Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование речемыслительных стратегий студентов при визуальном восприятии тсксто-графической информации к условиях профильно-ориентированного обучения иностранному языку 14
1.1. Формирование и развитие речемыслительных стратегий студентов в учебно - воспитательном процессе по иностранному, языку в условиях когнитивно-коммуникативной деятельности 14
1.2. Особенности визуального восприятия тексто -графического учебно- воспитательного материала по иностранному языку и уровни его предъявления 35
1.2.1. Визуальные компоненты лексико-структурного уровня 53
1.2.2. Визуальные компоненты текстового уровня 57
1.2.3. Визуальные компоненты графического уровня 63
1.3. Коммуникативная направленность формирования речемыслительных стратегий в процессе визуальной интерпретации учебной информации на уроке иностранного языка 81
Выводы по 1 главе 100
Глава 2. Методика формирования речемыслительных стратегий на основе интерпретации тсксто-графической информации на занятиях по иностранному языку (на примере специальности туризма) 105
2.1. Модель формирования речемыслительных стратегий при визуальном восприятии тексто-графической учебной информации 105
2.2. Экспериментальная проверка эффективности методики
формирования речемыслительных иноязычных стратегий студентов при визуальном восприятии текхто-графической учебной информации на занятиях по иностранному языку 137
2.3.Анализ и результаты опытного обучения 144
Выводы по 2 главе 157
Заключение 160
Список научной литературы 164
Список словарей 193
Список проанализированных учебников и учебных пособий...196
Приложение 1 197
- Формирование и развитие речемыслительных стратегий студентов в учебно - воспитательном процессе по иностранному, языку в условиях когнитивно-коммуникативной деятельности
- Особенности визуального восприятия тексто -графического учебно- воспитательного материала по иностранному языку и уровни его предъявления
- Модель формирования речемыслительных стратегий при визуальном восприятии тексто-графической учебной информации
Введение к работе
Актуальности и состояние проблемы. Настоящее диссертационное исследование посвящено проблеме формирования речемыслительных иноязычных стратегий студентов в процессе визуального восприятия, переработки и усвоения вводимой тексто-графической иноязычной информации преподавателем по иностранному языку. Актуальность данного исследования вызвана тем, что на современном этапе развития методики обучения иностранным языкам одной из самых важных и насущных проблем является проблема уровня сформированности речемыслительных стратегий студентов, которая решается в ходе восприятия и воспроизведения как вербальной, так и невербальной тексто-графической учебной информации, и определяется критериями адекватности, грамотности и спонтанности речи. С другой стороны, проблема обусловлена не полной реализацией на практике возможности использования различных приемов визуального предъявления учебной информации, что могло бы побудить студента к речемыслительной активности.
В современной дидактической и методической науке данный вопрос рассматривался в основном с позиций наглядности с точки зрения структурирования содержания учебного материала и его запоминания (фафическая наглядность, графические опоры, фафические опорные конспекты, опоры-схемы, пиктофафические таблицы, рисунки, раздаточный иллюстративный материал, технические средства обучения и т.д.) (См. работы: Бенедиктов Б.А. 1974; Зимняя И.А. 1999; Китайгородская Г.А. 1992; Городилова Г.Г. 1988; Зельманова Л.М. 1995; Малышев Г.Г. 1993; Маслова В.А. 1997). Основной целью нашего исследования является разработка методики восприятия студентами тексто-фафического материала с целью формирования их речемыслительных стратегий в процессе адекватного введения методического алгоритма работы с учебными заданиями подобного типа.
В настоящее время наблюдается возросший интерес к языковому образованию в неязыковых вузах в рамках профессионально-ориентированных курсов. Направление, разрабатывающее вопросы специализированного профильного обучения английскому языку в зарубежной теории и практике обучения иностранным языкам, получило название «Обучение английскому языку для специальных целей» - ESP (English for Specific Purpose). В русле отечественного направления рассматриваются вопросы профессиональному обучению в целом (Поляков О.Г., Цатурова И.А., Сонгаль А.Г., Грищенкова Г.А.), вопросы лингвистических основ профильно - ориентированного обучения (Поляков О.Г., Bach К. , Sadock J.M.), вопросы говорению на курсе по повышению квалификации гидов-переводчиков (Бондаренко О.Р.).
