Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 11
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПОЛИЭТНИЧЕСКИХ ГРУППАХ 38
1. Содержание и формы работы по обучению детей русской связной речи в полиэтнических группах на современном этапе 38
2. Обучение речевому общению детей старшего дошкольного возраста в полиэтнических группах 66
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА РАЗРАБОТАННОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ 164
1. Организация и содержание экспериментальных занятий по обучению связной речи детей старшего дошкольного возраста в полиэтнических группах 164
2. Результаты экспериментальной работы 197
Заключение 205
- ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
- Содержание и формы работы по обучению детей русской связной речи в полиэтнических группах на современном этапе
- Организация и содержание экспериментальных занятий по обучению связной речи детей старшего дошкольного возраста в полиэтнических группах
Введение к работе
Актуальность исследования. Демократические преобразования в российском обществе привели к изменениям в системе дошкольного и начального школьного образования, которые коснулись содержательной стороны этих ступеней образования.
В современных программах дошкольного образования основу обучения составляет развитие речи. В теории и практике дошкольного воспитания основные направления методики развития речи разработаны достаточно полно на материале русского языка при обучении детей младшего школьного возраста. Однако, до сих пор нет научных исследований, посвященных проблемам развития связной речи детей старшего дошкольного возраста в полиэтнических группах детского сада.
Между тем исследования по проблемам развития речи дошкольников и младших школьников свидетельствуют о том, что без целенаправленного обучения в детском саду дети овладевают лишь элементарными формами ситуативной речи. Остаются не полностью реализованными благоприятные возможности дошкольного возраста, который, являясь сензитивным для усвоения языка и форм речи, характеризуется повышенной природной чувствительностью к звуковой стороне слова и его семантике.
С годами человек теряет эту повышенную чувствительность к слову, поэтому особую значимость приобретает целенаправленная и систематическая работа по развитию речи в дошкольном возрасте.
В связи с увеличением миграции населения в Московской области и массовым поступлением в детские сады города Клина детей разных национальностей получили распространение полиэтнические группы, в которых дети тюркской языковой группы составляет до 40 %. В дошкольных группах с полиэтническим составом наряду с русскими детьми воспитываются азербайджанцы, армяне, татары, башкиры, Возникла потребность в организации работы по их речевому развитию. Таким образом, проблема, избранная в качестве диссертационного исследования является актуальной. Степень разработанности проблемы.
Изучению речевого развития дошкольников посвящен ряд исследований и разработанных на их основе методик.
Диалогу - многоаспектному явлению уделяется большое внимание как лингвистическому, психологическому и дидактическому понятию в трудах О.С. Ахмановой, Л.И. Айдаровой, А.Н. Барановой, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Д.И. Изаренкова, А.Н. Леонтьева.
В русском языкознании основы теории диалога были исследованы еще в 20-30-х годы М.М. Бахтиным, В.В. Виноградовым, В.Н. Волошиновой, Е.Д. Поливановым, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинским.
Большой интерес к диалогу отмечается в 40-60-х годах в трудах Г.О. Винокура, Т.Г. Винокура, Е.М. Галкина-Федорук, И.П. Святогора, А.Л. Чистяковой, Н.Ю. Шведовой и др.
Определяющее значение для разработки общей теории диалога имеют идеи и конкретные исследования Н.Н. Гаврилова. Л.П. Гураль, Г.В. Рубинштейна, Т.Е. Сахаровой, В.А. Скалкина явлений диалога в разных языках, а также при обучении русской диалогической речи нерусских учащихся.
В 80-90-х годах исследование диалога и проблем, сопутствующих этим исследованиям, продолжается: изучаются факторы, влияющие на направления развертывания диалога, связи между элементами структуры диалога, типы речевых ситуаций.
На основе развития диалога формируется высшая форма речи - монолог, исторически позднее развившаяся, чем диалог (Л.С. Выготский. Н.И. Жинкин, Е.И. Тихеева).
Исследования речи детей дошкольного возраста строятся, как правило, на анализе устной связной речи - монолога (К.Б.Бархин, А.Ф. Бородич, П.Я. Гальперин, А.Н. Гвоздев, Н.И. Ипполитова, Н.И. Жинкин, Р.В. Калитова, Т.А. Ладыженская, M.P. Львов, С. Пиаже, Н.С. Рождественский, М.В. Смирнова, Н.М. Соколова, Е.И. Соловьева, Е.И. Струнина, Е.И. Тихеева, О.С. Ушакова, Г.Г. Тумим, Ю. Фаусек ).
