Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психолого-педагогические основы формирования проектной деятельности
1.1 Основные положения теории деятельности и деятельностного подхода в образовании 17
1.2. Исторический анализ становления проектной деятельности в зарубежной и отечественной системах образования 36
1.3. Теоретические аспекты проектной учебной деятельности школьников 50
ГЛАВА 2. Построение курса геометрии для профильных классов на основе разработанной теории проектной деятельности
2. 1 Основные подходы профильного изучения математики в условиях современной дифференциации обучения 70
2.2. Цели обучения геометрии в профильных классах 83
2.3. Отбор содержания курса геометрии для классов с профильным изучением математики 9S
2.4. Отбор форм, методов и средств обучения геометрии в старших классах при организации проектной деятельности учащихся 109
2.5. Основные этапы формирования проектной деятельности старшеклассников при изучении геометрии в условиях профильного обучения 118
ГЛАВА 3. Формирование проектной деятельности при изучении некоторых тем курса геометрии в старших профильных классах
3.1, Формирование проектной деятельности учащихся профильных классов при выполнении различных типов проектов 127
3.2, Методика формирование проектной деятельности учащихся на примере изучения темы «Многогранники» 141
3.3. Методические рекомендации для учителя по применению проектной деятельности при обучении математике 147
3.4. Результаты педагогического эксперимента 159
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 175
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Основные положения теории деятельности и деятельностного подхода в образовании
- Основные подходы профильного изучения математики в условиях современной дифференциации обучения
- Формирование проектной деятельности учащихся профильных классов при выполнении различных типов проектов
Введение к работе
В проектировании как деятельности можно обнаружить свою совокупность операциональных свойств, свой подход к информационным ресурсам, свой устойчивый склад мышления, свой ценностный мир,
В.Е. Радиопов
Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет цели общего образования на современном этапе. Она подчеркивает необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей». Именно развитие является ключевым словом педагогического процесса, сущностным, глубинным понятием обучения. Главной целью образования становится «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации» (Закон РФ «Об образовании», статья 14).
О приоритете развития личности ребенка в процессе обучения, формирования у него деятельностных способностей указывали В.Г\ Белинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, СЛ. Рубинштейн, Л.С, Выготский, Л.Н. Леонтьев, П.Я Гальперин, Д,Б, Эльконин, В,В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Л.В. Занков и др. «Надо учить не содержанию науки, - отмечал В.Г, Белинский, - а деятельности по освоению». Таким образом, исторический опыт развития педагогики показывает, что реализация современных целей образования возможна только в деятельности самого ученика.
Разработкой этих направлений занимаются видные российские ученые. Среди них Д.В. Аносов, В.И. Арнольд, В.А. Васильев, Я.И. Кузьминов, В.Л. Матросов, Н.К. Никандров, СМ. Никольский, В.А. Садовничий и др.
Одним из основных направлений модернизации российского образования является широкое внедрение идей профильной дифференциации в старших классах средней школы. В 2002 году принята общая Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования, согласно которой предстоят серьезные изменения во всех компонентах методики (целях, содержании, методах, формах, средствах и т.д.). В арсенале инновационных педагогических средств и методов, обеспечивающих профильное обучение, особое место занимает проектирование как основной вид учебной деятельности.
У истоков проектного метода преподавания стояли Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик, П.П. Блонский, В.В. Игнатьев, СТ. Шацкий и др. Данное средство применялось для развития человека с различными целями, так или иначе сопряженными с развитием индивидуальности и личности: как средство всестороннего развития ума и мышления (П.Ф. Каптерев); для формирования творческих способностей (И.П. Блонский); развития самодеятельности и подготовки школьников к трудовой жизни (С.Т. Шацкий); подготовки воспитанников к профессиональной деятельности (А.С. Макаренко); для слияния теории и практики в обучении (Е.Т. Каганов, М.В. Крупенина, В.В. Игнатьев, В.Н. Шульгин). В зарубежной педагогике проекты рассматривались с позиции целей обучения, связанных с утилитарной задачей выполнения учебно-школьных заданий в реальной жизненной обстановке (В.Х. Килпатрик).
На современном этапе этот метод рассматривается как средство творческой самореализации личности учащегося, развития его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания новых товаров и услуг, обладающих субъективной или объективной новизной, имеющих
практическую значимость (В.Д. Симоненко, Н.В. Матяш); применение на практике уже имеющихся знаний и приобретение новых путем самообразования (И.Д. Чсчель).