Вместе с тем проблема профессионально-направленного обучения иностранному языку с учетом формирования и развития речемыслительных стратегий студентов на основе адекватного предъявления тексто-графической учебной иноязычной информации остается практически неразработанной. Это делает проблему актуальной и требует постоянного ее изучения.
В связи с этим возникают следующие противоречия:
между потребностью в будущих специалистах, владеющих английским (немецким) языком в туристической, экономической, юридической и друпіх сферах и недостаточной эффективностью сформированности профильно-ориентированных речемыслительных стратегий общения студентов с будущими клиентами;
между имеющимися учебными пособиями по иностранному языку в средних специализированных учебных заведениях и необходимыми материалами, включающими проблемные задания и терминологию для формирования и совершенствования речемыслительных стратегий студентов как будущих специалистов;
между использующейся методикой преподавания иностранного языка в средних специализированных учебных заведениях и учетом опыта формирования
6 речемыслительных профильно-ориентированных стратегий с опорой на тишл
речемышления и восприятия учебного материала студентами.
Ретроспективный анализ и анализ современных исследований обучения иностранному языку позволяет показать, что главное внимание обращено на возможности предмета «иностранный язык» как способа обогащения духовного мира учащихся, реализации приобретенных речемыслительных стратегий. Акцентируется внимание на совершенствовании речемышления (термин Р.П. Мильруда) индивида, его восприятии и речевыражения. Усвоение знаний, умений, навыков осуществляется на основе продуктивной речемыслительной-деятельности. Осознанное приобретение знаний, умений, навыков может быть продуктивным как самостоятельный процесс создания речемыслительных стратегий деятельности, заданный для решения разнообразных социокоммуникативных задач обучающими субъектом профессионального действия (Казанцева Л.В. 2001).
Формирование речемыслительных стратегий студентов на основе адекватного алгоритма визуального восприятия тексто-графического учебного материала отвечает современным требованиям методики, в соответствии с которыми учебные материалы должны способствовать расширению речемыслителыюго иноязычного опыта студентов в русле значимой коммуникации. Анализ современных учебных пособий для неязыковых вузов показал, что стратегическому компоненту обучению языку уделяется мало внимания.
Таким образом, актуальность темы определяют следующие факторы:
Потребность в специалистах, способных стратегически конструктивно и результативно общаться в профильно-ориентированном контексте.
Расширение профессиональных возможностей в области общения и использования широкого спектра методических средств для активизации речемыслительных стратегий будущих специалистов в учебно-воспитательном процессе по иностранному языку.
3. Необходимость разработки методики формирования речемыслительных иноязычных стратегии при восприятии предъявляемой тексто-графической информации в условиях профильно- ориентированного обучения, способствующей становлению социализировавшейся личности в сфере профессиональной коммуникации.
Цель диссертационного исследования состоит в разработке теоретически обоснованной и опытно проверенной модели формирования речемыслительных стратегий студентов на основе адекватного алгоритма использования тексто-графического материала в учебно-воспитательном процессе.
Объектом исследования является формирование речемыслительных стратегий студентов неязыковых специальностей средних специальных учебных заведений в процессе введения методического алгоритма по восприятию тексто-графической информации различных типов.
Предметом исследования является разработка методики формирования речемыслительных стратегий студентов при визуальном восприятии тексто-графического учебного материала в процессе обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что обучение студентов речемыслительным стратегиям (информативной, инструктивной, стимулирующей) будет более успешным, если оно будет основываться на визуальном восприятии и визуальном моделировании студентами тексто-графической учебной информации в профильно-ориентированном контексте будущих специалистов.
Для реализации поставленной цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи:
1.Изучить проблему профильно-ориентированной и социально-прагматической сфер формирования речемыслительных стратегий студентов средних специальных заведений.
2.Систематизировать типы профильно-ориентированных
речемыслительных стратегий студентов средних специальных учебных заведений.
3.Разработан, модель формирования речемыслительных стратегам студентов на основе использования визуального контекста текстографической учебной информации;
4. Определить приемы предъявления учебного материала, а также механизм усвоения иноязычной информации при визуальном восприятии тексто-графического учебного материала с целью формирования речевых стратегий общения в профессионально-ориентированном контексте.
5.Выявить эффективность предлагаемой методики в опытно-экспериментальном обучении и разработать методические рекомендации по данной проблематике.