Проблема обучения связной речи детей старшего дошкольного возраста в многонациональном дошкольном учреждении до сих пор не рассматривалась. Учитывая эту ситуацию, попытаемся разрешить следующие противоречия:
- между недостаточным вниманием к развитию связной речи старших дошкольников в полиэтнических группах и потребностью в практическом овладении навыками связной устной речи детьми разных национальностей;
- между современными подходами к обучению связной речи детей старшего дошкольного возраста в группах детского сада с полиэтническим составом детей и отсутствием необходимых учебно-методических материалов.
Цель исследования - разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения связной речи детей старшего дошкольного возраста в полиэтнических группах детского сада.
Объект исследования - процесс обучения связной речи детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования - содержание и методика работы по формированию навыков связной речи в условиях полиэтнических групп дошкольных учреждений.
Гипотеза исследования - развитие связной речи старших дошкольников в полиэтнических группах будет эффективным, если:
- обучение проводится с учетом психологических особенностей детей старшего дошкольного возраста разных национальностей;
- на занятиях используется специально отобранный языковый и дидактический материал;
- комплексно решаются все речевые задачи ( воспитание звуковой культуры, обогащение словаря, совершенствование грамматического строя , обучение связной речи);
- разработана методика обучения связной речи детей старшего дошкольного возраста разных национальностей.
В соответствии с поставленной целью и рабочей гипотезой определены задачи исследования:
- проанализировать уровень речевого развития детей старшего дошкольного возраста в полиэтнических группах детских садов;
- изучить состояние работы по развитию связной речи старших дошкольников разных национальностей;
- определить содержание речевого и языкового материала для развития связной речи старших дошкольников;
- выявить необходимые психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективное речевое развитие детей старшего дошкольного возраста в полиэтнических группах;
- разработать и экспериментально проверить методику обучения связной речи старших дошкольников в группах с полиэтническим составом,
- подготовить на основе разработанной системы учебно-методический комплект по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста в полиэтнических группах детского сада.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретические — (анализ и изучение лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы по рассматриваемой теме);
эмпирические - (анализ уровня владения связной речью детьми старшего дошкольного возраста в полиэтнических группах; индивидуальные беседы с воспитателями, родителями, разработка экспериментальных материалов; констатирующий и контрольный эксперименты с целью проверки эффективности предлагаемой методики обучения связной речи старших дошко льников в полиэтнических группах детского сада).
Методологическую основу исследования составляют труды отечественных ученых в области психологии, психолингвистики (Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева и др.), развития речи и личности ребенка (Д.Б. Гальперина, А.В. Запорожца, И.А. Зимней и др.), методики преподавания русского языка (С.Д. Ашуровой, Г.Г. Городиловой, М.Р. Львова и др.), методики обучения связной речи детей дошкольного возраста (Т.А. Ладыженской, A.M. Леушиной, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой и др.), нормативно-правовые документы об образовании.
Экспериментальной базой исследования явились - Центры развития ребенка детские сады «Аленушка», «Щелкунчик», «Звездочка», «Ивушка»; детские сады «Журавушка», «Ландыш», «Светлячок», «Ромашка» города Клина. В полиэтнические группы входили дети разных национальностей старшего дошкольного возраста от 5-7 лет (азербайджанцы, армяне, башкиры, татары, молдаване), 148 человек.
Организация и этапы исследования.
Исследование проводилось с 2002 года по 2005 год в три этапа.
Первый этап (2002-2003 гг.) - теоретическое осмысление изучаемой проблемы, анализ педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования, определение исходных позиций, разработка методики обучения связной речи старших дошкольников.
Второй этап (2003-2004 гг.) - организация и проведение обучающего эксперимента в целях проверки эффективности разработанной методической системы обучения связной речи детей старшего дошкольного возраста в полиэтнических группах детских садов.
