Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научные основы организации обучения коми языку русскоязычных
дошкольников в условиях детского сада 15
1.1. Принцип коммуникативности - ведущий принцип методики обучения языку 15
1.2. Лингвистические основы организации обучения средствам коми языка как второго на первоначальном этапе 29
1.3. Дидактические основы обучения второму языку дошкольников 40
1.4. Психологические и психолингвистические факторы интенсификации процесса обучения коми языку русскоязычных детей в условиях детского сада 47
Глава 2 Состояние обучения коми языку русскоязычных детей в детском саду и его результаты 65
2.1 Анализ состояния обучения и качества овладения детьми средствами второго языка и на их основе видами речевой деятельности в устной форме , 65
2.2. Ошибки в коми речи русскоязычных дошкольников, обусловленных интерферирующим влиянием русского языка как функционально родного... 78'
Глава 3. Системно - типологическое сопоставление как оптимальное средство прогнозирования ожидаемых ошибок в коми речи русскоязычных дошкольников 87
3.1. Системная классификация языковых средств по коми языку, подлежащих усвоению детьми пяти-шести лет в детском саду 87
3.2.Типологическое сопоставление лексической, фонетической и грамматической системы коми и русского языков в учебных целях 94
Глава IV. Методика обучения русскоязычных детей коми языку в детском саду 109
4.1 Организация и проведение педагогического эксперимента по проблеме исследования 109
4.2. Система работы по обучению русскоязычных детей - дошкольников коми языку ПЗ
Заключение 159
Список литературы 166
- Принцип коммуникативности - ведущий принцип методики обучения языку
- Анализ состояния обучения и качества овладения детьми средствами второго языка и на их основе видами речевой деятельности в устной форме
- Системная классификация языковых средств по коми языку, подлежащих усвоению детьми пяти-шести лет в детском саду
Введение к работе
Исторический поворот в жизни народов, населяющих сегодня Российскую Федерацию, заметно изменил в национальных регионах, в том числе и Республике Коми, языковую ситуацию. Коми язык из «неперспективного», каким он считался еще совсем недавно, приобрел наравне с русским языком статус государственного языка Республики (Закон «О государственных языках Республики Коми», май 1992г.; Законы Республики Коми «Об образовании», декабрь 1993г. и «Дополнение к закону Республики Коми «Об образовании», февраль 1998г.). Это изменило отношение к нему не только самих коми, но и русскоязычных людей, проживающих в регионе и контактирующих с коренным населением во всех областях жизнедеятельности. Многие из них изъявили желание, чтобы их дети овладевали коми языком, а вместе с ним приобщались к культуре коренного населения, начиная с детского сада, как это осуществляется при обучении русскому языку детей-коми. Стремление родителей, чьи дети обучались коми языку, усилилось в связи проведённым нами обучающим экспериментом, поскольку у дошкольников заметно повысились познавательные интересы, расширился общий кругозор. Если до проведения эксперимента только 27% родителей желали, чтобы их дети обучались коми языку, то после него - все 100%.
Обучить детей коми языку особенно стремятся родители-коми, чьи дети вследствие объективных и субъективных причин не владеют своим генетически родным языком. Это требует неотлагательного решения в виду своей значимости в настоящее время, когда гуманизация становится одной из основных тенденций воспитания и образования, предполагающей также всестороннее развитие личности.
Диссертационная работа посвящена проблеме повышения эффективности формирования элементарных речевых навыков и коммуникативных умений на коми языке у детей, не владеющих им.
Актуальность данной проблемы обусловлена: во-первых, национальным возрождением народов, пробудивших у них добрые гуманные отношения друг к другу. В коми языке это выразилось в желании русскоязычного населения овладевать языком коренного народа, а вместе с языком - хорошими традициями, обычаями, духовной культурой его носителей. Во-вторых, недостаточной исследованностью в общей системе обучения русскоязычных детей какому-либо языку национальной республики вообще, коми языку в частности. В-третьих, достижениями теоретических наук, базисных по отношению к методике, открывающих новые возможности повышения эффективности и результативности усвоения русскоязычными дошкольниками в условиях детского сада средствами коми языка, на их основе (пусть пока на элементарном уровне) - речевыми навыками и коммуникативными умениями.