Материалы данной диссертации свидетельствуют о том, что уровень сформированное речемыслительных иноязычных стратегий студентов зависит от правильного и своевременного использования тексто-графического учебного материала на уроках иностранного языка. Этот вывод подкрепляется изучением отдельных случаев и статистическими данными.
Цели и задачи диссертационного исследования определили следующие методы исследования: теоретический анализ методологических основ педагогической, психологической, лингвистической, психолингвистической, аксиологической, и философской научной литературы по теме исследования; анализ учебников и учебных пособий; целенаправленное наблюдение за субъектами учебно-воспитательного процесса (студентами, преподавателями) с различным опытом речевыражения, опытом восприятия и усвоения учебного материала; опрос; беседы; опытное обучение.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- работы по отечественной и зарубежной теории и методике обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, МЛ. Вайсбурд, И.Н. Верещагина, Н.Д. Гальскова, Л.В. Казанцева, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, О.Г. Поляков,
Г.В. Рогова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, V.A. Buchbinder, R. Ellis, L. Goetze, J. Hassard, II. Ileuer, S. I lolden, F. Klippel, R. M. Mueller, D. Nunan, L. Pohl, W. II. Sauer, K. Schroeder, G. Steindorf, II.II. Stern, A.B.M. Tsui и др.);
- работы no восприятию и моделированию речевой коммуникации (В.П. Белянин, И.А. Зимняя, Л.В. Казанцева, С.Д. Канцельсон, II.В. Клюева, Г.В. Колшанский, О.П. Крюкова, Л. Ллойд, Ф. Перлз, Е.А.Саяпина, R.Anthony, I. R.M. Mueller, В. Leaver, Н.Е. Piepho, G. Radden, M. Sexton, С. Thompson);
-работы no теории речевой деятельности (A.M. Леонтьев, И.А.Зимняя, И.II. Горелов, Ы.И. Жинкин., Е.Н. Зарецкая, Г.В. Колшанский, Е.С. Кубрякова, J.M.Sadock);
-работы по использованию наглядности (М. Зиганов, Г.В. Колшанский, Г.Г. Малышев, Б.А Бенедиктов., И.А Зимняя., Г.А.Китайгородская, Г.Г Городилова., Л.М. Зельманова, Г.Г. Малышев, В.А. Маслова, B.M.Bovven, S.H.Garwain, S. Holden);
-работы no профессионально-ориентированному обучению
иностранным языкам в неязыковом вузе (О.А. Артемьева, Т.Н. Астафурова, А.Я. Багрова, А.Я. Гайсина, О.Н. Игна, Л. В. Казанцева, Г.В. Кретинина, Е.А. Панкратова, О.Г. Поляков, С.К. Фоломкина, И.А. Цатурова);
-работы по проблеме обновления и гуманизации учебно-воспитательного процесса (Ш.А. Амонашвили, В.П. Белянин, И.А.Зимняя, Т.Н. Зотова, Н.Ф. Коряковцева, W. Stevick, L. Sussman, J.E. Walsh);
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что речемыслительные стратегии впервые рассматриваются как типы стратегий, обучение которым представляется возможным при визуальном восприятии тексто-графического учебного материала в профильно-ориентированном контексте. В ходе исследования уточнено место визуального компонента в модели формирования речемыслительных стратегий. Помимо этого были определены компоненты визуального восприятия тексто-графического материала и выделены уровни его предъявления, а также были" выявлены основные профильно-
ориентированные стратегии (на примере сферы туризма): информативная, инструктивная, стимулирующая. Разработана и обоснована методика формирования речемыслительных стратегий студентов на основе предъявления тексто-графической информации.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
^систематизирован теоретический материал, непосредственно связанный с профильно-ориентированной речемыслительной коммуникацией студентов, разработаны основы работы по восприятию и трансформации вербальной и невербальной тексто-графической (знаковой) учебной информации;
2)доказано, что формирование речемыслительных иноязычных стратегий возможно при адекватном визуальном восприятии тексто-графической информации в условиях профильно-ориентированного обучения;
3) выделены базовые и профильно-ориентированные речемыслительные стратегии студентов на примере сферы туризма;
4)разработана модель формирования профильно-ориентированных речемыслительных стратегий студентов средних специальных учебных заведений при визуальном восприятии тексто-графической учебной информации.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
1)выявлены закономерности и характер связи между речемыслительными стратегиями и тексто-графическим материалом, предъявляемым на уроке иностранного языка в профильно-ориентированном контексте, учитывающим особенности восприятия студентов, позволяющие разработать материалы, основываясь на которые, преподаватель может более эффективно активизировать речемыслительную деятельность обучающихся.