Третий этап (2004-2005 гг.) - систематизация, обобщение и обработка результатов эксперимента, оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- научно обоснована методика обучения связной речи старших дошко льников в полиэтнических группах детских садов;
- определена последовательность обучения связной речи детей старшего дошкольного возраста в полиэтнических группах.
- разработан комплекс учебно-методических материалов для групп с полиэтническим составом детей старшего дошкольного возраста;
- определены и экспериментально проверены условия, позитивно влияющие на эффективность процесса развития связной речи детей разных национальностей.
Теоретическая значимость заключается в том, что:
- определены теоретические и методические подходы к обучению связной речи детей старшего дошкольного возраста разных национальностей;
- сформулирована цель обучения связной речи старших дошкольников в полиэтнических группах.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработана система обучения связной речи детей старшего дошкольного возраста в полиэтнических группах;
- подготовлены соответствующие методические рекомендации, которые могут быть использованы при разработке и совершенствовании учебно-методических пособий, в практике обучения связной речи старших дошкольников в группах с полиэтническим составом, при повышении квалификации воспитателей и учителей-логопедов.
Достоверность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, целенаправленным использованием данных лингвистики, психологии и методики, методов, адекватных целям и задачам исследования; позитивными результатами проведенного эксперимента, опорой на собственную практику.
Апробация и внедрение результатов работы.
В диссертации обобщен восьмилетний опыт работы автора в качестве педагога дополнительного образования в детском саду с полиэтническим со ставом детей. Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в процессе экспериментальной работы в Центрах развития ребенка детских садах «Аленушка», «Щелкунчик», «Ивушка», «Звездочка», детских садах «Журавушка», «Ландыш», «Светлячок», «Ромашка». Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях, семинарах районных методических объединений учителей начальных классов и воспитателей детских садов города Клина в 1997, 1999, 2004 гг. По теме диссертационного исследования опубликованы 3 работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Система работы по обучению связной речи старших дошкольников в полиэтнических группах должна обеспечивать комплексное решение всех речевых задач (воспитание звуковой культуры, формирование грамматического строя, обогащение словаря).
2. При обучении связной речи старших дошкольников в полиэтнических группах важно отбирать дидактический материал на основе следующих принципов: доступность содержания для детей разных национальностей, четкость композиции, простота сюжета, образность языка, выразительность текста.
3. Отбор методов и приемов работы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста должен осуществляться с учетом психологических особенностей детей разных национальностей.
4. Обучение связной речи старших дошкольников должно строиться на поэтапном формировании высказывания (от восприятия текста, анализа, до построения собственного рассказа).
5. Методика обучения связной речи детей разных национальностей должна включать предложения, предполагающие обучение на базе речевых образцов.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Общий объем текста 226 страниц.
Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, определяются предмет и объект исследования, цели и задачи, рабочая гипотеза, описываются методы исследования, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы, формируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе — «Психолого-педагогические основы развития связной речи детей старшего дошкольного возраста» - дается анализ психологической, педагогической, лингвистической и методической литературы по теме исследования.
Во второй главе - «Методика обучения связной речи детей старшего дошкольного возраста в полиэтнических группах детского сада» - определена методика обучения связной речи детей старшего дошкольного возраста.
В третьей главе — «Экспериментальная проверка разработанной системы обучения» - представлены организация и содержание экспериментальной работы по обучению связной речи детей старшего дошкольного возраста в полиэтнических группах детского сада.
В заключении диссертации подводятся итоги исследования, формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
Психолого-педагогические основы развития связной речи детей старшего дошкольного возраста
Усвоение устной речи в детстве — это один из самых замечательных процессов человеческого развития. Он интересен тем, что начинается рано: с 3 лет ребенок способен модифицировать и комбинировать слова согласно формальным правилам, тогда как манипуляция предметами характеризуется в этом возрасте очень простыми действиями.
В начальный период, на втором году жизни, устная речь выполняет существенные практические функции - заменяет язык жестов. Переход от жеста к речи означает уже определенное интеллектуальное развитие и порождает новые функции речи. С этого момента речь становится не только средством общения, но и средством познания действительности. Пользование словами предполагает знание предметов, их качеств и действий. Комбинирование их означает умение устанавливать связь между предметами окружающего мира. Таким образом, усвоение ребенком речи отражает усвоение картины мира. Ребенок начинает накапливать свой опыт на основе коллективного опыта, который озвучивается в окружающей среде. Следовательно, речь, с которой ребенок приходит в школу, способ ее употребления отражает его видение действительности.