Таким образом, научно-методической основой исследования являются теоретические положения науки о языке, педагогической психологии, дидактики как составной части педагогики и науки о теории речевой деятельности. Это прежде всего работы лингвистов: В.В. Виноградова, А.А. Реформатского, А.А. Потебни и М.М. Покровского, Л.В. Щербы, Д.Н. Шмелева и др.; психологов: П.Я. Гальперина, Л.С, Выготского, В.В, Давыдова, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, А.А.Леонтьева, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др.; ученых-методистов: Л.Л. Вохминой, М.Н. Вятютнева, В.Л. Скалкина, В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой и многих др.; ученых, изучающих детскую речь: А.Н. Гвоздева, A.M. Леушиной, А.А. Люблинской, Н.Х. Швачкина и др.
Детский сад за последнее время стал представлять собой фундаментальное звено в общей цепи системы непрерывного обучения, в том числе и в системе обучения языкам: нерусских детей русскому языку и русскоязычных - нерусскому. От уровня сформированности у детей навыков и умений, от тех способов, с помощью которых они приобретены, будет зависеть успех в овладении языком не только на данном, но и на всех последующих этапах.
Объектом исследования является обучение русскоязычных детей, проживающих в Республике Коми, устной речи на языке коренной национальности в процессе их воспитания в условиях детского сада, а предметом его - воспитательно-образовательная система, направленная на эффективное обучение и результативное овладение русскоязычными дошкольниками устной речью на втором языке, достигаемые благодаря реализации научных принципов, способствующих усилению у них мотивов и потребностей научиться говорить по-коми.
Цель исследования состоит в том, чтобы выявить успехи и недостатки в небольшом опыте педагогов-воспитателей, осуществляющих обучение коми языку детей, не владеющих им, объяснить причины тех и других; и разработать научно обоснованную и на практике проверенную методическую систему работы, способную оптимизировать процесс усвоения единиц второго языка дошкольниками, овладения ими навыками речи и коммуникативными умениями на нём. Предложенные в диссертации содержание и приёмы обучения направлены на преодоление формализма в обоюдной воспитательно-образовательной деятельности педагога-воспитателя и детей, каждого ребёнка, предупреждение неоправданного умственного перегруза последних.
В настоящее время по методике обучения коми языку как второму на первоначальном этапе нет диссертационных исследований, а также пособий для педагога-воспитателя, составленных с учетом специфики современных условий, когда коми и русскоязычные дети уже с детского сада должны становиться билингвами и желательно на уровне продуктивно-координативного типа.
Рабочая гипотеза, которая в ходе исследования проверялась и уточнялась, состоит в следующем: формирование у русскоязычных дошкольников навыков устной речи на коми языке может быть более эффективным и результативным, если при обучении единицам языка исходить из лингвистического положения о системном их характере, а поэтому и возможности усвоения только в системе, а при формировании речевых навыков, а на их основе и коммуникативных умений - из психологического деятельностно-личностного подхода, усматривающего в ребенке личность, способную быть партнером педагога в решении речевых, коммуникативных и воспитательных задач.
Сформулированная гипотеза конкретизируется, исходя из коммуникативного принципа как ведущего в современной методике, в предположениях о необходимости учета подчинённых, вытекающих от него следующих методических принципов: комплексное обучение единицам всех аспектов языка и видам речевой деятельности; функциональность в презентации и семантизации языкового материала; опора на высказывание и текст как основных единиц обучения и овладения; учет особенностей двух контактирующих языков и тем самым принципа учёта родного языка в целях использования положительной интерференции (транспозиции) и нейтрализации отрицательной.
Учёта принципов: коллективности, активности, проблемности и развивающего обучения.