2)выделены визуальные компоненты учебной информации, имеющие значение для преподавателей при отборе тексто-графического учебного материала с целью активизации речемыслительной деятельности студентов;
11 3)разработана методика формирования речемыслительных стратегии
студентов при визуалыюм восприятии учебной информации на основе
тексто-графического предъявления и трансформации иноязычного
континуума общения, которая может быть использована в работе со
студентами неязыковых вузов, средних специальных учебных заведений но
специальности «Туризм», а также со специалистами туристического бизнеса.
Основные положения, выносимые на защиту:
1 .Формирование базовых речемыслительных профильно-ориентированных стратегий студентов (информативной, инструктивной, стимулирующей) при адекватном визуальном предъявлении учебного тексто-графического материала является основой развития коммуникативной иноязычной компетентности студентов.
2. Процесс формирования речемыслительных стратегий тесно связан с
особенностями визуального восприятия тексто-графического материала по
иностранному языку и уровнями его предъявления в связи с особенностями
коммуникации в профессиональной сфере «Туризм».
3. Формированию речемыслительных стратегий студентов с учетом
адекватного предъявления учебного материала способствуют:
определение механизма восприятия, усвоения и переработки иноязычного тексто-графического учебного материала в профессионально-ориентированной коммуникативной ситуации;
введение методического алгоритма трансформации тексто-графической информации в процессе формирования и развития речемыслительных стратегий профильно-ориентированного общения.
4. Модель формирования речемыслительных стратегий студентов
является эффективной в результате включения в нее следующих
компонентов:
1) адекватное формулирование стратегии в контексте учебной ситуации или задания,
2) процессуальная реализация (исполнение) данной стратегии
посредством работы с различными уровнями учебной текстографической
информации,
3) расширение сферы иноязычной коммуникации (формулирование
следующей новой стратегии).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертационного исследования изложены в публикациях и докладах на конференциях в ТГМПИ им. СВ. Рахманинова (2003, 2004), в ТВВЛИ (2003, 2004), на научно-практических семинарах в ТГУ им. Г.Р. Державина (2003), Тамбовском бизнес-колледже (2002, 2003, 2004). Материалы работы применяются на практических занятиях в Тамбовском бизнес-колледже. Разработано учебное пособие по английскому языку для сферы туризма («Английский язык для сферы туризма», 2004), используемое на занятиях в Бизнес-коллежде. Опубликовано 5 работ (статьи и тезисы) по теме диссертационного исследования.
Структура работы. Диссертация содержит введение, две главы и выводы по ним, заключение, список научной литературы, список словарей, список проанализированных учебников и учебных пособий и приложения.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его цель, гипотеза, конкретизируются задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся методы исследования и основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Формирование речемыслительных стратегий студентов при визуальном восприятии тексто-графической информации в условиях профильно-ориентированного обучения иностранному языку» выявляется теоретическое содержание формирования и развития речемыслительных иноязычных стратегий студентов применительно к обучению английскому языку в профильно - ориентированном контексте.
Вторая глава посвящена методике формирования речемыслительных стратегий при визуальном восприятии тексто-графической информации на
занятиях по иностранному языку и опыт ее реализации (на примере специальности туризма). Эффективность разработанной методики проверяется в ходе опытно-экспериментального исследования по спецкурсу «Английский в сфере туризма» в Тамбовском бизнес - колледже, результаты которого также даны во второй главе.
В заключении приведены основные выводы диссертации.
В приложениях представлены образцы тестов, комплекс упражнений, используемых в ходе опытно-экспериментальной работы у студентов Тамбовского бизнес - колледжа, изучающих специальность «Туризм».
