Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основания разработки модели педагогического сопровождения социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении
1.1 Анализ состояния проблемы педагогических предпосылок социального развития детей раннего возраста 17
1.2 Особенности педагогического сопровождения социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении 35
1.3 Модель педагогического сопровождения социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении 69
Выводы по первой главе 124
Глава 2 Опытно-поисковая работа по педагогическому сопровождению социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении
2.1 Цель и задачи опытно-поисковой работы 126
2.2 Реализация модели педагогического сопровождения социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении 163
2.3 Анализ результатов обобщающего эксперимента по реализации модели педагогического сопровождения социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в ДОУ 184
Выводы по второй главе 198
Заключение 200
Библиографический список 209
Приложения 230
- Особенности педагогического сопровождения социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении
- Модель педагогического сопровождения социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении
- Реализация модели педагогического сопровождения социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении
- Анализ результатов обобщающего эксперимента по реализации модели педагогического сопровождения социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в ДОУ
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Происходящие в России социально-политические и социально-экономические перемены усложнили функционирование системы дошкольного образования как важного фактора социальной стабильности ребёнка. Резкое сокращение сети дошкольных учреждений обусловило серьёзные социально-педагогические проблемы, в частности, нарушение конституционного права родителей на должное дошкольное воспитание, недостаточную подготовку к школе детей, воспитывающихся в условиях семьи, невозможностью получения ими необходимого социокультурного опыта. В особой поддержке нуждаются дети раннего возраста, так как в результате государственной политики, ориентированной на глобальное семейное воспитание детей от рождения до трёх лет, произошло разрушение годами складывающейся системы общественного воспитания детей раннего возраста. Последнее привело к закрытию ясельных групп в дошкольных учреждениях и потере уникальных педагогических кадров. Данные тенденции требуют качественного переосмысления не только содержательной стороны условий социализации ребенка, но и форм, в которых она осуществляется.
Актуальность проблемы исследования на социально-педагогическом уровне продиктована тем, что социальный заказ государства в дошкольном образовании направлен на развитие социально-активной и ответственной личности ребёнка дошкольного возраста, способной к преобразованию окружающего мира, что отражено в «Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования», в которых впервые определена такая образовательная область, как «Социализация», содержание которой осваивается в ходе решения задач развития игровой деятельности, приобщения к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений со сверстниками и взрослыми (в т.ч. моральным). Стратегия текущего момента состоит в развитии вариативных моделей воспитания и развития детей раннего и дошкольного возраста на основе кратковременного (неполного) пребывания воспитанников в детском саду, призванных сохранить единое социальное пространство отношений для всех педагогических субъектов, обеспечивающих вхождение ребёнка в социум. Рассматривая вариативность как «возможность выбора из всего спектра образовательных возможностей», Б.С. Гершунский приходит к мнению о необходимости функционирования вариативного образования как «неповторимой образовательной траектории» для каждого отдельного обучаемого. При всем многообразии вариативного дошкольного образования группы кратковременного пребывания детей занимают незначительное место.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования по проблеме социального развития детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях семьи обусловлена тем, что, несмотря на ряд исследований, посвященных социальному развитию дошкольников (Т.М. Бабунова, Л.В. Коломийченко, С.А. Козлова, Л.В. Трубайчук и др.), а также изысканий по организации образовательного процесса в группах кратковременного
пребывания (Т.Н. Доронова, А.В. Закрепина, И.А. Голенкова, Ю.В. Верхотурова, Л.К. Пикулева и др.), вопросы теоретического обоснования структуры и содержания социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении в соответствии с социальным заказом, остаются фактически неисследованными.
Характеризуя состояние изученности проблемы на научно-методическом уровне, отмечаем, что актуальность исследования связана с необходимостью использования педагогического потенциала группы кратковременного пребывания в социальном развитии детей раннего возраста, разработке методического обеспечения и создания необходимых педагогических условий для осуществления процесса организации социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении. Наше исследование подтвердило, что методическая сложность педагогического сопровождения социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания состоит в том, что специалистам дошкольных учреждений приходится учитывать не только особый режим пребывания ребёнка в ДОУ, специфику взаимодействия с родителями, но и ориентироваться на Федеральные государственные требования к единой общеобразовательной программы дошкольного образования.