Психологического принципа мотивации учебной деятельности детей, учёта их возрастных и интеллектуальных возможностей, поэтому и организации обучения и воспитания с помощью игр, игровых ситуаций и сказки.
Методологическую основу диссертации составили: учение о психологии двуязычия; базовые принципы лингвистики о том, что язык системно - структурное образование; данные психолингвистики как науки о речевой деятельности; дидактические принципы, способствующие физической и умственной активности детей.
Руководствуясь перечисленными методоло гическими положениями, сформулированной гипотезой, в ходе исследования необходимо было решить/и<) конкретных задач: дать характеристику социолингвистической ситуации в Республике; изучить состояние обучения русскоязычных детей коми языку в детском саду, начиная с 1992 г.; в этой связи проанализировать действующую программу, учебно-методические разработки, предназначенные для педагога -воспитателя; уточнить и конкретизировать языковой материал, подлежащий усвоению детьми пяти и шести лет; составить словарь - минимум и системно проанализировать, выбирая в качестве основного метода обучения системный метод; определить основные методические, лингвистические, дидактические, психологические и психолингвистические принципы, принимаемые в работе за основу обучения второму языку дошкольников; выявить путем типологического сопоставления эквивалентные единицы всех аспектов в двух контактирующих языках (коми и русском), произведенного только в методических целях сходные, различные и отсутствующие элементы в них; определить возможности приобщения русскоязычных детей к этнокультурным традициям людей, языку которых они обучаются; проверить в экспериментальном обучении эффективность разработанной научно методической системы обучения коми языку русскоязычных дошкольников в условиях детского сада.
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов, адекватных исследованию: теоретический: изучение лингвистической, психологической и психолингвистической литературы по теме исследования, а также литературы по дидактике и методике обучения родному и неродному языкам на первоначальном этапе обучения; статистический: изучение и анализ социолингвистической ситуации в Республике, состояния обучения детей-дошкольников коми языку за короткий период; психолого-педагогический: анализ программы, предназначенной для обучения коми языку; наблюдения за учебно-воспитательным процессом второму языку на данном возрастном этапе; сопоставительный: типологическое сопоставление в прикладных, учебных целях единиц всех аспектов двух контактирующих языков; моделирование лексического минимума как объекта усвоения на первоначальном этапе в аспекте семантической структуры в целях приведения его содержания в некоторое соответствие со структурно-семантическими особенностями словарного состава языка и закономерностями вербальной памяти при овладении речевой деятельностью на первом языке. В результате хотя бы на немного приблизить овладение вторым языком к овладению первым и тем самым облегчить труд дошкольников; экспериментальный: проведение всех видов педагогического эксперимента (констатирующий, предварительный, обучающий и контрольный).
Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что в нем действительно впервые в условиях национально-русского и русско-национального двуязычия в Коми Республике: определён и системно описан лексический минимум по коми языку для русскоязычных детей пяти-шести лет в детском саду; * уточнён и конкретизирован языковой материал по фонетике и грамматике, данный в действующей программе; изучено состояние обучения коми языку детей, не владеющих им; выявлены причины неусвояемости детьми значений слов на репродуктивном и продуктивном уровнях, появления в их коми речи фонетических, лексических и грамматических ошибок; определены пути нейтрализации отрицательной интерференции; сделано в методических целях типологическое сопоставление лексической, фонетической и грамматической систем двух контактирующих языков (коми и русского), в результате осуществлён прогноз ожидаемых трудностей при овладении детьми единицами названных аспектов коми языка; дано экспериментально-теоретическое обоснование системного метода подачи единиц всех аспектов языка как оптимального варианта, способного обеспечить сознательное их понимание и на этой основе: а) усвоение и запоминание слов до уровня долговременной памяти; б) усвоение функциональных признаков звуков до уровня правильного произношения; предложены в качестве средства мотивации коммуникативные ситуации, создаваемые на занятиях по коми языку согласно возрасту детей с помощью игр, игровых ситуаций, сказок коми и русского народов и их инсценировок, позволяющие формировать у них все виды речевой деятельности с учётом их взаимосвязи и взаимообусловленности: аудирование, говорение на уровне репродуктивной и продуктивной речи. Всё это согласуется с ведущим принципом методики обучения второму языку - с принципом коммуникати вности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная в ней оптимальная система обучения коми языку русскоязычных детей в дошкольном возрасте в условиях детского сада в Коми Республике считается своевременной, потому что полученные в исследовании научно-методические выводы учитываются авторами программы по коми языку и методических разработок при их совершенствовании.
