопросы организации беседы разрабатывались педагогами XYIII-IX веков. Мысль о том, что беседа с детьми является школой для развития детской мысли подчеркивалась в работах Н.И.Новикова, Ф.М.Достоевского, К.Д.Ушинского. В отборе содержания для разговоров с детьми они рекомендовали руководствоваться принципом доступности - идти от близкого к более далекому, от простого к сложному. "Главное дело в том, чтобы говорить с ребенком о том, что у него беспрестанно перед глазами, за что он, так сказать, может ухватиться руками". (131 - с. 76).
Тематика бесед с детьми была первоначально разработана В.Ф.Одоевским. Он предложил ряд вопросов разной сложности для организации разговоров с детьми (131).
"Руководство для гувернанток. (Разговоры с детьми)" В.Ф.Одоевского - первое методическое пособие в России по проведению бесед с детьми дошкольного и раннего школьного возраста. Он рекомендует педагогу говорить с ребенком простым, доступным языком: "... прежде всего спуститься в своих понятиях на ту ступень, на которой находится ребенок, и потом уже... вести его вверх постепенно и осторожно, соразмеряя свои шаги с шагами ребенка" (132 - с. 90). Разговор должен быть интересен, занимателен, для этого "необходимо, чтобы наставница говорила с искренним неподдельным воодушевлением" (132 - с. 92). Разрабатывая методику проведения бесед, педагог обращает внимание на вред кратких и излишне подробных ответов взрослых, указывая на то, "как много нужно искусства и опытности для того, чтобы делать детям удачные вопросы" (с. 94). Выдвигает требования к вопросам, предлагаемым детям. По его мнению, они должны быть просты и ясны, не заключать в себе готового ответа, не требовать односложного ответа, должны учитывать индивидуальные особенности ребенка и др.
На влияние детских вопросов и ответов взрослых на развитие ума ребенка указывал Н.И.Новиков. Он предложил и обосновал ряд правил для наставников и родителей: "Не погашайте любопытство детей наших или питомцев, остерегайтесь подавать детям ложные или не довольно точные определенные понятия о какой-нибудь вещи, сколько бы ни была она маловажна. Гораздо луч-ше...вам совсем отрекаться ответствовать им на некоторые вопросы, нежели давать двусмысленный и недостаточно точный ответ" (128 - с. 53).
Запрос информации
Как видно из таблицы, самый высокий процент занимают такие реплики-реакции, как сообщение, согласие, совет. Другие виды реплик (вопросы, обоснование, просьбы, предложения), напротив, употребляются гораздо реже.
Кроме того, ответные реплики детей играют различную роль в построении микродиалога. Часть реплик-реакций, типа: "да", "нет", "давай", "не надо", "не знаю", "мяч" и др. - краткие, однословные по своей структуре и содержат только ту информацию, которую запрашивал собеседник.:
Другая часть реплик-реакций, представляющих собой распространенное предложение, содержат достаточный объем информации для поддержания беседы, поскольку несут в себе определенное сообщение ("А у меня есть гитара" - Кирилл Б. 4 г. 3 м.), дополняют сказанное ("У меня тоже был котенок. Он убежал потом" - Катя К. 5 л.), уточняют что-либо ("Купи мяч. Только не такой маленький, а большой такой" - Лена С. 5 л. 7 м.), объясняют ("Я умею листик. Вот так, палочка, потом вот так" - Аня Б. 4 г. 3 м.) или обосновывают свой ответ ("Дождь не будет идти. Сегодня ветер" - Стасик М. 5 л.). Они не являются репликами-стимулами, поскольку не побуждают собеседника непосредственно к речевому действию. Однако дают ему возможность при желании использовать полученную информацию для продолжения микродиалога. Например:
Такие распространенные реплики-реакции (сообщения, дополнения, объяснения, обоснования, несогласия и т.д.) являются переходным звеном от кратких, эллиптичных реплик к репликам-стимулам. Они характерны для II-среднего уровня реплициро-вания.
И, наконец, третью часть реплик-реакций (вопрос, просьба, предложение) можно одновременно считать и репликами-стимулами, поскольку они побуждают собеседника непосредственно к речевому действию (вопрос - к ответу, просьба - к согласию или отказу ее выполнить, предложение - к принятию или непринятию его и т.д.). Например:
Такие реплики появляются на III-высоком уровне реплициро-вания. Увеличение их числа в речи детей ведет к повышению речевой активности и инициативы в беседе. Таким образом, прослеживается динамика развития навыка реплицирования. На I-низком уровне дети употребляют краткие, эллиптичные реплики-реакции. На II-среднем уровне - они становятся распространенными, тем самым наполняя диалог дополнительной информацией. На III-высоком уровне - появляются реплики-стимулы, которые способствуют увеличению диалогических единств в микродиалогах и проявлению инициативы ребенка в беседе.