Таким образом, актуальность проблемы исследования возникает из противоречий между:
социальным заказом общества на развитие социально-активной личности ребёнка дошкольного возраста, способной к преобразованию окружающего мира, а также обеспечение доступности дошкольного образования и невключённостью в этот процесс большей части детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях семьи;
необходимостью взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи в социальном развитии детей раннего возраста в условиях их кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении и недостаточной разработанностью педагогических условий для обеспечения данного процесса;
стремлением дошкольных образовательных учреждений обеспечить качественное взаимодействие с родителями в условиях группы кратковременного пребывания и отсутствием разработанных методических рекомендаций по педагогическому сопровождению социального развития ребенка раннего возраста.
Сформулированные противоречия обусловили актуальность проблемы, связанной с поиском условий педагогического сопровождения социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении.
Важность рассматриваемой проблемы, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность послужили основанием для определения темы исследования: «Педагогическое сопровождение социального развития детей раннего возраста в условиях группы кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении».
Цель исследования: разработать и экспериментальным путём проверить
педагогические условия успешного функционирования структурно-функциональной модели педагогического сопровождения социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении.
Объект исследования - процесс педагогического сопровождения социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении.
Предмет исследования - педагогические условия успешного функционирования структурно-функциональной модели педагогического сопровождения социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении.
Гипотеза исследования: процесс педагогического сопровождения социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении, возможно, будет эффективным при следующей организации образовательного процесса:
1. В основу педагогического сопровождения социального развития детей
раннего возраста в группе кратковременного пребывания положена структурно-
функциональная модель, спроектированная на основе синтеза системного,
личностно-деятельностного, социокультурного, интегративного подходов.
2. В рамках данной модели реализованы следующие педагогические
условия:
обогащение предметно-развивающей среды, функционально моделирующей содержание образовательных ситуаций социального характера, обеспечивающих вхождение ребёнка раннего возраста в социум;
субъект-субъектное взаимодействие в триаде «ребёнок-родитель-педагог», направленное на формирование социального опыта ребёнка раннего возраста;
профессиональная готовность педагога к работе с детьми раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены задачи исследования:
Изучить состояние проблемы в психолого-педагогической литературе и на этой основе конкретизировать понятие «социальное развитие детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания».
Теоретически обосновать компоненты и связи структурно-функциональной модели педагогического сопровождения социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении.
Теоретически выявить и экспериментально проверить эффективность введения педагогических условий, способствующих социальному развитию детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении.
Разработать методическое пособие для педагогов и родителей по педагогическому сопровождению социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении.
Теоретико-методологическую основу исследования научные представления о сущности воспитания (В.А. Караковский, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин, Н.Л. Худякова и др.); о закономерностях психического и социально-личностного развития ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); об аспектах взаимодействия в диаде «мать и дитя» (М. Айнсворт, Л.И. Божович, Дж. Боулби и др.); гуманизации общения детей раннего и дошкольного возраста (А.А. Бодалев, А.В. Запорожец, М.И. Лисина и др.); о сущности педагогического взаимодействия (Л.В. Байбородова, В.Н. Белкина, Е.В. Коротаева, Е.Л. Федотова и др.), теоретические аспекты изучения самоценности детства (Е.В. Гончарова, А.В. Запорожец, В.Т. Кудрявцев, Л.В. Трубайчук), теоретические аспекты изучения педагогических технологий (В.П. Беспалько, Е.В. Коротаева, О.Н. Лазарева и др.), теоретические аспекты исследований индивидуального подхода и принципа индивидуализации (А.А. Кирсанов, Л.П. Князева, B.C. Мерлини др.); теоретические основы диагностики психического развития (Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.) и педагогической диагностики (Л.В. Моисеева, Б.П. Битинас, К. Ингенкамп и др.). Исследование существенным образом опирается на теоретические основы педагогики раннего возраста (Н.М. Аксарина, Л.Н. Галигузова, Н.Д. Ватутина, К.Л. Печора, Е.О. Смирнова, Л.Н. Павлова, Н.М. Шелованов), работы классиков педагогики о приоритете воспитания детей в семье (Я.А. Коменский, П.Ф. Лесгафт, И.Г. Песталоцци и др.); личностно-деятельный подход (И.А. Зимняя и др.), психологические концепции, раскрывающие ведущую роль общения (А.А. Бодалев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов и др.)
Нормативно-правовую основу исследования составляют: Закон РФ «Об образовании» (от 01.07.1992 г., с последующими изменениями и дополнениями), Концепция дошкольного образования (16.06.1989 г.), Концепция раннего детского возраста (1994 г.), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. (11.02.2002 г., приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 ноября 2009 г. № 655), «Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образовании» (2009 г.).
Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:
теоретические: изучение научной литературы по проблеме исследования, нормативно-правовых актов, изучение опыта работы, систематизация, анализ, синтез, сравнение, теоретическое моделирование;
эмпирические: опытная работа, наблюдение, анкетирование, беседа, опрос, экспертное оценивание; методы математической статистики.
База исследования. Апробация и внедрение результатов проводились на базе дошкольных учреждений № 310, № 339, № 270, № 260 г. Челябинска. В исследовании приняли участие 120 родителей, 120 детей, посещающих группы кратковременного пребывания, 20 педагогов дошкольных образовательных учреждений. Решения поставленных в исследовании задач осуществлялось в четыре этапа, охватывающих период с 2007 по 2012 гг.
Этапы исследования: (2007-2012 гг.).
I этап: ориентировочно-поисковый (2007-2008 гг.). Анализировалась
философская, психолого-педагогическая литература, определялись
методологические и теоретические основы исследования, цель, объект и
предмет исследования, выдвигалась рабочая гипотеза, уточнялся понятийный
аппарат.
этап: констатирующий (2008 г.). Разрабатывалась программа исследования, проводился констатирующий этап по выявлению уровней социального развития детей раннего возраста в контрольной и экспериментальной группах по показателям и критериям; разрабатывалась программа педагогического сопровождения социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении; осуществлялась проверка спроектированной структурно-функциональной модели педагогического сопровождения социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении и педагогических условий её реализации.
этап: формирующий (2008-2011 гг.). Выявлялись и апробировались педагогические условия, способствующие более эффективной реализации структурно-функциональной модели педагогического сопровождения социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении.
IV этап: аналитико-обобщающий (2011-2012 гг.). Проводился
сравнительный анализ, систематизация и обобщение результатов
экспериментальной работы, формулировались выводы, осуществлялось
оформление материалов диссертационного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством:
участия автора в работе на Всероссийских межвузовских научно-практических конференциях «Актуальные проблемы дошкольного образования» (Челябинск, 2004-2010 гг.); научно-практических конференциях по итогам исследований преподавателей и научных сотрудников Челябинского государственного педагогического университета (Челябинск, 2006-2010 гг.), на Международной научно-практической конференции (заочной) «Мир детства и образование», посвященной 45-летию факультета дошкольного образования (Магнитогорск, 2008);
публикаций результатов исследований в научных вестниках и сборниках: Самара (2011), Магнитогорск (2008), Москва (2011), Красноярск (2011), Челябинск (2004-2011), Уфа (2011);
основные положения результатов исследования сообщались и обсуждались на заседании кафедры дошкольного образования ГОУ ДПО ЧИППКРО (2007-2011 гг.);
с изложением отдельных аспектов проблемы и результатами исследования автор выступал на заседаниях педагогических советов в МДОУ № 310, № 339, № 270, № 260 и перед родителями дошкольников;
материалы исследовательской работы использовались при организации воспитательно-образовательного процесса в группах
кратковременного пребывания в дошкольных образовательных учреждениях г. Челябинска и Челябинской области, при чтении лекций на курсах повышения квалификации работников дошкольных образовательных учреждений по проблеме «Комплексный подход к воспитанию ребенка-дошкольника», при организации семинаров для педагогов дошкольных образовательных учреждений по проблеме «Вариативные формы дошкольного образования»;
- выпущено методическое пособие «Педагогическое сопровождение
социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного
пребывания в дошкольном образовательном учреждении» для педагогов
дошкольных учреждений.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Разработано и внедрено педагогическое сопровождение социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении, обеспечивающее равные стартовые возможности детям, воспитывающимся в условиях семьи, при вхождении в социум.
Определен синтез теоретико-методологических подходов (системный, личностно-деятельностный, социокультурный, интегративный) при решении проблемы педагогического сопровождения социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении.
Обоснованы компоненты и содержание структурно-функциональной модели педагогического сопровождения социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении, которая отражает организацию детско-родительских взаимодействий, направленных на полноценное вхождение ребенка раннего возраста в социум.
Обоснована и экспериментально доказана эффективность педагогических условий функционирования структурно-функциональной модели педагогического сопровождения социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении:
обогащение предметно-развивающей среды, функционально моделирующей содержание образовательных ситуаций социального характера, обеспечивающих вхождение ребёнка раннего возраста в социум;
субъект-субъектное взаимодействие в триаде «родитель-ребёнок-педагог», направленное на формирование социального опыта ребёнка раннего возраста;
профессиональная готовность педагога к работе с детьми раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении.
5. Разработано методическое обеспечение авторской программы,
включающей средства, формы, методы социального развития детей раннего
возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном
образовательном учреждении.