Научно-обоснованную методику обучения второму языку в дошкольном возрасте выразили желание использовать преподаватели Коми государственного педагогического института и педагогического колледжа № 2 г. Сыктывкара, готовящих кадры для дошкольных образовательных учреждений Республики Коми.
Разработанная методика обучения дошкольников коми языку как второму уже используется в системе повышения квалификации работников дошкольных учреждений.
Апробация исследования. Опытно - экспериментальная работа по данной проблеме проводилась в пяти садах разных районов Республики, начиная с 1995 года (с констатирующего эксперимента). Предварительый и уже обучающий эксперименты проводились в ДОУ № 80 и № 106 г. Сыктывкара, ДОУ № 8 села Выльгорт Сыктывдинского района, № 17 г. Усинска, № 35 г. Печоры.
Результаты эксперимента, основные научно-методические положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры дошкольного и начального образования Коми республиканского института развития образования и переподготовки кадров, лаборатории билингвизма ПН ПО, на курсах повышения квалификации дошкольных педагогов-воспитателей, заведующих и методистов дошкольных учреждений, на постоянно проводимых семинарах с воспитателями в районах республики, на научно - практических конференциях, проведенных с 1995 по 2001 годы по проблемам интенсификации воспитательно-образовательного процесса на первоначальном и начальном этапах обучения родному и второму языкам. Они изложены в опубликованных работах.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретические основы базисных по отношению к методике наук: лингвистики, педагогики, психологии и психолингвистики - являются важнейшей предпосылкой создания при обучении второму языку на первоначальном этапе условий по преодолению формализма в обоюдной учебной и воспитательной деятельности педагога-воспитателя и дошкольников, предупреждению неоправданной умственной перегрузки последних.
Рассматривая обучение в детском саду вообще, второму языку в частности как фундаментальное звено в системе непрерывного обучения и воспитания, следует исходить из того, что от уровня сформированности у дошкольников речевых навыков и коммуникативных умении, от тех способов, с помощью которых они приобретены на данном этапе, зависит успешность практического овладения коми языком не только в этот период, но и при дальнейшем его изучении.
Объем и содержание обучения русскоязычных детей коми языку в детском саду определяются с учетом этапа обучения; дидактические принципы обучения - с учётом интеллектуальных и речевых возможностей дошкольников, а также возрастных их интересов и потребностей, которые выражаются ими в игре. Создаваемые учебно-коммуникативные ситуации с помощью сюжетно-ролевых дидактических игр, сказок, их инсценирования обеспечивают у детей становление механизмов аудирования и говорения на репродуктивном и элементарном продуктивном уровнях.
Типологический анализ коми и русского языков, произведенный в методических целях применительно только на данном этапе обучения - способ выявления ожидаемых трудностей при овладении русскоязычными детьми фонетическими, лексическими и грамматическими нормами второго языка, нейтрализации интерферентных ошибок в их коми речи.
Система первоначального этапа обучения, построенная на основе активного педагогического сотрудничества с детьми, которая исходит из психологического деятельностно-личностного подхода, имеет большую эффективность как в общем развитии каждого ребенка, так и в усилении у него мотивации при овладении средствами второго языка и речевой деятельностью на нем.
Цель и задачи диссертационного исследования определили его объем и структуру: оно состоит из введения, четырех глав, выводов к ним, заключения и списка использованной литературы.