Речь - один из способов самовыражения личности, то есть внешнего проявления нашего внутреннего мира. Чаще же речь воспринимают как возможность людей обмениваться информацией. Но, безусловно, функции речи шире. Будет ли высказывание человека грубостью или поэзией, охарактеризует самого.человека, его внутренний мир. Человек произнес одну фразу, и для внимательного слушателя он очень много рассказал о себе: что произнесено и как (интонация, громкость, тембр, темп) скажут, насколько говорящий уверен в себе, доброжелателен он или агрессивен, где он вырос, как воспитывался и многое другое. Однако часто говорящий не думает о том, как он вы 12 разит себя в речи, потому что не думает всерьез о себе, не интересен себе, не знает (и не хочет знать) себя. Безразличие к своей речи вытекает из безразличия к себе, к своим реальным чувствам и желаниям и из безразличия к окружающему миру: неважно, услышат ли, поймут ли меня, и как поймут — важно, что я высказался. Может казаться, что в данном случае человеку интересен он сам, что он очень озабочен своей персоной. Это иллюзия, потому что такое сверхвнимание к себе - следствие неуверенности в себе, которая в свою очередь, демонстрирует незнание, непонимание человеком себя.
Дар речи — это действительно дар, и человек несет ответственность за каждое слово. Народная мудрость говорит: «Слово - не воробей, вылетит — не поймаешь», «Словом можно убить». Чаще всего мы не воспринимаем эти высказывания всерьез, а ведь от слов действительно зависит жизнь человека: вспомним хотя бы, как велика сила проклятия или родительского благословения. Ни дети, ни учителя часто не осознают того, что речь - дар, очень сложный механизм (в руках одного - это оружие, в руках другого - прекрасная волшебная палочка), которым нужно научиться пользоваться.
Несомненно, важно и то, что русский язык для его носителей - язык словесно-логического мышления - одного из видов мышления, для которого характерно использование понятий, логических конструкций. Он (вид мышления) «функционирует на базе языковых средств и представляет собой самый поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления, в структуре которого формируются и функционируют различные виды обобщений» (Головин СЮ. Словарь практического психолога. Минск: Харвест, 1997). Психологам и педагогам давно известно, что дети, плохо владеющие устной и письменной речью, испытывают серьезные затруднения при изучении других предметов. Хорошо развитая речь — одно из условий понимания ребенком изучаемого материала.
Речь — один из механизмов, с помощью которого ребенок взаимодействует с социумом. Взаимодействие — двусторонний процесс. Овладение уст 13 ной и письменной речью предполагает, с одной стороны, точность и ясность самовыражения в речи, а с другой стороны - умение слышать, воспринимать речь других людей, быть внимательным к собеседнику. Следовательно, овладение устной и письменной речью помогает человеку успешно взаимодействовать с другими людьми.
Классик русской педагогики К.Д. Ушинский в своих трудах определил основные черты народной системы образования: центральное место в ней занимает родной язык.
По поводу обучения детей К.Д. Ушинский отмечал, что это « главный и центральный предмет, входящий во все другие предметы и собирающий в себе их результаты...» (Ушинский К.Д., 1968, с. 105). «Учение детей отечественному языку имеет три цели: во-первых, развить в детях ту врожденную душевную способность, которую называют даром слова, во-вторых, ввести детей в сознательное овладение сокровищами языка и, в-третьих, усвоить детям логику этого языка, т.е. грамматические его законы в их логической системе. Эти три цели достигаются не одна после другой, но совместно». (Ушинский К.Д., 1968, с. 186).
Содержание и формы работы по обучению детей русской связной речи в полиэтнических группах на современном этапе
В группах старшего дошкольного возраста продолжается работа по развитию умения характеризовать самое существенное в картине. Выделение существенного наиболее ярко проявляется в подборе названия картины, поэтому детям даются задания типа «Как назвал эту картину художник?», «Придумаем название», «Как можно назвать эту картину?»
Одно из самых интересных и любимых детьми занятий по обучению связной речи старших дошкольников — рассматривание и описание игрушек.