Теоретическая значимость исследования
1. Произведен генезис основополагающих идей теории и практики
социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания дошкольного образовательного учреждения.
Теория дошкольного образования дополнена положениями о педагогическом сопровождении социального развития ребёнка раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении. Дополнения, введённые в теорию дошкольного образования, позволяют создавать предпосылки для активизации образовательной деятельности детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях семьи для обеспечения равных стартовых возможностей при вхождении в социум. Определено понятие «социальное развитие детей раннего возраста в условиях группы кратковременного пребывания», которое рассматривается нами как целенаправленный процесс вхождения ребёнка раннего возраста в социум, познания и преобразования окружающего мира и самого себя в нем, на основе субъект-субъектного взаимодействия в диадах «родитель-ребёнок», «ребенок-ребенок», «ребенок-педагог» в специально обогащенной предметно-развивающей среде, функционально моделирующей содержание образовательных ситуаций социального характера.
Определено понятие «педагогическое сопровождение социального развития детей раннего возраста», понимаемое как целенаправленный процесс непрерывного и органического, социального контролируемого вхождения ребёнка в социум в специально обогащенной предметно-развивающей среде, функционально моделирующей содержание образовательных ситуаций социального характера при непосредственном участии значимого взрослого в субъект-субъектном взаимодействии.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
1. Выявлено и обосновано методическое обеспечение авторской
программы, включающей средства, формы, методы социального развития детей
раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном
образовательном учреждении.
2. Обоснованы педагогические условия социального развития детей
раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном
образовательном учреждении, позволяющие внести соответствующие
коррективы в современную образовательную практику функционирования
групп кратковременного пребывания.
Разработано методическое пособие по педагогическому сопровождению социального развития детей раннего возраста, не посещающих дошкольное учреждение, которое может быть использовано педагогами и родителями в условиях вариативности дошкольного образования.
Материалы исследования могут быть использованы в практической деятельности образовательных учреждений, осуществляющих подготовку педагогических кадров для системы дошкольного образования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической науки, выбором комплексных методов, адекватных цели и задачам исследования, систематической проверкой результатов исследования на разных этапах опытно-поисковой работы, обработкой результатов методами математической статистики, личным участием педагога-исследователя в
экспериментальной работе.
На защиту выносятся следующие положения:
Доказываем, что социальное развитие детей раннего возраста, не посещающих дошкольное учреждение, более эффективно осуществляется при педагогическом сопровождении ребенка в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении. В отличие от существующих подходов считаем, что педагогический потенциал группы кратковременного пребывания способствует социальному развитию детей раннего возраста, под которым мы понимаем целенаправленный процесс вхождения ребёнка раннего возраста в социум, познания и преобразования окружающего мира и самого себя в нем, на основе субъект-субъектного взаимодействия в диадах «родитель-ребёнок», «ребенок-ребенок», «ребенок-педагог» в специально обогащенной предметно-развивающей среде, функционально моделирующей содержание образовательных ситуаций социального характера.
Рассматриваем педагогическое сопровождение социального развития детей раннего возрастав группах кратковременного пребывания как целенаправленный процесс непрерывного и органического, социального контролируемого вхождения ребёнка в социум в специально обогащенной предметно-развивающей среде, функционально моделирующей содержание образовательных ситуаций социального характера при непосредственном участии значимого взрослого в субъект-субъектном взаимодействии.
Обосновываем, что структурно-функциональная модель педагогического сопровождения социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении, построенная на основе системного, личностно-деятельностного, социокультурного, интегративного подходов и представленная взаимосвязанными между собой блоками: мотивационно-целевым, деятельностным, содержательным, результативно-оценочным, способствует активизации образовательной деятельности детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях семьи, в обеспечении равных стартовых возможностей при вхождении в социум.
Предполагаем, что теоретическое и практическое обоснование реализованных нами педагогических условий обеспечивает педагогическое сопровождение социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении:
будет обогащена предметно-развивающая среда дошкольного образовательного учреждения, функционально моделирующая создание образовательных ситуаций социального характера, обеспечивающих вхождение ребёнка раннего возраста в социум;
будет организовано субъект-субъектное взаимодействие в триаде «родитель-ребёнок-педагог», направленное на формирование социального опыта ребёнка раннего возраста;
будет осуществлена профессиональная готовность педагога к работе с детьми раннего возраста в группе кратковременного пребывания.