Во введении обосновывается актуальность избранной проблемы, формулируются цель и рабочая гипотеза, перечисляются задачи и методы исследования. В нём также отмечается новизна и практическая значимость исследования, характеризуются положения, выдвинутые на защиту.
Первую главу - «Научные основы организации обучения коми языку русскоязычных дошкольников в условиях детского сада» - составляют четыре параграфа. В первом из них - «Принцип коммуникативности - ведущий принцип методики обучения языку» - согласно его названию раскрывается суть данного принципа на настоящий момент развития методики, перечисляются другие методические принципы, исходящие из ведущего.
Во втором параграфе - «Лингвистические основы организации обучения средствам коми языка как второго на первоначальном этапе» - характеризуется исходное положение лингвистики о том, что язык - это системно-структурное образование, поэтому для успешного обучения языку это необходимо учитывать.
В третьем параграфе - «Дидактические основы обучения второму языку дошкольников», - назвав педагогику и, особенно, составную её часть-дидактику в числе базисных по отношению к методике наук, в нем перечисляются дидактические принципы, способствующие рационализации обучения дошкольников, а вместе с этим преодолению формализма в обоюдной учебно-воспитательной деятельности педагога-воспитателя и дошкольников, предупреждению умственной перегрузки последних,
В четвертом параграфе - «Психологические и психолингвистические факторы интенсификации процесса обучения коми языку русскоязычных детей в условиях детского сада» - раскрывается проблема мотивации, называются внешние и внутренние мотивы, которые создают возможность учебно- воспитательный процесс организовать так, чтобы дети ничего бы не делали «противо воли своей и по принуждённости, а только по добровольности и с каким-то интересом» (Я.А. Коменский).
Вторая глава - «Состояние обучения коми языку русскоязычных детей в детском саду и его результаты» - посвящена описанию передового опыта за короткий срок обучения коми языку детей, не владеющих им. В данной главе, анализируя состояние обучения детей, раскрываются объективные и субъективные причины недостатков в работе педагогов^воспитателей, а также причины встречаемых трудностей и ошибок в коми речи русскоязычных ребят.
В третьей главе - «Системно-типологическое сопоставление - это оптимальное средство прогнозирования и предупреждения ошибок в коми речи русскоязычных дошкольников» - дана системная классификация средств коми языка. На основе системно организованных, подлежащих усвоению на коми языке единиц, произведено типологическое сопоставление с их эквивалентами в русском языке и таким образом выявлены сходные, различные и отсутствующие языковые явления в двух контактирующих языках.
Выполнение системно-типологических процессов осуществляется, опираясь на труды классиков отечественного языкознания, современных лингвистов и учёных-методистов.
Четвертая глава - «Методика обучения русскоязычных детей коми языку в детском саду» - состоит из двух параграфов. В первом из них - «Организация и проведение педагогического эксперимента по проблеме исследования» -описаны все эксперименты: констатирующий, ориентировочно-обучающий, обучающий и контрольный, перечисляются экспериментальные и контрольные детские сады, педагоги-воспитатели.
Во втором параграфе - «Система работы по обучению русскоязычных детей-дошкольников коми языку» - раскрывается методика работы с детьми по формированию у них правильного произношения, понимания и усвоения значений слов и их форм, используя игры и сказки в качестве коммуникативных ситуаций, которые позволяют активизировать детей выражать свои мысли, высказывать отношение к происходящему, исходя из своих речевых возможностей.
В нём, данном параграфе, показано, как на практике реализуется выдвинутый в психологии деятельности о-личностный подход, который достигается при педагогическом сотрудничестве в воспитательно-образовательном процессе, когда в центре совместной деятельности находятся не только тот, кто учит, но и те, кого учат, в которых педагог видит партнёров в решении языковых, речевых и коммуникативных проблем, возникающих на занятиях.
Контрольные срезы, описанные в данной главе, позволили определить результаты обучающего эксперимента, подтверждающие достоверность выдвинутой гипотезы и положений, вынесенных на защиту.