Опыт проектирования развития общественных систем в рамках методологии систем мыследеятельности (О.И. Анисимов, Д.Б. Генисаретский, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий), реализация проектирования как управленческой процедуры (И.В. Бестужев-Лада, Н.И. Лапин, И.И. Ляхов, Б.В. Сазонов, Ж.Т. Тощенко, СВ. Фролов) дали толчок к перенесению методологии проектирования в область образования (Ю.В. Громыко, В.И. Борзенков, О.Г. Прикот, В.И. Слободчиков, Ґ.Л. Ильин, Н.А. Масюкова).
Имеются исследования общих методов проектирования (Дж. К. Джонс), проектирования как общей педагогической технологии (В.В. Гузеев, Е.С. Полат), по проблеме социально педагогического проектирования (Е.А. Крюкова), по применению проектной деятельности как частно-методического средства (И.Е. Девятова, В.В. Николина, Т.А. Новикова, М.Н. Сердюк, Д.А. Слинкин, Е.А. Фураева, И.Д. Чечель, Н.Г. Чанилова, СЕ. Шишов, СМ. Шустов и др.).
Сегодня проектная деятельность получает все большую популярность в практике преподавания различных дисциплин в школе и вузе (П.С. Лериер, Н.В. Матяш, В.В. Николина, Н.Ю. Пахомова, П.А. Петряков, М.Б. Романовская, И.С. Сергеев, Л.Н. Серебренников, В.Д. Симоненко и др.). Исследование И.Ю. Малковой посвящено разработке педагогических функций метода проектов в условиях их реализации в сельских школах.
Анализ данных исследований позволил сделать вывод о том, что проектная деятельность выступает как важный компонент системы продуктивного образования и представляет собой нестандартный, нетрадиционный способ организации образовательных процессов через активные способы действий, направленных на реализацию личностно-ориентированного подхода.
Решение проблем, связанных с развитием у школьников умений и навыков самообразования, самостоятельности, с обучением творческому подходу к поставленной задаче, возлагаются на общую дидактику и частные методики в рамках любого из учебных предметов, одним из которых является математика. Но в настоящее время в методике преподавания математики не существует целенаправленного исследования, рассматривающего возможности формирования проектной деятельности и, соответственно, ее методического обеспечения при обучении математике (в частности, геометрии) в профильных классах, что и обуславливает актуальность предлагаемого диссертационного исследования.
Настоящее исследование посвящено проблемам теории и методики обучения геометрии школьников старших классов, в частности, организации проектной деятельности учащихся, позволяющей оптимально сочетать получение фундаментальных знаний с формированием практических умений и навыков. Выпускник современной школы заинтересован в получении практико-ориентироианных знаний, которые нужны ему для успешной интеграции в социум и адаптации в нем.
Математика, как учебный предмет, обладает большими возможностями для создания условий культурного и личностного становления школьников. Социальный заказ общества в области обучения математике выдвигает задачу формирования личности учащихся, более полной реализации воспитательного, образовательного и развивающего потенциала учебного предмета применительно к индивидуальности каждого ученика.
Актуальность исследования подтверждается противоречиями, которые существуют между:
- сложившимися традициями математического образования, реализующими знаниевый компонент, и новыми тенденциями, направленными на личностное обучение, реализацию индивидуальных запросов обучаемых;
необходимостью применения новых методов, форм и средств обучения и недостаточной разработанностью методического обеспечения их использования на уроках математики;
пониманием необходимости формирования проектной деятельности старшеклассников при обучении математике, в частности геометрии, в классах различной профильной направленности и недостаточной разработанности соответствующих методик.
Исходя из указанных противоречий, проблема исследования заключается в недостаточной разработанности методики обучения геометрии, способствующей формированию проектной деятельности учащихся профильных классов.
Все вышесказанное определило выбор темы диссертационного исследования и подтвердило ее актуальность.
Объектом исследования является процесс обучения геометрии в старших классах различной профильной направленности.
Предметом исследования является процесс формирования проектной деятельности старшеклассников при обучении геометрии в профильных классах.
Цель исследования заключается в разработке и представлении методики формирования проектной деятельности учащихся при изучении геометрии в профильных классах.
Гипотеза исследования состоит в том, что целенаправленное формирование проектной деятельности учащихся при обучении геометрии в старших профильных классах будет способствовать повышению качества знаний школьников по предмету, формированию их устойчивых интересов, познавательной самостоятельности, реализации индивидуальных склонностей, запросов, возможностей учащихся.
Цель и гипотеза исследования определяют его конкретные задачи:
- выявить роль и место проектной деятельности в структуре учебной
деятельности;
рассмотреть психолого-педагогические основы профильного обучения и определить этапы формирования проектной деятельности учащихся старших классов, конкретизировав их на примере обучения геометрии;
разработать поэтапную методику формирования проектной деятельности учащихся 10-11 профильных классов при изучении геометрии;
представить методическое обеспечение формирования проектной деятельности старшеклассников при изучении геометрии;
провести педагогический эксперимент с целью проверки эффективности предлагаемой методики и разработанных учебных материалов.