5. Считаем, что методическое обеспечение, включающее средства,
формы, методы работы с родителями и детьми раннего возраста в группе
кратковременного пребывания, позволит педагогам дошкольных учреждений осуществлять процесс социального развития детей раннего возраста.
Структура и объём диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка. Текст изложен на 210 страницах, включает 25 таблиц, 6 рисунков, !> приложений. Библиографический список содержит 200 источников.
Особенности педагогического сопровождения социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении
Чтобы рассмотреть особенности педагогического сопровождения социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении, необходимо уточнить определение понятия «педагогическое сопровождение», так как оно имеет множественное значение.
Современная педагогическая наука и практика активно меняют содержание, формы и методы работы, подкрепляя их методологическими изысканиями, что связано, прежде всего, с решением вопросов развития личности независимо от возраста человека, его социализации и индивидуализации как интегрированных процессов. Поэтому обращение к проблеме педагогического сопровождения многими исследователями не случайно. Одни видят в ней технологию педагогической деятельности, другие - метод работы, третьи указывают на ее возможности в индивидуализации образования. Вместе с тем большинство исследователей подчеркивают, что феномен педагогического сопровождения сегодня требует осознания в теории и практике на всех ступенях образования.
Описание понятия «педагогическое сопровождение» необходимо начать с ключевого слова «сопровождение». В гуманитарные науки понятие «сопровождение» проникло вслед за понятиями педагогическая, психологическая и социальная помощь и поддержка, что обусловлено концепцией гуманистически ориентированной психологии и педагогики, а также тенденцией социализации глобальных процессов общественной жизни. «Толковый словарь русского языка» Д.Н. Ушакова определяет понятие «сопровождение» (в первом значении) как действие [189]. В «Словаре русского языка» СИ. Ожегова и Н.Ю. Шведовой «сопровождение» определяется как «то, что сопровождает какое-либо явление, действие» [129].
С точки зрения морфемного состава слово «сопровождение» имеет корень «вожд» и две приставки «со» и «про». Корень «вожд» происходит от корня вести, что означает: «1. идя вместе, направлять движение, помогать идти. 2. Направлять деятельность кого-, чего-л., управлять, руководить...». Значение приставки «про» указывает на действия, определенно направленные, разворачивающиеся во всем объеме, во всей полноте; приставка «со» усиливает совместность таких действий (со-бытийность, соприсутствие и др.).
Таким образом, содержание понятия «сопровождение» применительно к социальным объектам может состоять в наиболее полном обеспечении ресурсами человека, который стремится реализовать внутренний потенциал в направлении достижения цели личностного развития на протяжении жизненного пути.
Понимание человека как творца собственной жизни наиболее полно раскрывается в гуманистической философии. Именно в этой научной концепции речь идет о возможности человека к саморазвитию и личностному росту на основе его потенциальных возможностей. Практической задачей гуманистической психологии А. Маслоу и К. Роджерса стал поиск путей и возможностей помощи людям в реализации своего внутреннего потенциала. К. Роджерс обнаружил, что максимальный личностный рост происходит при позитивном, тёплом, положительном отношении к человеку. Такое отношение способствует не только самопринятию человека, но и его терпимости в отношении других людей [162]. Идеи гуманистической философии и психологии дали толчок к изменению педагогической теории и практики. Это привело к созданию и применению программ психологической, социальной, педагогической помощи и самопомощи в образовательном процессе. В таких программах акцент ставится на учёте богатств возможностей реальной жизни человека, что способствует распространению методов воспитания детей, основанных на уважении к уникальности каждого ребёнка, и педагогических методов, направленных на гуманизацию межличностных отношений, как основы становления практики поддержки и сопровождения в образовании. В педагогической научной литературе и практике явление «педагогическое сопровождение» понимается неоднозначно, тем не менее, все исследователи сходятся в том, что реализация сопровождения возможна при позитивном отношении к субъекту сопровождения, его высокой активности, а также его субъектной готовности к освоению социального опыта, раскрытию личностного потенциала, стремлении к личностному росту, самосовершенствованию.
Вместе с тем известно, что в ряде случаев само по себе присутствие одних людей иногда помимо их воли, стимулирует активность других, повышает их творческие возможности, положительно влияет на динамику деятельности, индивидуальное поведение. Обобщенно педагогическое сопровождение может быть представлено как «тип педагогической деятельности, которая состоит в превентивном научении ребёнка самостоятельности, планировать свой жизненный путь и индивидуальный образовательный маршрут, организовывать жизнедеятельность, разрешать проблемные ситуации, а также в перманентной готовности взрослого адекватно реагировать на ситуации эмоционального дискомфорта растущего человека».