Формирование и развитие речемыслительных стратегий студентов в учебно - воспитательном процессе по иностранному, языку в условиях когнитивно-коммуникативной деятельности
На современном этапе преобразования средней профессиональной школы перед методистами и учителями иностранного языка стоит задача -так организовать и провести учебный процесс, чтобы обеспечить тесную связь лингво-страгеческой и профильно-ориентированной коммуникации в преподавании иностранных языков, обеспечивающее развитие способностей студентов адекватно реализовывать конструктивное иноязычное общение в профессиональном и межличностном контексте. Необходимость данной задачи обусловлена прежде всего неразрывностью понятий язык, мышление, культура, сенсорика и социум в учебно-воспитательном процессе. Изучение иностранного языка на коммуникативном уровне не может ограничиваться его знаковой системой, так как «любой язык несет в себе информацию о культуре, истории, реалиях и традициях страны изучаемого языка» (Томахин Г.Д. 1996:22) и, соответственно, адекватное использование языка может и должно стратегически расширять и оптимизировать коммуникативную, когнитивную и сенсомоторную передачу и обработку поступающей учебно-воспитательной информации.
«Средства языка определяются их назначением: функция определяет структуру" (Штелинг Д.А. 1996: 10-11). Факты целевой направленности английского или немецкого языков представляют для русскоязычной личности знание о том, что владение речью на родном и иностранном языках определяется целью (стратегией, социально-прагматической функцией) общения социальных партнеров в профильно-ориентированом контексте.
В практике преподавания иностранного языка, для того чтобы описать предмет на английском языке студенту часто приходится намеренно представить (визуализировать) "этот предмет с той стороны, которая нужна для сообщения другому сознанию" (Штелинг Д.А. 1996:13). Д.А Штелинг подчеркивает "интенсиональную субъективную сферу сознания" личности, от которой зависит "возможный виртуальный (визуальный - Ю.А.) мир", о котором и является целью сообщить другому сознанию (другой личности, другому студенту). Д.А Штелинг высказывает мысль о существовании "главного чертежа", (зрительная перспектива общения посредством злаков — Ю.А.) "по отношению к которому все частные свойства языка оказываются не случайными» (Штелинг Д.А. 1996 : 16).
Конструктивная стратегическая основа общения на занятии по иностранному языку - это эксплицитное намерение студента и эксплицитное намерение преподавателя на совместную дискуссию, пояснение и взаимное «видение» изучаемого материала по иностранному языку. Конструктивная основа общения на занятии по иностранному языку в основном всегда бывает стратегически спланирована (зрительно, аудиалыю, кинестетически, т.е. сенсомоторно, психомоторно). В нашем исследовании формирование и развитие речемыслительных стратегий студентов предполагает формулирование стратегии общения или воспроизведение цели задания самими студентами, начинающими и завершающими процесс усвоения учебного материала на осознанной основе с опорой на зрительный канал восприятия и моделирования тексто-графической учебной информации.
Особенности визуального восприятия тексто -графического учебно- воспитательного материала по иностранному языку и уровни его предъявления
Особенности визуального восприятия в процессе тексто-графической презентации учебно-воспитательного материала по иностранному языку во многом связаны с дифференциацией порога ментальности обучающихся. Среди причин, послуживших основой введения культурологического компонента в обучение иностранному языку, нужно также отметить особенности психической деятельности человека, в частности существование такого феномена как порог ментальності!. Под понятием "ментальность" понимается внутренняя готовность личности к определенным мыслительным и физическим действиям. В структуре ментальносте выделяются, как правило, три компонента, образующие треугольник: отношения - знания -поведение (визуальное восприятие - «визуальная мудрость» - образ поведения). Понятие "порог" используют для обозначения условной черты, за которой становится возможной/невозможной адекватная реакция. По словам Р.П.Мильруда, изучение порога меитальпости, например, позволяет лучше понять особенности национального характера, предвидеть возможное непонимание, предупредить осложнения во взаимоотношениях и т.д. (Р.П. Мильруд 2003).
Восприятие, или порог восприятия, «видение», или осознанное представление, или визуализация может быть направлена на любой понятийный объект: знак, отношение, человека, животное, предмет, поведение, результат, оценку, и т.п. Формирование речемыслительной стратегии основано на визуализации, осознанном восприятии того, что окружает коммуникативного партнера с целью выполнения плана, оптимизации действия или совершенствования жизненного события. Профильно-ориентированное обучение иностранному языку может и должно использовать алгоритм «визуального планирования» процесса решения учебного задания или процесса «визуального развертывания» коммуникативной ситуации с целью учета возможных трудностей, а также с целью закрепления представленного («увиденного») стабильного конструктивного образа речевого акта.