Теоретико-методологической базой диссертационного исследования служат идеи гуманизации и гуманитаризации образования, личностно-ориентированного обучения, теории управления учебно-воспитательным процессом в школе, теория деятельности и деятельностного подхода в обучении, идеи компетентностного подхода в обучении, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования.
Методологическую основу исследования составляют теория и методика обучения математике (Г.В. Дорофеев, В.А, Гусев, Ю.М. Колягин, ГЛ. Луканкин, А.Г, Мордкович, Г.И. Саранцев, ИМ. Смирнова, М.В, Ткачева, Л.М Фридман и др.), исследования в области педагогических технологий (В,В. Гузеев, В.А. Далингер, СИ. Заир-Бек, Е,С Полат, ГХ Селевко и др.), теория деятельности и деятельностного подхода (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, О.Б- Епишева, В,И. Крупич, А.Н. Леонтьев, C.JL Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.), теория индивидуально-психологических особенностей личности (Т.В. Габай, ЛВ. Занков, В.А. Крутецкий, О.С. Осмоловская, В.И. Слободчиков, Б.М. Теплов, ИЗ. Унт, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Г.И. Щукина и др.), теории личностно-ориентированного и развивающего обучения (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков,
10 A.B. Запорожец, И.А. Зимняя, СВ. Кульневич, А.Н, Леонтьев, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); вопросы развития познавательного интереса, активности, самостоятельности и творчества учащихся (П.Я* Гальперин, В.В. Гузеев, Л.С. Нестеренко, Т,И. Шамова и др); содержание образования (И.Я. Лернер, М.Н, Скаткин, А.В. Хуторской и др.).
Идеи компетентностного подхода в обучении представлены в работах: Е.В. Бондаревской, И.А, Зимней, М.В. Кларина, Л. А, Нефедовой и др.
Методологические основы организации учебной деятельности освещены в работах: О.С- Аписимова, В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанского, Ю.В. Громыко, В.В. Гузеева, НА. Масюковой, МИ. Махмутова, В.Я. Ляудиса, A.M. Новикова, ВА Трайнева, ГЛ. Щедровицкого и др.
В работе над учебным проектом использована математическая литература таких авторов, как Ж. Адамар, А.Д. Александров, В.Г. Болтянский, Г .Д. Глейзер, Н.П. Долбилин, Я.И. Перельман? Д,И. Перепелкин, ИХ Сабитов, В.А. Смирнов, А.В. Спивак, И.Ф. Шарыгин, Д.О. Шклярский и
ДР-
Дня достижения цели и решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:
теоретические: изучение и анализ исторической, философской, психолого-педагогической, методической и математической литературы по исследуемой проблеме;
социо-педагогическис: изучение нормативных и программно-методических документов в области математического образования, анализ содержания школьных программ, учебников и учебных пособий;
эмпирические: наблюдение, опрос, беседа, анкетирование обучаемых и учителей с целью выяснение целесообразности использования метода проектов в обучении, а также изучение и анализ педагогического опыта инновационной деятельности учителей;
— экспериментальные: проведение педагогического эксперимента в целях проверки эффективности предложенной методики и основных положений диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем обоснован новый вид учебной деятельности, а именно, проектной деятельности учащихся старших профильных классов, основанный на принципах деятельностного подхода в обучении; выявлены компоненты структуры проектной деятельности старшеклассников; исследованы закономерности ее формирования; разработана поэтапная методика формирования проектной деятельности учащихся профильных классов при обучении геометрии.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем определены возможности использования проектной деятельности учащихся при решении современных образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения; раскрыты взаимосвязи между понятиями «проектное обучение», «метод проектов», «учебная проектная деятельность»; представлена классификация проектов; конкретизированы теоретические основы формирования проектной деятельности учащихся профильных классов при обучении геометрии (уточнены цели обучения геометрии, сформулированы критерии отбора соответствующего содержания, методов, форм и средств обучения).
Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого применения разработанной методики формирования проектной деятельности в процессе обучения геометрии в профильных классах, реализована в практике общеобразовательных школ Владимирской области и подкреплена публикациями автора в учебно-методической литературе. Также разработаны учебные материалы для выполнения проектов по основным темам курса геометрии старших классов и представлена методика их реализации; даны методические рекомендации для учителя по использованию проектной деятельности учащихся в условиях профильного обучения. Составлены и апробированы программы: спецкурса «Основы
12 проектно-исследовательской деятельности старшеклассников» для организации и проведения элективных занятий; спецкурса для учителей естественно-математического цикла «Современные подходы к организации и управлению проектной деятельностью в старших профильных классах»; тематических курсов для учителей математики «Проектная деятельность учащихся при обучении математике: содержание и организация». Разработана серия уроков по формированию у школьников элементов проектной деятельности; методический паспорт учебного проекта; индивидуальная карта проектанта; зачетная книжка по работе над проектом. Подготовлены и апробированы учебные проекты для изучения темы «Многогранники» в курсе геометрии профильных классов. Результаты исследований учитывались в процессе подготовки и повышении квалификации учителей математики Владимирской области.
Этапы экспериментального исследования- Исследование проводилось с 2003 по 2007 гг. и включало несколько этапов. На первом этапе (2003-2004) изучено современное состояние проблемы; проведен теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической, математической литературы по теме исследования, а также анализ программ, учебников, учебных планов по математике для 10-11 классов различной профильной направленности; осуществлено наблюдение за работой учителей и учащихся профильных классов; проведены опросы, анкетирование учащихся; определен предмет и задачи исследования; выдвинута гипотеза исследования. В результате второго этапа (2004-2005) разработана методика обучения геометрии в старших классах, включающаяся в себя цели обучения геометрии в профильных классах, содержание отдельных вопросов геометрии, формы, методы и средства изучения профильного курса геометрии, направленные на формирование проектной деятельности старшеклассников. В ходе третьего этапа (2005-2007) был проведен формирующий и контролирующий эксперимент; проанализированы результаты внедрения предложенной методики и разработаны практические
13 рекомендации по применению проектной деятельности при обучении математике; осуществлена систематизация, обобщение материалов диссертационного исследования и оформлена диссертация.
Экспериментальная база. Эксперимент проводился совместно с учителями математики в 10-11 классах с профильным изучением математики общеобразовательных школ № 20 и № 36 г\ Владимира и школ № 1 г. Радужного и № 15 г. Гусь-Хрустального Владимирской области. На разных этапах в эксперименте участвовало от 25 до 125 человек, В ходе эксперимента использовалось тематическое планирование к изучению отдельных тем курса геометрии, планы-конспекты занятий, разработанные с учетом специфики организации работы в классах с профильным изучением математики, программа спецкурса «Основы проектно-исследовательской деятельности старшеклассников», индивидуальные листы учащихся для оценки и контроля уровня усвоения предлагаемого материала и уровнях сформировапности проектной деятельности. Результаты эксперимента показали эффективность данной методики.
Внедрение в практику обучения основных положений, выдвигаемых в диссертации, осуществлялось в ходе экспериментальной проверки, которая проводилась на базе школ № 20 и № 36 г. Владимира и школ ЛЬ 1 г. Радужного и № 15 г. Гусь-Хрустального Владимирской области, а также в процессе работы автора со слушателями курсов повышения квалификации ВИПКРО (проведение лекционно-практических и семинарских занятий с учителями математики).
Апробация работы. Результаты исследования докладывались автором и обсуждались на научной сессии по итогам научно-исследовательской работы МПГУ (секция математических наук, 2003, 2005), педагогических чтений памяти И.Я. Лернера (Владимир, 2004), XXTV Всероссийском семинаре преподавателей математики университетов и педвузов «Современные проблемы школьного и вузовского математического образования» (Саратов, 2005), научно-практическом семинаре для руководителей образовательных
14 учреждений Владимирской области «Проектно-исследовательская деятельность в профильном обучении» (Радужный, 2006), научно-практической конференции «Профильное обучение: модели, технологии» (Владимир, 2007), на научно-практическом семинаре кафедры элементарной математики МПГУ (2007). Основные положения, содержащиеся в диссертационном исследовании, обсуждались и на заседаниях кафедры естественно-математического образования и Ученом Совете ВИПКРО. Были проведены лекционжьпрактические занятия со слушателями курсов ВИПКРО, Основное содержание диссертации и ее результаты отражены в 9 публикациях автора.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретико-методологическое обоснование трактовки понятия
формирования проектной деятельности учащихся. Оно определяется как
дидактическое средство активизации познавательной деятельности
школьника, развития его креативности и одновременно формирования
определенных личностных качеств и является продуктивным обучением, в
основе которого лежат проективные приемы обучения: самостоятельное
планирование, прогнозирование, принятие решений, детальная разработка
личностно-значимой проблемы, научное исследование. Это позволяет
представить проектную деятельность как целенаправленную деятельность
учащихся, гї процессе которой актуализируются полученные знания,
приобретается уникальный личный опыт самостоятельного учения.
