Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Историко-логический анализ организации школьного практикума по химии и тенденции его развития на современном этапе 14
1.1. Практикум как одна из форм школьного химического эксперимента, его роль, место и функции в курсе химии средней школы 14
1.2. Основные направления становления и развития практикума в средней школе 31
1.3. Требования к методике и технике проведения практикума 52
Выводы к главе 1 76
ГЛАВА 2. Дидактические и материально-технические условия организации практикума по общей химии в школе 79
2.1. Требования к кабинету химии и его оснащению при организации практикума по общей химии 80
2.2. Блочно-модульное конструирование набора для проведения практикума по общей химии 97
2.3. Формирование инструктивно-дидактических материалов для проведения практикума по общей химии 108
Выводы к главе 2 119
ГЛАВА 3. Методика проведения практикума по общей химии 121
3.1. Психолого-дидактические основы эффективного применения комплекта учебного оборудования для организации практикума по общей химии 122
3.2. Специфика методики организации самостоятельных разно направленных работ практикума по общей химии 137
3.3. Экспериментальная проверка учебно-методического комплекта для организации практикума по общей химии 146
Выводы к главе 3 154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156
БИБЛИОГРАФИЯ 158
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Практикум как одна из форм школьного химического эксперимента, его роль, место и функции в курсе химии средней школы
- Требования к кабинету химии и его оснащению при организации практикума по общей химии
- Психолого-дидактические основы эффективного применения комплекта учебного оборудования для организации практикума по общей химии
Введение к работе
По прогнозам российских ученых на рубеже XXI века Россия должна пройти через радикальное технологическое перерождение, развивая конкурентоспособные наукоемкие технологии. Одной из главных составляющих социально-экономического роста страны является уровень образования. Развитие же нового типа образования обеспечивается современными достижениями науки и технологии, нацелено на будущее, на востребованность сегодняшних знаний в будущем столетии, то есть на взращивание интеллектуального потенциала страны.
Введение трёхкомпонентного учебного плана (базовый, национально-региональный и школьный компоненты), разнообразие учебных программ и предметных ориентации, появление разноуровневых учебных заведений свидетельствует о попытках педагогов создать условия для выбора учащимися направленности обучения, адаптации их в современном образовательном пространстве.
Стало очевидным, что унитарная, единообразная школа не готова сегодня обеспечить надлежащий переход к дифференциации обучения и его личностно-ориентированному характеру.
Провозглашение "личностно-ориентированного обучения" в педагогике, признания ценности, неповторимости, целостности личности человека, его права на свободное развитие и проявление своих способностей требует своеобразной учебной предметной среды* обеспечивающей социально-конкретные сферы жизнедеятельности учащихся в стенах школы: труда, отдыха, общения, культурного досуга, допрофессиональной ориентации.
Это требование на уровне предметной конкретики означает не только предоставление учащемуся свободного выбора ориентации обучения» но и индивидуального темпа обучения, возможности сотрудничества (а не соперничества) - того, что сегодня не может в полной мере предоставить школа.
Очевидно, что в личностно-ориентированном обучении главенствующую роль следует отдать самостоятельной деятельности учащихся, а при изучении основ химической науки, являющейся по сути своей экспериментальной наукой, -самостоятельной практической (экспериментальной) деятельности. Еще С.И.Созонов (ІЬЧ ) считал самостоятельные работы учащихся по химии не только желательными, но и необходимыми для выполнения тех широких педагогических задач, какие должна ставить перед собой школа.
В своем исследовании мы опирались на воззрения известных ученых методистов-химиков (Л.А.Цветков, С.Г.Шаповаленко, В.П.Гаркунов,
АА.Макареня, В.С.Полосин, И.Л.Дрижун, Г.М.Чернобельская, Н.Е.Кузнецова, Р.Г.Иванова и др.) о том, что химический эксперимент составляет мощный стимул в решении практических жизненно важных задач, что умения поставить проблему, найти и отобрать необходимый материал, логически его организовать и самостоятельно сделать вывод, трансформировать полученную информацию формируются с помощью эксперимента и на его основе, что эксперимент -средство (своеобразный сплав цели, содержания, способов, приемов) освоения основ химии и научного мировоззрения.
Совершенствование техники и методики химического эксперимента, как важнейшей составляющей химического образования, тесно связано с укреплением и развитием материальной базы кабинетов химии, что в настоящее время является проблемой.
Ученические лабораторные и практические работы по химии, особенно исследовательского характера, оказывающие сильное влияние на мотивационнуго и эмоциональную сферу личности школьника, стимулирующие познавательный интерес и формирующие технологическое мышление, требуют совершенствования форм, методов и средств их постановки и реализации.