Модель педагогического сопровождения социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении
Целью данного параграфа является разработка и описание модели педагогического сопровождения социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении. Моделирование всегда определяется через понятие «модель». Слово «модель» произошло от латинского «modus, modulus» (мера, образ, способ) и его первоначальное значение было связано со строительством. В.А. Штофф под моделью понимает ту или иную часть действительности в упрощенной (идеализированной или схематизированной) и наглядной форме [184; 30]. Метод моделирования - создание идеальной, с точки зрения научных данных, модели организации и условий функционирования педагогического процесса или какой-либо её части [113; 97]. Метод моделирования используется в целях исследования процессов и явлений окружающей действительности, он позволяет глубже понять взаимоотношения, возникающие внутри предмета изучения. Моделированию, как научному методу, посвящены работы философов Б.А. Глинского, Б.С. Грязного, Е.П. Никитина, В.А. Штоффа и педагогов А.И. Архангельского, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, А.А. Кирсанова, В.В. Краевского, В.И. Логиновой и др. Анализируя назначение метода моделирования, Б.А. Глинский отмечает, что наиболее простой функцией является воспроизведение свойств и отношений предметов и процессов. Вместе с тем, в качестве его специфической черты как метода научного познания автором подчёркивается его исследовательская роль [113]. В.В.
Краевский характеризует моделирование как познавательную рефлексию, основанную на понятиях, принципах, закономерностях [92; 8]. Н.Г. Салмина выделяет две характеристики модели: 1) модель является заместителем изучаемого объекта; 2) модель и изучаемый объект находятся в состоянии соответствия: модель не тождественна оригиналу, она только отражает изучаемый объект [113]. О.Б. Корнетов рассматривает модель как «обобщённый мысленный образ, заменяющий и отображающий структуру и функции (взятые в динамичном единстве, в широком социокультурном контексте) конкретного типологически воспроизводимого способа осуществления образовательного процесса [86; 23]. По мнению Г.Н. Серикова [171], В.А. Сластенина [173], В.А. Штоффа [206] и других учёных, чтобы объект был моделью другого объекта (оригинала), он должен обладать следующими характерными чертами: быть системой; находиться в некотором соотношении сходства с оригиналом, по некоторым параметрам отличаться от оригинала, замещать оригинал в определённых отношениях в процессе исследования; обеспечивать возможность получения нового знания об оригинале в результате исследования. Несмотря на то, что модель многозначна, она сводится к условному образу (изображению, схеме, описанию) некоторого объекта или системы объектов. Соотнесённость модели оригиналу конкретизируется как соотнесённость некоторых свойств и отношений модели непосредственно с интересующими исследователя свойствами и отношениями оригинала. В связи с этим под оригиналом следует понимать не целостный объект в его качественно-количественной специфике, во всём богатстве её разнообразных свойств, связей, отношений, а лишь некоторый ограниченный комплекс тех свойств, связей, отношений которые непосредственно интересуют исследователя. Моделью в этом случае считается соответственно не весь целостный объект, замещающий оригинал в процессе исследования, но лишь тот комплекс свойств, связей, называемый оригиналом. Прежде чем осуществлять построение выбранной модели необходимо определить её тип. В философской литературе существует несколько классификаций моделей (Рис. 2). По способу реализации наше исследование отвечает созданию идеальной модели (вид - представление, подвид - описательная). Идеальные модели существуют только в деятельности людей и функционируют по законам логики. Они объективны только по своему содержанию (как отражение закономерностей реальной действительности), но субъективны по своей форме и не могут существовать вне этой формы. Предварительным условием классификации моделей по характеру воспроизводимых сторон оригинала является выяснение типов тождества в плане содержательных характеристик. Тождество между моделью и оригиналом должно обязательно устанавливаться по некоторому существенному признаку (или совокупности признаков).
Реализация модели педагогического сопровождения социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении
Рассмотрение теоретических положений исследуемой проблемы, определение её состояния в практике и выявление исходного социального развития детей раннего возраста позволило нам перейти к описанию работы по реализации модели и предложенных педагогических условий.
С целью подтверждения выдвинутой гипотезы был проведен формирующий этап, разработанный в соответствии с программой опытно-поисковой работы по проверке структурно-функциональной модели педагогического сопровождения социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания, разработанной на основе системного, личностно-деятельностного, интегративного и социокультурного подходов.