В настоящее время исследователи приходят к необходимости выделения «визуальной ментальное» (Р. Болстад, П. Берри, Р. Бэндлер, Р. Дилтс, П. Косий, М. Хэмблетт), поскольку невозможно отрицать, с одной стороны, влияние языка на категоризацию действительности, а с другой
- в языке невозможно обнаружить причины, которые побуждают людей придавать (яркость, образность, важность, акцент) значимость одним аспектам явлений и игнорировать другие. Речь идет не о значимости вообще, а о значимости для человека - и это еще одна грань картины мира: её антропоцентричность, то есть ориентированность на человека (Рахилина Е.В. 2000: 13), ориентированность на образ человека и его личностное представление образа В учебно-воспитательном процессе по иностранному языку студенты могут выполнять задания по описанию «микромиров» (Каменская О.Л. 1990), которые представляют собой, как известно, стилизованные иконические изображения ситуации с помощью организованной совокупности знакомых предметов, размещенных в воображаемом трехмерном пространстве (ментальном или компьютерном), которыми можно манипулировать с помощью передвигающейся виртуальной же руки (алгоритмом), управляемой мышью (или сознанием). Обучаемый при работе с такой обучающей программой (в условиях компьютерного варианта) погружается в некую ситуацию, в которой он может вступить в беседу на иностранном языке с виртуальным учителем. При этом задается ситуация, мир, или микромир как визуальная репрезентация/модель/воспроизведение ситуации, в которой как ученик, так и учитель могут производить некие действия/операции над предметами, а также общаться в письменной форме. Такого рода микромиры предоставляют ученику возможность выбрать тот или иной микромир, тот или иной язык и стратегию обучения и практиковаться в использовании иностранного языка в процессе общения с виртуальным учителем.
Модель формирования речемыслительных стратегий при визуальном восприятии тексто-графической учебной информации
Попытка осмыслить понятие «стратегия» применительно к обучению «иностранному языку сделана, например, в работах Г.В. Ейгера и И.Л. Рапопорта (1991), где говорится о формировании новой предметной области методики -стратегии обучающего языку и овладевающего языком. При попытке разграничения близких понятий «навыки» и «стратегии» многие авторы трактуют стратегии обучения как функционирующие на более высоком уровне, чем навыки; в таких случаях стратегии рассматриваются как процессы, которые руководят навыками и координируют их. Некоторые исследователи говорят о стратегиях как о «сверхнавыках» (super-skills or strategies)» (См. работы: Э.Г. Азимов 1999, Л.Р. Арутюнов 1990, Г.В. Ейгер 1991, А.А. Залевская 1996, И.А. Рапопорт 1991, A.M. Щукин 1999, R. Oxford 1990, J. Rubin 1993, I. Thompson 1993).
В теоретической главе мы рассмотрели алгоритм формирования визуально-знаковой стратегии планирования будущих профессиональных знаний, умений и навыков обучающихся на примере сферы туристического сервиса, где специфика работы будущего специалиста связана с
1) визуально- пространственной,
2) инструктивно-объектной;
3) сенсорно-стимулирующей организацией труда (См. 42).
Также нами были рассмотрены типы визуальной репрезентации учебного материала по иностранному языку:
1) визуальное воспроизведение (воспроизведение образов слов
(референтов));
2) субъективная интерпретация образов сообщения;
3) моделирование сообщений (продуктивные виды речевой коммуникации, например, речевая игра, инсценирование, деловая игра и т.п.). (См.50-51).
Формирование речемыслительных стратегий студентов направлено на осознание ими позиции «Я - профессионал», соответственно, на осознание известных данных и моделирование конструктивной профильно-ориентированной ситуации на занятиях по иностранному языку (См. Модель формирования ...).
Активизация и задействование визуального канала студентов по специальности «Туризм» предполагает методы формирования «визуальной грамотности» обучающихся. «Визуальная грамотность (visual literacy) как «направление в современной педагогике, ее концепция, возникли в конце 60-х годов XX века в США. Она основывается на положениях о значимости зрительного (визуального) восприятия для человека в процессе познания мира и своего места в нем, о ведущей роли зрительных образов в процессах восприятия и понимания, необходимых для подготовки сознания к деятельности в условиях все более «визуализирующегося» мира и увеличения информационной нагрузки» (Азимов Э.Г., Щукин А.Н. 1999: 47).