2, Представленная структура проектной деятельности
старшеклассников, включает в себя следующие компоненты: стадии работы
над проектом - организация деятельности, осуществление деятельности,
представление результатов деятельности, ее оценка и этапы. На каждом
этапе решаются определенные задачи, определяется характер деятельности
учащихся и учителя, формируются специальные (проектные) умения:
мыследеятельностные, организационные, поисковые, информационные,
коммуникативные, презентационные, оценочные, рефлексивные.
З, Разработанная методика поэтапного формирования проектной деятельности учащихся при изучении геометрии в профильных классах будет способствовать развитию самостоятельности ученика, всех сфер его личности. Для этого уточнены цели обучения геометрии в старших профильных классах, произведен отбор содержания учебного материала, методов, форм обучения, наиболее полно учитывающих индивидуальные способности старшеклассников и их потребности в изучении данного предмета.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и 10 приложений.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется объект, предмет исследования, формулируется проблема, гипотеза, цель и задачи исследования, раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются основные положения, выносимые на защиту,
В первой главе «Психолого-педагогичсскис основы формирования проектной деятельности» выявлены роль и место проектной деятельности в общей структуре деятельностей и в структуре учебной деятельности; проведен исторический анализ становления проектной деятельности в системах отечественного и зарубежного образования; рассмотрены психологический и педагогический аспекты ее формирования и протекания.
Во второй главе «Построение курса геометрии для профильных классов на основе разработанной теории проектной деятельности» изложены вопросы, касающиеся построения профильного курса геометрии в старших классах с учетом требований профильной дифференциации обучения. Рассмотрены исторические аспекты профильного обучения математике, современные концепции изучения профильного курса математики, раскрыты методические аспекты обучения геометрии в классах с профильным изучением математики. Для этого выделены цели обучения геометрии в профильных классах, критерии отбора содержания учебного материала, из
»
которого отдельно рассмотрена тема «Многогранники»; предложены формы, методы и средства обучения геометрии в профильных классах, способствующие формированию проектной деятельности учащихся. Представлена структура проектной деятельности старшеклассников и требования к ее осуществлению; приведены критерии оценивания и формы представления результатов деятельности; выделены специальные (проектные) умения.
В третьей главе «Формирование проектной деятельности учащихся при изучении некоторых тем курса геометрии в старших профильных классах» изложены практические вопросы реализации построения обучения в старших классах, реализующих принцип профильного обучения математике, приведены примеры соответствующих занятий по геометрии, даны методические рекомендации для учителя по применению проектной деятельности учащихся при обучении математике. Здесь же представлены результаты экспериментальной проверки и внедрения теоретических положений диссертации.
В заключении диссертации формулируются общие выводы и результаты проведенного исследования.
Основные положения теории деятельности и деятельностного подхода в образовании
Все гуманитарные науки, в том числе психология и педагогика, с разных сторон изучают человеческую деятельность. В обычном словоупотреблении под деятельностью понимают всякого рода активность человека. Это значение закрепляется в толковых словарях: «деятельность» есть работа, занятие в какой-либо области или «деятельность - занятие, труд» [323, с, 158].
По словам В.В. Давыдова, «при всем стремлении рассматривать те или иные вопросы комплексно, их анализ проводится в основном с психологической точки зрения - инициаторами и участниками исследования развивающего образования в нашей стране были главным образом именно психологи». Психологи и педагоги не смогут решить эту проблему, если будут «игнорировать смежные пауки, и в первую очередь философию, социологию и диалектическую логику. Дело в том, что именно в этих науках складывались понятия о человеческой деятельности, об основных типах человеческого мышления и об исторических условиях их развития» [42,с. 4].
Основы диалектико-материалистического понимания деятельности заложил К. Маркс, Так, при описании общих особенностей человеческого труда он характеризует его прежде всего как «деятельность» человека, «изменяющую» природу и использующую при этом свойства одних природных вещей в качестве орудий воздействия на другие вещи, превращая их тем самым в орган своей деятельности. Воздействуя на природу и изменяя ее, человек в тоже время изменяет и свою собственную природу [104, с. 188]. Согласно К. Марксу, «труд есть положительная, творческая деятельность», осуществляемая в рамках общественных связей и отношений [104, с. 113].
Изучение философской и психологической литературы, посвященной проблеме деятельности, показывает многозначность категории «деятельность». Так, В.И. Слободчиков и Е.Й. Исаев [164, с. 127], раскрывают, по крайней мере, четыре различных смысла, которые вкладываются в это понятие:
1. Деятельность как совокупность результатов и последствий — продуктов, достижений, произведений и т.п. В этом понимании деятельность предстает как производство,
2. Деятельность как процесс преодоления трудностей как решение проблем и задач, как средство их решения. В этом смысле деятельность -труд в истинном смысле этого слова.