Принцип коммуникативности - ведущий принцип методики обучения языку
В основе любой частной методики лежит организация и совершенствование или оптимизация, интенсификация процесса обучения какой-то конкретной дисциплине. Соответственно, и перед методикой обучения языку вообще, второму языку в частности стоят именно задачи повышения качества работы по формированию у обучающихся определенного возраста и на данном этапе речевой деятельности на втором языке и улучшения её результативности.
Обучение речевой, коммуникативной деятельности - это новый принцип, который сформулировала методика, исходя из данных психологической теории, которая занимается деятельностью человека. Ею и было признано, что речь для человека является тоже деятельностью, более того, основной. Выходит, обучаясь и второму языку в любом возрасте, человек должен овладевать речевой деятельностью на нём.
В глобальном смысле обучение второму языку и в нашем случае, когда русскоязычных детей - дошкольников учат языку народа Республики, в которой они живут вместе со своими родителями, предусматривает три основных, взаимосвязанных цели, сформулированных ещё академиком Л.В. Щербой. Это: 1) цель практическая и, прежде всего коммуникативная, 2) образовательная и 3) воспитательная.1
Коммуникативная цель заключается в том, что детям, как членам общества, коми язык нужен в практи ческих целях в их жизни теперь и в будущем. Задача методики, таким образом, состоит в том, чтобы сформировать у детей согласно их возрасту, интеллектуальным и речевым возможностям с учётом этапа обучения коммуникативные умения и лежащие в их основе речевые навыки, чтобы удовлетворить потребности - научиться говорить по-коми, чтобы понимать речь своих сверстников коренной национальности, а при надобности и говорить с ними, да и со взрослыми в их обществе.
Образовательная цель состоит в том, что обучение любому языку развивает ребенка, повышает его общую культуру, познавательные возможности и способности.
Воспитательная цель определяется особенностями обучения детей именно данному второму языку, который выступает как дополнительное средство воспитания ребенка как личности, уважающего добрые традиции, культуру народа, рядом с которым живут родители и сам ребёнок.
Исходя из названия параграфа, остановимся на практической, коммуникативной цели обучения, именно от неё и произошел коммуникативный принцип. «Как и любая наука, методическая наука, - пишет Л.А. Леонтьев, - не стоит на месте, Странно ожидать в ней коренных переворотов, но и эволюция целей обучения и вообще развитие практики обучения, и все более углублённая разработка самой методической теории и лежащих в её основе педагогических, лингвистических и психологических положений приводят к тому, что в методике появились и укрепились новые подходы... И поэтому совершенно закономерным с точки зрения истории науки является тот факт, что в определенный момент в методике утвердился коммуникативный подход, в наибольшей степени соответствующий целям обучения». Несмотря на терминологическое многообразие: коммуникативный принцип, коммуникативная направленность, коммуникативный подход и даже коммуникативный метод - все они обозначают одно понятие.
В своей указанной статье учёный подчеркнул, что принцип коммуникативности приобретает особый статус, выражая характерную черту современного процесса обучения - активное использование языка в целях общения, обмена информацией, знаниями. Принцип коммуникативности обеспечивает формирование и развитие практических навыков владения речью на базе языкового материала, усваиваемого на данном этапе.
Подробное толкование принципа коммуникативности мы находим в книге В.Г. Костомарова и О.Д. Митрофановой.1 В ней заложена идея о системе коммуникативных задач, которые должны понять и решать обучающиеся. Авторы пишут, что коммуникативность предполагает использование овладеваемого языка с самых первоначальных этапов обучения в естественных для общения целях и функциях или приближенных к ним, имитирующих их. Большинство методистов с этим согласны. Правда, другие говорят, что эта проблема не решается однозначно. Безусловно, естественные коммуникативные ситуации создавать хорошо, но не всегда это возможно и желательно. Например, в игру «В магазине» часто играют обучающиеся второму языку и даже самые маленькие. Но ведь это не значит, чтобы они по-настоящему находились в магазине, выступали в роли продавцов и покупателей. Задача того, кто учит, заключается в использовании в процессе обучения умение детей перевоплощаться. Это естественное стремление каждого ребенка (кто из взрослых не наблюдал, как они играют в игры «Дочки-матери», «Детский сад», «Машинисты» и др.). При обучении общению на втором языке условность возможна и нужна, если она осмыслена и мотивирована педагогом. В роли «дочек» и «матерей» в процессе игры выступают сверстники по группе. Важно, чтобы у ребенка было желание играть.