В соответствии со вторым пунктом программы опытно-поисковой работы, принимая во внимание исходный уровень социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания, который определён нами на констатирующем этапе исследования, формирующий этап опытно-поисковой работы посвящен реализации структурно-функциональной модели педагогического сопровождения социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении. Принимая во внимание третий пункт программы опытно-поисковой работы, на формирующем этапе предполагалось внедрение и проверка педагогических условий эффективной её реализации, способствующих социальному развитию детей раннего возраста: 1) ежедневное изучение хода и результатов опытной работы в экспериментальных группах и фиксацию степени внедрения педагогических условий социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении; 2) периодическое проведение срезов уровня социального детей раннего возраста; 3) сопоставление материалов, полученных в экспериментальных и контрольной группах, их заключительный анализ, обобщение; 4) статистическая обработка обобщённых показателей результатов опытно-поисковой работы.
Остановимся на содержании опытно-поисковой работы по внедрению каждого педагогического условия в процесс социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания. Реализация первого педагогического условия была связана с оптимизацией предметно-развивающей среды, обеспечивающей вхождение ребёнка в социум посредством расширения «эмоционального поля».
Мы разделяем точку зрения Е.Н. Коротаевой о том, что обогащение предметно-развивающей среды для детей раннего возраста зависит от задач эмоционально-чувственного развития (Табл. 19).
В нашем исследовании элементом предметно-развивающей среды выступает «эмоциональное поле», которое рассматривается нами как специально организованное пространство жизнедеятельности ребёнка, создающее благоприятные условия для развития эмоциональной сферы детей раннего возраста - основы полноценного социально-личностного развития. При создании «эмоционального поля» мы учитывали многие аспекты. Ребёнок раннего возраста для своевременного психического развития должен получать достаточное количество впечатлений, обеспечивающих активное состояние коры головного мозга. Следовательно, для эффективного эмоционального развития необходимы различные сенсорные раздражители и условия для двигательной активности.
Содержанием «эмоционального поля» явились: Сенсорная комната, где организуется совместная деятельность детей и взрослых с сенсорными эталонами; «Жилая комната», в которой дети совместно со взрослыми осваивают социальные действия («кормят, купают лялю», «лечат Мишу»); центр «Песок-вода», в котором дети не только знакомятся со свойствами различных материалов, погружаются в познавательно-игровые ситуации, но и снимают эмоциональное напряжение, благодаря релаксирующим возможностям песка и воды; центры «В гостях у сказки», «Книжкин дом», «Музыкальная шкатулка», где детей ожидают сюрпризы и неожиданности; центр «Румяные щёчки» с разнообразными мягкими модулями для двигательной активности; центр «Любования и ряжения», где взрослые и дети обыгрывают самые разные образы животных, людей благодаря атрибутам и разнообразным костюмам и др.
Наши наблюдения за детьми раннего возраста показали, что чаще всего эмоциональная активизация происходит в игровой деятельности. Для того чтобы поддерживать и развивать игру детей раннего возраста, создали микроцентр «Жилая комната», где разместили прототипические игрушки крупных и средних размеров. В основном это предметы, имитирующие бытовую обстановку: крупная игрушечная мебель, соразмерная самому ребёнку и большим куклам (кроватка, стол, стулья), кухонный шкафчик, кухонная плита и т.п. При оформлении использовали также имитаторы жилища (ширма-домик, теремок), крупные предметы, моделирующие пространство транспортного средства («остов» автомобиля, автобуса с рулем и узнаваемым «фасадом»), в которые дети могут заходить и размещаться внутри. В этом возрасте дети не умеют взаимодействовать со сверстниками, предпочитая игры рядом. Поэтому мы предусмотрели организацию игровых зон для одновременной игры 2-3 человек, а также учли возможность совместной деятельности детей и родителей, так как взрослый - главный партнёр ребёнка в играх и других видах деятельности. В игровых зонах разместили большую мебель, все игрушки расположили на открытых стеллажах, что обеспечивает удобный подход и детям и родителям. Особое внимание уделили игрушкам-персонажам, которые в игре детей 2 лет занимают очень важное место, особенно куклы. Прототипичность куклы заключается в том, что основные черты человеческого существа даются в наиболее общем виде. Кукла для ребёнка до трех лет - это, в известном смысле, подобие его самого: голыш с обобщенными «детскими» чертами лица, одетый в простую детскую одежду (как одевают девочек и мальчиков до трёх лет). В этом возрасте кукла служит объектом воздействия ребёнка (а не замещает активного партнера по игре). Он осуществляет по отношению к ней условные игровые действия, которые в реальности взрослый осуществляет по отношению к нему самому (кормит куклу, поит, купает, укладывает спать и т.п.). Именно поэтому существенным требованием к кукле является возможность придавать ей соответствующие функциональные позы: кукла должна «уметь» менять положение - стоять, сидеть, лежать, её можно взять за ручку и вести рядом с собой.