3. Деятельность как процесс салюнзмелепия человека в ходе изменения обстоятельств своей жизни. Так понимаемая деятельность - это самодеятельность.
4. Деятельность как таковая, вне ее результативности, как способ отношения к условиям своей жизни, как деянье. Здесь - деятельность - это практика.
Именно практика выступает предметом философского анализа. Практическое, деятельностпое бытие человека есть основа его сущности и сама возможность существования его как субъекта. Деятельность как философская категория - это теоретическая абстракция всей общечеловеческой практики, имеющей общественно-исторический характер. Специфика способа существования человека в окружающей" его действительности заключается в активном отношении человека к миру, направленном на его целесообразное изменение и преобразование [122, с, 180]. «Деятельность, - пишет Л.П. Буева, - это способ существования и развития общества и человека, всесторонний процесс преобразования им окружающей природы и социальной реальности (включая его самого) в соответствии с его потребностями, целями и задачами» [27, с. 63]. Осознанно и целенаправленно осуществляя деятельность, понимаемую в психологии как «совокупность процессов реального бытия человека, опосредованных сознательным отражением» [167, с. 41], человек, помимо преобразования внешнего мира, создает и изменяет сам себя.
От роли деятельности в содержании образования зависит уровень дидактической системы - смысл и цели обучения, система самоосознания к самооценки, оценки учеником результатов обучения. Попытаемся очертить подходы к проблеме и рассмотрим понятие «деятельность» по отношению к образованию.
Среди подходов к анализу образовательной деятельности существуют психологический и методологический.
Психологический подход основан на работах научной школы А.Н. Леонтьева, а также представлен в трудах отечественных психологов: ПЛ. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.С. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной и др. [32, 42, 150, 178]. Понятие деятельности - одно из основных в современной психологии и рассматривается в двух функциях: в качестве объяснительного принципа и в качестве предмета исследования. Анализ первой был начат работами Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна; в дальнейшем продолжен А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, В.В, Давыдовым и другими, В этом аспекте изучалась связь индивидуальной жизни человека с общественно-исторической и духовной практикой людей. В результате в систему психологических знаний были введены такие понятия, как «совместная (коллективная) деятельность» и «индивидуальная деятельность» а также были выделены такие характеристики деятельности, как преобразующая, целенаправленная, чувственно-предметная и духовная.
Психологическое изучение деятельности в качестве особого предмета (вторая функция) также было начато Л. С. Выготским и С.Л. Рубинштейном, но особенно интенсивно в течение многих лет проводилось А.Н. Леонтьевым и его последователями. Именно А.Н. Леонтьев заложил основы так называемого деятелъностного подхода в психологии. Он рассматривал предметную деятельность как процесс, внутри которого в качестве необходимого его момента возникает психическое «вообще». Так, он обосновал положение о том, что ядро психологической теории деятельности - принцип предметности. Предмет при этом понимался им как некий объект, существующий сам по себе и лишь воздействующий на субъект, а как то, по. что направлено действие субъекта, к чему он определенным образом относится и что выделяется им из объекта в процессе его преобразования при выполнении внешнего или внутреннего действия [96, с. 169].
A,R Леонтьев исходил из различения внешней и внутренней деятельности- Внешняя деятельность - это чувственно-предметная, материальная деятельность. Внутренняя - это деятельность по оперированию образами, представлениями о предметах или идеальная деятельность сознания. Согласно взглядам А.Н. Леонтьева, внутренняя деятельность вторична: она формируется на основе внешней предметной деятельности. Процесс перехода внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность обозначается в психологии термином «интериоризация». При этом подчеркивается, что интериоризация состоит не в простом перемещении внешней деятельности во внутренний план сознания. Существует и обратный переход - от внутренней деятельности к внешней. Такой переход обозначается термином «экстериоризация». Примерами могут быть - опредмечивание наших представлений, создание предмета по заранее разработанному плану.
Основные подходы профильного изучения математики в условиях современной дифференциации обучения
Инновационное развитие современной школы осуществляется в разнообразных направлениях. Одним из важнейших направлений «становится переход к старшей профильной школе» [20, с, 4]. Необходимость такого перехода старшей школы на профильное обучение определена Правительством России в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» (Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29.12.2001, № 1756-р), где ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся» [84, с. 3].
Прежде всего, следует разграничить понятия «профильное обучение» и «профильная школа». «Профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования», а профильная школа есть «институциональная форма реализации этой цели» [82, с. 3].