Анализ состояния обучения и качества овладения детьми средствами второго языка и на их основе видами речевой деятельности в устной форме
Изучение диссертантом состояния обучения русскоязычных детей коми языку относится к 1992 году, когда в Республике был издан Закон Республики Коми «Закон о государственных языках Республики Коми» и была разработана «Концепция развития национальной школы» от 10 июня 1992 года Министерства Образования Республики Коми.
Концепция с самого начала предусматривала разработку Республиканских учебных планов и программ для дошкольных учреждений следующих типов:
1. Национальные дошкольные учреждения с организацией воспитательно-образовательного процесса на родном коми языке.
2. Национальные дошкольные учреждения с русским языком работы и контингентом детей в основном коренной национальности, удовлетворительно владеющих коми языком. Занятия по обучению коми языку начинаются со средней группы.
3. Дошкольные учреждения с русским языком работы и контингентом детей разных национальностей, для которых русский язык функционально является родным, но, как правило, не владеющих коми языком. Занятия по обучению коми языку начинаются со старшей группы, вводится ставка воспитателя-педагога по обучению коми языку детей, не владеющих им.
Для осуществления целенаправленного обучения русскоязычных детей коми языку необходимо было подготовить кадры. В связи с этим, начиная с 1993 г., дошкольный кабинет тогда еще Республиканского института усовершенствования учителей (ныне КРИРО и ПК) ежегодно организовывает краткосрочные курсы повышения учебно-методической квалификации воспитателей-педагогов по обучению коми языку как второму, проводит научно-практические конференции по проблемам обучения родному и второму языкам в условиях дошкольного учреждения, по вопросам выявления, изучения, обобщения и внедрения передового воспитательно-образовательного опыта.
По инициативе Института усовершенствования разработаны следующие учебно-методические пособия:
1. Программа для детских садов по обучению коми разговорной речи детей, не владеющих коми языком (сост.З.В. Остапова. Сыктывкар 1995)
2. Обучение русскоязычных детей коми языку (Пособие для детсада. Горбунова Т.Е., Коюшева Е.В., Пантелеева Е.И., Веселова В.А. Сыктывкар. КРИУУ.1989 г.)
3. Занятия по обучению детей коми языку как второму. Примерное планирование, методические рекомендации. (Александрова Л.В. КРИППКРО, Сыктывкар. 1993 г.)
4. Национальное образование в дошкольных учреждениях. Методические рекомендации (сост. Потолицына Н.Б. КРИППКРО. Сыктывкар 1995.)
Известно, что основным учебным пособием (документом), который определяет содержание и методы обучения, является программа. Поэтому состояние обучения коми языку, его средствам характеризуется в исследовании в процессе анализа программы, касаясь и созданных методических пособий. Обучение коми языку русскоязычных детей осуществляется по единой, указанной выше программе.
Наблюдения за воспитательно-обучающим процессом, их анализ показали, что педагоги-воспитатели - мастера своего дела на своих занятиях так умело прививают любовь к коми языку детям, не владеющим им, что они выражают большое желание продолжить его усвоение в школе. Родители их желание поддерживают, зачастую (особенно молодые родители) сами под влиянием детей проявляют интерес к языку коренного населения Республики.
В одном параграфе главы диссертации не представляется возможным написать об опыте работы отдельных педагогов, но о работе Елфимовой Н.А., в результате ставшей участницей Всероссийского конкурса «учитель года-96» и получившей премию «За возрождение национальной культуры», рассказать немного хотелось бы.