Анализ результатов обобщающего эксперимента по реализации модели педагогического сопровождения социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в ДОУ
Проведенное исследование по изучению уровня социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении на констатирующем этапе опытно-поисковой работы показало в целом низкий уровень исследуемого процесса. Исходя из этого, организация формирующего этапа работы была направлена на реализацию структурно-функциональной модели педагогического сопровождения социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении при внедрении следующих педагогических условий: - Обогащение предметно-развивающей среды, функционально моделирующей создание образовательных ситуаций социального характера, обеспечивающих вхождение ребёнка раннего возраста в социум; - субъект-субъектное взаимодействие в триаде «ребёнок-родитель-педагог», направленное на формирование социального опыта ребёнка раннего возраста; - профессиональная готовность педагога к работе с детьми раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении. В результате проведения формирующего этапа опытно-поисковой работы, принимая во внимание гипотезу нашего исследования, была разработана программа опытно-поисковой работы по педагогическому сопровождению социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении В соответствии с программой опытно-поисковой работы аналитико-обобщающий этап был организован и проведён с целью уточнения и конкретизации основных положений гипотезы, обобщения и оформления результатов педагогического исследования.
Основными задачами данного этапа работы в соответствии с четвёртым и пятым пунктами программы опытно-поисковой работы являлись: 1) выявление результативности проводимой работы по реализации структурно-функциональной модели педагогического сопровождения социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении; 2) оценка влияния выявленных и теоретически обоснованных нами педагогических условий, способствующих более эффективной реализации структурно-функциональной модели педагогического сопровождения социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении; 3) проведение анализа результатов опытно-поисковой работы; 4) формулировка выводов диссертационного исследования. Для определения эффективности реализации структурно-функциональной модели педагогического сопровождения социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении на формирующем этапе опытно-поисковой работы нами были проведены промежуточный и контрольный срезы для установления уровня социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении по окончании опытно-поисковой работы.
Определение уровня социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении на промежуточном и контрольном срезах осуществлялось на основе диагностического инструментария, аналогичного тому, который использовался нами на констатирующем этапе опытно-поисковой работы. В качестве промежуточных и контрольных результатов нами использовались данные по изучению отдельных компонентов социального развития детей раннего возраста, а именно: - совместная деятельность ребёнка со взрослыми; - сформированность предметных действий и игры; - эмоционально-практическое взаимодействие со сверстниками. Результаты промежуточного среза представлены нами в таблице 20. Полученные данные свидетельствуют о том, что в опытных группах продолжает наблюдаться положительная динамика уровня сформированности компонентов социального развития, однако в ОГ-3, где реализуется структурно-функциональная модель педагогического сопровождения социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении с учётом всех педагогических условий, увеличение количества детей, имеющих высокий уровень сформированности компонентов социального развития детей раннего возраста, произошло в большей степени. При этом более существенные изменения произошли в формировании у детей предметных действий. Отмечаются постепенно развивающиеся способности родителей планировать предстоящее взаимодействие с детьми, анализировать его результаты и последствия для всех участников общения. Наметилась тенденция к более яркому проявлению способностей к педагогическому взаимодействию, появлению качественно новых умений педагогического взаимодействия, личной заинтересованности в формировании культуры педагогического общения у всех субъектов. Возникновению названной тенденции способствовало внедрение в образовательный процесс группы кратковременного пребывания педагогических условий, выбор и проверка которых составили проблему настоящего исследования. Мы считаем, что данные изменения произошли за счёт систематизации и углубления знаний педагогов о социальном развитии детей раннего возраста, о специфике образовательного процесса в группе кратковременного пребывания. Также следует отметить, что показатели сформированности эмоционально-практического общения детей раннего возраста со сверстниками повысились в среднем на 8 - 10 % за этот промежуток времени. Таким образом, по совокупности положительной динамики по всем критериям наблюдается повышение уровня социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания. В четвертой опытной группе (ОГ-4) произошли незначительные изменения, мы считаем, что данное обстоятельство является естественным результатом социального развития детей раннего возраста в ходе воспитательно-образовательного процесса в группе кратковременного пребывания в ДОУ. Результаты промежуточных срезов позволяют говорить о том, что достижения детей ОГ-3 отличаются от результатов детей ОГ-1 и ОГ-2. Это свидетельствует о преимуществе специально организованного процесса педагогического сопровождения социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении.