В старшем дошкольном возрасте занятия по развитию связной речи с использованием игрушек разнообразны - описание игрушек, сюжетный рассказ по набору игрушек, сюжетный рассказ по одной игрушке. Последний вид рассказывания вводится в старшей группе во второй половине года и типичен для подготовительной группы. К сожалению, рассказывание по игрушкам не всегда находит отражение в работе воспитателей, хотя дети эти занятия очень любят. Они по-новому смотрят на знакомые игрушки и следят за их действиями в рассказах с огромным вниманием.
Шире используются занятия, побуждающие детей к творчеству и самостоятельности «Придумаем загадки про игрушки», «Расскажем о своей любимой игрушке». Большие требования предъявляются к правильной речи. Вопрос: «Какая игрушка?» должен побуждать детей к детальному рассматриванию и описанию предмета - по форме, величине, цвету, материалу. Они не сразу дают полное описание. Педагог предлагает детям дополнить рассказ или делает это сам, давая образец описания.
Интересные сюжетные рассказы дети придумывают по набору игрушек, часто с удовольствием сами выбирая их. Они рассказывают с увлечением и нередко отвлекаются от сюжета. Руководя работой, воспитатель должен осторожно отводить ребенка от излишней детализации, возвращая его к сю 62 жетной линии, ребенок напоминает, уточняет, дополняет, помогает составить стройный, логичный, образный рассказ.
Можно составить рассказ в виде инсценировки. Воспитатель дает образец такого рассказа. Например, рассказ о кошке и мышке: «Узнала кошка, что в ее доме мышка себе норку устроила. Вот стала она ее караулить. Тихонько ступает кошка мягкими лапками, и не слышно ее. Выбежала мышка - бархатная шубка погулять. Далеко от норки убежала. И вдруг увидела кошку. Хотела ее кошка схватить. Да не тут-то было. Ловкая мышка юркнула в свою норку». Рассказ сопровождается действиями игрушек.
Педагог предлагает детям подумать, про какие игрушки они будут рассказывать, напоминает, что нельзя повторять ни персонажей, ни действий, которые придумали другие дети. Образец воспитателя дается лишь в том случае, если в нем есть необходимость.
Вид рассказывания, особенно рассказы детей из опыта, имеет большое значение в развитии связной речи. Старшие дошкольники в полиэтнических группах приучаются к широкому речевому общению, что развивает умение использовать свой чувственный опыт, передавать его в связном повествовании.
Основа развития этого вида рассказывания - содержательная жизнь детей. Темы для детских рассказов подсказывают прогулки, экскурсии, труд, праздники. Частые наблюдения предметов и явлений окружающей жизни, сопровождающиеся чтением стихотворений, отрывков из художественных произведений, дидактическими играми на описание, обогащение детской речи образными словами и выражениями - необходимые условия и предпосылки развития у детей умения рассказывать о случаях из своей жизни.
Воспитатели предлагают конкретные, близкие дошкольникам темы о недавно пережитых ярких события: «Наш праздник», «Как мы готовили подарки маме», «Как мы ходили в лес», а также темы, связанные с ознакомлением детей с трудом людей ближайшего окружения: «Кто работает на кух 63 не», «Наш дворник дядя Вася», «Машины на нашей улице», с трудом родителей: «Где работает моя мама, мой папа». Перед такими занятиями воспитатель ведет детей на кухню, знакомит с трудом дворника, предлагает родителям кратко и прости рассказать о своем труде, наблюдает с детьми, какой транспорт движется по их улице - как называются машины, куда едут машины «Хлеб», «Молоко», куда шофер везет кирпичи.
Прогулки, труд детей дают материал для составления небольших рассказов о природе. Сначала им легче составить сюжетный рассказ о предметах или явлениях природы. Трудность вызывает составление описательного рассказа, и от ребенка требуется передача своего отношения к событию, что ему очень трудно сделать. Поэтому сначала надо предложить темы рассказов, в которых четко выделялась бы сюжетная линия, ярко вырисовывалась бы последовательность действия: «Как мы сажали огород», «Как мы вырастили кролика».