В Концепции профильного обучения (Концепция утверждена Приказом Минобразования России № 2783 от 18.07.2002) отмечается, что современная система обучения в школе должна обеспечить такой уровень подготовки в профильном обучении, который полностью обеспечивал бы потребности высшей школы с одной стороны и давал общее представление о науках и их месте в современном мире с другой стороны.
Реформы образования происходят сейчас в большинстве развитых стран мира. При этом особое место в них отводится проблеме профильной дифференциации.
В работах ЭА Аксеновой, Т.П. Афанасьевой и Н.В. Немовой, В.А. Гусева, Г.В. Дорофеева, МЛ. Кларина, Ю.М- Колягина, Г.Л. Луканкина, ИМ. Осмоловской, И,М. Смирновой и др. представлен и осмыслен отечественный и зарубежный опыт прошлого и настоящего, связанный с профильной дифференциацией школьного обучения [2, 12, 40,52, 74, 79, 125, 169, 170].
Анализ зарубежного опыта позволяет выделить общие черты организации обучения на старшей ступени общего образования. Общее образование на старшей ступени во всех развитых странах является профильным.
1) Как правило, профильное обучение охватывает три, реже два последних года обучения в школе,
2) Количество направлений дифференциации, которые можно считать аналогами профилей, невелико (например, три во Франции -естествен но научный, филологический, социально-экономический; два в англоязычных странах - академический и неакадемический).
3) Организация профильной подготовки различается по способу формирования индивидуального учебного плана обучающегося: от достаточно жестко фиксированного перечня обязательных учебных курсов (Франция, Германия) до возможности набора из множества курсов, предлагаемых за весь период обучения (Англия, США и др.).
4) В обязательном порядке на старшей ступени присутствуют такие учебные предметы (курсы), как естественные науки, иностранные языки, математика, родная словесность, физическая культура. 5) Как правило, старшая профильная школа выделяется как самостоятельный вид образовательного учреждения: лицей - во Франции, гимназия - в I ермании, «высшая» школа - в США,
Страны с многолетним опытом профильной дифференциации вводят обучение по направлениям, как показано выше, лишь после того, как школьники получат достаточное единое базовое образование и утвердятся в своих склонностях.
Такая организация обучения в развитых странах мира позволяет учитывать склонности и способности практически всех учащихся, а также потребности государства в различных специалистах. Это отмечено в работе Ю.М Колягина и его сотрудников [78, с. 24, 25]. Авторы делают вывод, что «ориентация курсов математики на тот или иной общий профиль в значительной мере направлена на возможно более полное удовлетворение склонностей учащихся при овладении ими будущей специальностью (однако любая математическая подготовка в старшем звене базируется на единой подготовке в среднем звене школы)» и «способности и склонности детей могут быть учтены не только в момент выбора профиля обучения (или типа учебного заведения), но и в ходе обучения за счет гибкости учебных планов и программ».
Анализ опыта работы русской и советской школ показывает, что профильная дифференциация обучения может осущестяпяться благодаря наличию различных типов учебных заведений, при этом каждый тип заведения имеет свой учебный план и свои программы (в частности, по математике);
1) профильная дифференциация, основанная на чисто прагматических началах, без учета склонностей и способностей учащихся, не приводит к позитивным результатам;
2) частичная фуркация, т. е. изменение учебного плана и программ только в отношении одного предмета, без коренной перестройки всего учебного плана и всех учебных программ, нецелесообразна. Разрабатывая перспективные подходы к системе дифференцированного профильного обучения в современной школе, и определяя место математики в этой системе, следует максимально использовать лучшие традиции дореволюционной отечественной, советской и зарубежной школ.
Проблемы математической подготовки учащихся в условиях современной дифференциации обучения содержатся в диссертационных исследованиях В.А. Гусева, И.М. Смирновой, Н.Е. Федоровой и др. [41, 169, 189].
На страницах журнала «Математика в школе» и газеты «Математика» в течение ряда лет ведется дискуссия по проблеме дифференциации школьного математического образования, в которой принимают участие видные математики, методисты, учителя-практики: М,И. Башмаков, В.Г. Болтянский, Г\Д, Глейзер, В.А. Гусев, Г,В, Дорофеев, Ю.М. КАЛЯГИН, К А Рыбников, Г.Л, Лукапкин, Е.Е. Семенов, И.М. Смирнова и др. [16, 21, 36, 40, 51, 52, 78, 79, 152, 157,170].