Системная классификация языковых средств по коми языку, подлежащих усвоению детьми пяти-шести лет в детском саду
Изложенные в первой главе диссертации теоретические положения лингвистики, психологии и психолингвистики, а также данная во второй главе характеристика состояния обучения, качества овладения русскоязычными детьми теми средствами всех аспектов коми языка (лексики, грамматики, фонетики), которые необходимо усвоить, овладевая устной речью на коми языке хотя бы и на элементарном уровне, свидетельствуют, что учебно-воспитательный процесс нуждается в совершенствовании. Ошибки (фонетические, лексические, морфологические и синтаксические), допускаемые детьми при попытках говорить на коми, свидетельствуют, что что-то на практике не так, что-то не учитывается.
В теоретической части работы был дан ответ на эти вопросы: оптимизировать процесс обучения средствам языка возможно при условии системного подхода к ним как объекту усвоения. В связи с этим встала задача проанализировать составленный нами словарь-минимум, учесть системность средств и других аспектов языка с тем, чтобы обеспечить эффективность в их усвоении, а также сделать в учебных целях типологическое сопоставление двух контактирующих языков в целях сначала прогнозирования, а затем нейтрализации отрицательного влияния первого языка..
Нами вслед за другими методистами, строившими систему обучения второму языку, особое внимание уделяется словарной работе. Это объясняется тем как отмечено выше (1 глава, 1.2), что, по определению лингвистов, психологов и методистов, слово является таким фокусом в языке, благодаря которому познаются все другие явления языка. Следует заметить, что на современном этапе развития методики учение лингвистики о системном характере словарного уровня языков используется методистами, что нашло отражение в их работах, посвященных вопросам совершенствования обучения русскому языку как родному и как иностранному.
Однако все это очень медленно доходит до национальных регионов и по данным образцам в прикладных целях с учетом системности лексических единиц не всегда делается .попытка описать словарь-минимум по обучению второму языку на первоначальном этапе.
Тем более что, к сожалению, не было еще ни одной попытки описать словарь-минимум по обучению одному из национальных языков русскоязычных детей или взрослых. Но эта проблема актуализируется, т. к. в настоящее время во многих республиках России русскоязычное население изъявило желание научиться понимать и говорить на языке народа коренной национальности.
В первой, теоретической, главе исследования отмечалось, как происходит описание словарного состава русского языка в лингвистике. Оно делается безотносительно к тому, в какой практической деятельности это описание может быть использовано, т.е. «неориентированно».
Наше описание, опираясь на труды перечисленных авторов (глава 1), является «ориентированным», поскольку классификации подвергается определенный (причем совсем небольшой) словарь-минимум в 150 слов и, соответственно, делается для конкретных методических целей: облегчить понимание детьми значений слов второго языка и тем самым снять с них умственный перегруз. «Ориентированное описание языка - прерогатива прикладного языкознания» , поэтому оно и необходимо для решения прикладных задач.
Если слова в языке не существуют изолированно друг от друга, а объединяются друг с другом в семантические группы (о чем в главе 1), значит существуют принципы, по которым они группируются в эти группы.
В качестве принципов объединения слов в лексико- семантические группы, согласно данным лингвистики, выступают противопоставление их по смыслу и выявление на этой основе семантического сходства и различия между лексическими единицами. Сходства и различия базируются, таким образом, на конкретных семантических признаках, при этом, «центральной единицей, определяющей и цементирующей все внешние и внутренние связи слов, является лексическое значение слова»1. Именно лексическое значение слова как главная единица лексико-семантической системы языка объединяет два других семантических параметра в лексике: лексике—семантическую парадигму и семантический признак, являющихся производными по отношению к первому. Но лексическое значение тоже находится в зависимости и от лексической парадигмы, и от семантического признака, так как оно выявляется на основе участия его в лексико-семантическом ряду, а с другой стороны, внутри парадигматических (лексико-семантических) групп с помощью сопоставления выявляются сами семантические признаки как минимальные смысловые компоненты, образующие как отдельные значения данного слова, так и всех членов данной парадигмы