Организация и содержание экспериментальных занятий по обучению связной речи детей старшего дошкольного возраста в полиэтнических группах
С целью апробации наиболее эффективных условий развития связной речи старшего дошкольного возраста в полиэтнических группах была организована экспериментальная работа, которая проходила в 2004-2005 годах в центрах развития ребенка детских садах «Аленушка», «Щелкунчик», «Звездочка», «Ивушка»; детских садах «Журавушка», «Ландыш», «Светлячок», «Ромашка» города Клина Московской области. В качестве контрольной были определены группы старшего дошкольного возраста в названных дошкольных учреждениях. По национальному, возрастному и количественному составу группы идентичны. В полиэтнические группы входили дети разных национальностей старшего дошкольного возраста от 5 до 7 лет (азербайджанцы, армяне, башкиры, татары, молдаване, 148 человек). Названные дошкольные учреждения располагаются в однотипных зданиях, предметно-развивающая среда имеет сходные условия. В контрольных группах воспитатели самостоятельно работали по существующим программно-методическим материалам, а также имеющимся пособиям, подготовленным для детских садов. В экспериментальных группах вся работа проводилась непосредственно под нашим наблюдением, на основе специально отобранного материала.
Экспериментальное обучение осуществлялось как фронтальное (1 занятие в неделю с группой в целом), так и индивидуальное (2-3 занятия по 10-15 минут с каждым ребенком)
В начале организации эксперимента был создан проект программы по обучению связной речи детей старшего дошкольного возраста в полиэтниче 165 ских группах детского сада. Экспериментальная программа включала: определение задач и содержания, последовательности обучения связной речи, наиболее эффективных методов и приемов, подбор дидактического материала. В течение первого года эксперимента определялось основное содержание работы, систематизировался дидактический материал, который в дальнейшем нашел свое отражение в пособиях по обучению связной речи. В дальнейшем конкретизировались принципы, которые были положены в основу разработки методики обучения связной речи детей старшего дошкольного возраста в полиэтнических группах. Основополагающими принципами были следующие: 1. Коммуникативная направленность процесса обучения связной речи старших дошкольников. 2. Единство развития речи и мышления. 3. Обеспечение мотивации речевой деятельности детей. 4. Опора на «чувство языка» при проведении речевых упражнений.
В ходе подготовки к эксперименту был составлен примерный перспективный план обучающих занятий (32 занятия), содержание которых строилось на основе принципа взаимосвязи разных речевых задач. Каждое занятие включало 3-4 речевые задачи, главной из которых являлась задача по развитию связной речи. Мы считаем, что план не должен быть чем-то застывшим, он может корректироваться в зависимости от достижений детей. Поэтому воспитатель-экспериментатор был поставлен в такие условия, когда можно было комбинировать занятия, включая в них задания в зависимости от потребностей и характера затруднений детей.
Большое значение в ходе эксперимента придавалось проведению интегрированных занятий. Они занимали ведущее место в общей системе образовательной работы в дошкольных учреждениях. Благодаря интегрированным занятиям все предметы и явления окружающего мира рассматриваются всесторонне, а знания и навыки детьми приобретаются и закрепляются незаметно, исподволь. Все содержание образования в детском саду может быть подвергнуто интеграции, но эффективность занятий зависит от многих уеловий: наличия эффективной образовательно-воспитательной программы, личности педагога, наличия развивающей среды. Характера взаимодействия педагога с ребенком.
Организация занятий по развитию речи детей старшего дошкольного возраста отвечала ряду требований: 1. Создание соответствующих условий психологического комфорта детей, который, на наш взгляд, способствовал возникновению у детей потребности говорить. Во многом это зависило от личности воспитателя и характера взаимодействия педагога с ребенком. Практика работы детских садов убедительно доказывает, что там, где сложились доверительные и уважительные отношения между воспитателем и детьми, уровень речевого развития детей (звукопроизношение, словарный запас, инициативные высказывания) выше того, что наблюдается в детских коллективах у авторитарного воспитателя. Большое значение для усвоения языка и развития речи имеет наличие общесадовских, общегрупповых традиций, когда дети объединены общими делами и радостями. Дети быстро обучаются тому, что включается в их игру или практическую деятельность, что им нужно или интересно, что воздействует на них эмоционально, производит впечатление. Это неоднократно подтверждалось в ходе наших исследований.