Результаты данного исследования, а также наблюдения, проведенные в этих группах, позволяют выделить некоторые особенности диалога детей от трех до шести лет со взрослым в ситуациях нестимулированного общения.
? В беседе с детьми 3-4 лет инициатором всегда выступает взрослый; ребенок исполняет пассивную роль "ответчика" на речевые стимулы взрослого, поэтому диалоги принимают вид беседы или расспроса с односторонней инициативой со стороны взрослого. Структура макродиалогов довольно проста, используются двучленные диалогические единства. Реплики-реакции детей в диалоге краткие, содержат только ту информацию, которую запрашивал собеседник. В беседу со взрослым дети 3-4 лет вступают охотно, но после 2-3 вопросов, побуждающих к речевому высказыванию, теряют интерес к беседе, отвлекаются и отказываются разговаривать.
? Приглашение к беседе у детей 4-5 лет не вызывает смущения или желания избавиться от нее. Дети не просто слушают реплики взрослого и отвечают на них, но и сами пытаются поддерживать разговор в меру своих возможностей. Реплики детей, как правило, - сообщения о том, что недавно случилось. Беседы в пределах одной темы непродолжительны, поскольку, сообщив информацию, ребенок тут же теряет к ней интерес, переключаясь на другую тему. По этой причине, а так же из-за ограниченного количества реплик-стимулов дети 4-5 лет испытывают трудности в поддержании беседы. Структура микродиалогов состоит, в среднем, из 3-4 дву- и трехчленных диалогических единств.
В беседе со взрослым дети 5-6 лет чувствуют себя совершенно свободно, испытывают удовольствие от общения. Появляются инициативные обращения к взрослым во время беседы: "А расска 74 зать вам?", "А знаете что?". Ребенок может спрашивать, рассказывать сам, выбирая для этого более сложные или сокровенные темы. Структура микродиалогов включает в себя, в среднем, 4-7 диалогических единств. Дети 5-6 лет используют различные виды реплик, в том числе и побуждающие собеседника к речи.
Нас интересовало, используют ли дети имеющиеся навыки диалогической речи (употребление этикета, запрос информации, реплицирование) при самостоятельном составлении диалогов на предложенную нами ситуацию (то есть, в стимулированном общении).
Четвертое задание предусматривало выявление уровня составления диалогов детьми по ситуации, изображенной на картинке. Экспериментатор демонстрировал картинку, на которой изображены два беседующих зайца, и предлагал придумать, о чем они говорят. Если ребенок отказывался, экспериментатор помогал наводящими вопросами, например: что рассказал белый заяц о своей корзинке? Что ответил ему серый? Как они закончили беседу? и др.
Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов
Как свидетельствуют наблюдения, при обучении реплицирова-нию дети младшей группы охотно участвовали в диалогах, достаточно быстро реагировали на различные реплики воспитателя, стремились в своих ответах проявлять индивидуальность, творчество. Однако реплики детей 3-4 лет, в большинстве своем, отличались краткостью, шаблонностью. Дети затруднялись развивать и поддерживать беседу в силу своих возрастных особенностей и недостаточного опыта общения.
Дети средней и старшей групп в основном овладели умениями и навыками реплицирования. Вместе с тем очевидно, что дети старшей группы проявляли в большей степени, чем в средней, нестандартность, творчество, инициативность, фантазию в подо-ре, дополнении, распространении реплик.
По мере того, как дети овладевали необходимым объемом речевых штампов, а также навыком запроса информации и реплициро-вания, мы приступали ко второму этапу обучения - формированию навыков составления диалогов в ситуациях стимулированного общения. Динамика формирования данных навыков была следующей: заполнение пропущенных фрагментов в готовом диалоге, трансформация содержания беседы в диалог, составление диалога по речевой ситуации.
Развернутый процесс составления диалога осуществлялся в такой последовательности: проектирование диалога, сообщение детям речевой ситуации, содержания беседы, введение готовых фрагментов диалога, составление реплик, разыгрывание составленного диалога, внесение дальнейших изменений в реплики.