Ю.М. Колягин считает, что школа сегодняшнего дня должна создать наилучшие условия для развития и максимальной реализации склонностей и способностей ребенка [78], В настоящее время - «период комплексного изучения дифференциации обучения» - проблема дифференциации рассматривается в трех аспектах: психологическом (как учет всевозможных индивидуальных особенностей учащихся и создание соответствующих групп); педагогическом (как система обучения, отвечающая склонностям учащихся); методическом (как дифференциация учебного материала или дифференциация по содержанию) [169],
Формирование проектной деятельности учащихся профильных классов при выполнении различных типов проектов
1. Исследовательский проект. Исследовательский проект предполагает наличие основных этапов, характерных для научного исследования. Этот тип проектов предполагает аргументацию актуальности взятой для исследования темы, формулирование проблемы исследования, его предмета и объекта, обозначение задач исследования в последовательности принятой логики, определение методов исследования, источников информации, выбор методологии исследования, выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы, разработку путей ее решения, в том числе экспериментальных, опытных, обсуждение полученных результатов, выводы, оформление результатов исследования, обозначение новых проблем для дальнейшего развития исследования. При этом используются методы современной науки: лабораторный эксперимент, моделирование, социологический опрос и другие.
Например, темами проектов могут быть «Построение сечений многогранников» (см. далее), «Теорема Эйлера - первая теорема топологии» (приложение 4), «Изгибаемость многогранников» (приложение 4). Тематика исследовательских проектов представлена в приложении 5.
2, Творческий проект. Творческий проект предполагает свободную форму работы над проектом, вариативность представления результатов. Следует оговориться, что проект всегда требует творческого подхода и в этом смысле любой проект можно назвать творческим. Но при определении типа проекта выделяется доминирующий аспект. Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, в начале она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата. Таким результатом могут быть: совместная газета, видеофильм, спектакль, игра, праздник, выставка и т.п. Однако оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видеофильма или спектакля, программы праздника, статьи, репортажа, оформления выставки и так далее, дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома.
Темами таких проектов при изучении геометрии в старших классах могут быть «Многогранники в архитектуре и в живописи», «Геометрия кисти Леонардо», «Невозможный мир М. Эшера», «Золотое сечение» (приложение 5).
3. Практико-ориентнрованный (прикладной) проект (результат выполнения такого проекта может быть непосредственно использован в практике). Например, при изучении теории графов можно усовершенствовать схему автобусных маршрутов своего города. А при изучении изгибаемости многогранников построить физическую модель изгибаемого многогранника Штерна и вычислить площадь поверхности и проанализировать объемы в разных состояниях многогранника, а также составить компьютерную программу, позволяющую выводить на экран изгибаемый многогранник, вращающийся в пространстве с заданным двугранным углом и меняющим свою форму в зависимости от его величины (приложение 4).
Такие проекты нацелены на социальные интересы самих участников проекта или внешнего заказчика. Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. Причем этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников и может быть использован в жизни класса, школы, микрорайона, города. Такой проект требует тщательно продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выводов, т.е, оформления результатов проектной деятельности, и участия каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в орі анизаіі.ии презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также систематической внешней оценки проекта,
4. Ролевые (игровые) проекты, В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до завершения работы. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты этих проектов либо намечаются в начале их выполнения, либо вырисовываются лишь в самом конце. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролевая - игровая.
Примерами таких проектов могут быть: деловая игра «Как измерили землю», мозговой штурм по теме «Площадь поверхности шара» и т. п. Структура проведения деловых игр представлена в работах Н.И. Дереклеевой, В.А. Трайнсва [45,183].
5. Ознакомительно-ориентировочный (информационный) проект. Такой тип проектов направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты часто интегрируются с исследовательскими проектами и становятся их органичной частью, модулем. Так же как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы. Структура подобного проекта может быть обозначена следующим образом: цель проекта, его актуальность, источники информации, проведение «мозговой атаки», обработка информации (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы), результат (статья, сборник задач, реферат, доклад, видео и пр.), презентация. Выходом такого проекта часто является публикация в СМИ, в т.ч. в Интернете. Результатом такого проекта может быть и создание информационной среды класса или школы. Примерами такого проекта может быть любая тема курса стереометрии. Например, по теме «Пирамида», «Цилиндр», «Конус», где необходимо изучить информацию по теме, произвести ее анализ и систематизировать знания, показать применение теоретических знаний в практической деятельности,
6. Редакцпошю-издатсльскпн проект, например, выпуск математической газеты, журнала, сборника и т.п. Данные проекты, как правило, выполняются после изучения темы. Проект «Пирамида в прошлом и сейчас» (приложение 6) был задуман для систематизации знаний по теме «Пирамида» на уроках повторения.