Вначале воспитатель составлял полный текст предстоящего диалога (проект), который детям не сообщался, однако воспитатель добивался, чтобы дети произносили реплики, предусмотренные проектом. Затем детям предлагалась речевая ситуация, которая включала описание действующих лиц, их отношения между собой, черты их характера, а также место, время действия, обстановку. Речевая ситуация описывалась устно или представлялась детям наглядно (картинка, композиция из игрушек, театр). Например:
"Щенок спешил на футбол: сегодня играла его любимая команда. Он так бежал, что не заметил идущего по дорожке Котенка, и налетел на него со всего маху. Щенок и Котенок кубарем покатились по дорожке. Сначала оба испугались, но когда облако пыли рассеялось, они увидели, что ничего страшного не случилось".
На первых этапах в ситуации давалось описание самого основного, не вдаваясь в подробности, но в дальнейшем она усложнялась и детализировалась.
Воспитатель предлагал не только речевую ситуацию, но и содержание диалога, т.е. о чем должны вести беседу персонажи. Например: "Щенок извинился за свою неосторожность и помог Котенку встать. Они познакомились. Котенок спросил, куда так спешил Щенок, и Щенок рассказал, что идет на футбол, и пригласил Котенка с собой. Котенок согласился".
Вначале содержание разговора персонажей описывалось довольно подробно, но затем сокращалось. При этом, чем больше сокращалось содержание диалога, тем подробнее описывалась ситуация.
Одновременно с ситуацией и содержанием диалога детей знакомили с готовыми фрагментами беседы, которые служили опорой для составления диалога: предлагались отдельные фразы диалога, наводящие слова к отдельным репликам. Реплики, составленные детьми обсуждались коллективно или самостоятельно парами. За 101 тем составленный диалог разыгрывался. После чего вносили изменения в его содержание и диалог повторялся. Чтобы интерес детей не угас, воспитатель предлагал изменить составленный диалог, взяв на себя одну из ролей и, изменив ее, включал что-либо новое в диалог, вводил 3-е лицо или изменял тему диалога.
После того, как дети научились составлять диалоги по заданным этапам, задание усложнялось: исключался четвертый этап, т.е. введение готовых фрагментов. Дети составляли разговор только на основе содержательной стороны разговора, или по опорным словам, предложенному плану. Например, речевая ситуация "Новенький":
"Сережа никогда не был в детском саду. Когда его привели в первый раз, он оробел: сколько там детей, игрушек! Он не знал, как себя вести, что делать, а воспитательница вышла. Сережа стоял у стены и смотрел, как дети играют. И тут к нему подошел Коля".
План беседы: = Познакомиться с Сережей, познакомить его с детьми. = Рассказать о детском саде, играх. = Предложить поиграть. Затем детям предлагалась лишь тема "Как Коля познакомил Сережу с группой".
Составление и обсуждение реплик также усложнялось: коллективная беседа заменялась парным диалогом. Остальные дети выступали в роли "учителя-контролера". Они внимательно следили за ведением диалога. По просьбе воспитателя уточняли, заменяли, дополняли, подсказывали реплики основной паре детей, которые немедленно воплощали все это в своем разговоре.
На заключительной стадии обучения детям предлагалось только описание речевой ситуации (игры "Ожившие картинки", "Придумай разговор", "Озвучивание диафильма" и др). При этом дети распределялись парами, договаривались о содержании разговора и репликах. Затем дети самостоятельно придумывали и речевые ситуации (игры "Встреча двух персонажей", "Вася и Витя" и др.).
Таким образом, воспитатель постепенно подводил детей к общению в нестимулированных речевых ситуациях. Как уже отмечалось, обучение диалогической речи во всех 102 возрастных группах осуществлялось по единой методике. Последнее дало нам возможность проследить возрастные особенности формирования диалогической речи по каждому структурному компоненту диалога. Дети младшей группы научились вовремя вступать в диалог, продолжать предложенный фрагмент диалога, трансформировать го товое содержание разговора в реплики, использовать речевые штампы и клише в ходе диалога. Однако в этом возрасте еще ска зывается недостаточный опыт общения. Дети охотно вступали в диалог, пытались найти темы для беседы, но самостоятельно най ти содержание разговора затруднялись. Вне предложенной инфор мационной опоры (содержания, плана диалога, сюжетных картинок, игрушек, стимулирующих вопросы) диалоги детей были малосодер жательными, повторяли ранее заученные реплики, дети не знали о чем говорить, и разговор быстро прекращался. Например, речевая ситуация