Среди целей школьного химического образования в проекте Федерального компонента Государственного образовательного стандарта выделены следующие:
Выработка у школьников понимания общественной потребности в развитии химии, а также формирование у них отношения к химии как возможной области собственной практической деятельности в будущем.
Выработка умений безопасного обращения с важнейшими веществами в повседневной жизни.
Однако, к этому следует добавить ещё одну важную цель: подготовку учащихся к освоению новых высоких технологий, требующих кадров иной квалификации, чем это было ранее, а, следовательно, и иной допрофессиональной и начальной профессиональной подготовки учащихся, воспитания культуры освоения научно-технических знаний, формирования ответственности при использовании их в повседневной жизнедеятельности.
В этом плане естественнонаучный эксперимент приобретает особую важность и значимость, а разработка практикумов по химии, как одной из форм естественнонаучного (химического) эксперимента, происходит в общих границах развития образования вообще и химического в частности, что и было отмечено ранее С.Г.Шаповаленко Щ:" Изменения в содержании и принципах преподавания учебных предметов, происходящие под влиянием требований жизни и развития науки, обусловливают далее изменения и в характере преподавания, так как содержание не безотносительно к методам, а является определяющим по отношению к ним (метод - это сознание формы внутреннего движения самого содержания), изменения же в принципах и методах преподавания вызывают изменения в процессе учения".
Актуальность этого положения подчеркнута и авторами Концепции школьного химического образования Е.Е.Минченковым и Г.В.Лисичкиным, которые отмечают, что "в процессе обучения химии необходимо раскрывать связь между химическими знаниями и повседневной жизнью человека, проблемами, возникающими перед ним в разных бытовых ситуациях" ( Si ).
Истоки, исходные начала технологического подхода в области химического эксперимента были заложены работами методической школы В.Н.Верховского (К.Я.Парменов, Л.А.Дубынин, П.А.Глориозов, А.Д.Смирнов, С.Г.Шаповаленко, Л.А.Цвегков, В.В.Фельдт, ААХрабецкий, Т.С.Назарова, Г.МЛернобельская, И.Л.Дрижун и др.), которые считали эксперимент существенной частью содержания химического образования, основным методом обучения химии, а также рассматривали эксперимент как средство процесса обучения химии, его важнейшую организационную форму.
Различные виды самостоятельных работ учащихся, в частности химический эксперимент, условия постановки и реализации химических опытов всегда были предметом пристального внимания методистов-химиков. Важность организации таких работ на стадии обобщения подчеркивала Г.МЛернобельская ( І9?).
Одной из эффективных форм школьного химического эксперимента был признан практикум, поскольку именно в нем сочетаются возможности обобщения, систематизации, повторения, углубления материала на самостоятельном (часто индивидуальном) экспериментальном уровне. Повторное использование эксперимента в виде практикума, то есть в определенной системе, особо ценно в 11 классе при обзорном повторении курса химии (общей химии), заключительное же обобщение знаний и умений учащихся по химии на этом этапе позволит преодолеть теоретическую разобщённость пройденных разделов неорганической и органической химии.
Для предметов естественнонаучного цикла (в том числе и химии) практикумы дидактически целесообразны^ поскольку в них могут быть применены разнообразные организационные формы: фронтальные, групповые, индивидуальные, а также различные технологии обучения.
В развитие технологического направления в обучении химии значительный вклад внесен работами Суртаевой Н.Н. (169, 170, 171). Разработанные и апробированные в практике обучения технологии показали эффективность их влияния на формирование менталитета учителя нового поколения и необходимость разработки технологий обучения как важного облегчающего фактора преодоления противоречия между нарастающим объемом информации и временными рамками, отведенными для его передачи.
Можно предположить, что неразработанность технологического подхода в организации практикума как одной из форм школьного химического эксперимента используется не на должном уровне, хотя и созданы, казалось бы, все предпосылки. Не сформирована и сама методическая система обучения учащихся на практикуме. Одной из главных причин этого является неразвитость учебно-материальной базы и среды для организации практикума.
Полагаем, что в настоящее время сложилось противоречие как между требованиями, предъявляемыми современной концепцией химического образования в части химического эксперимента как одного из важных условий постижения химических знаний, и их практическим применением, так и потребностью использования различных видов эксперимента в качестве важнейшего научного метода исследования (а также в качестве средства формирования мировоззрения) и слабой реализацией дидактических функций различных форм эксперимента, в частности практикума, вызванной неразвитостью (и отставанием) его материально-технической базы и методики применения, а также возможностями его практической реализации в школе.
Решение данной проблемы требует системного рассмотрения - разработки технологического подхода, предусматривающего развитие всех компонентов технологии обучения согласно схеме № 1.
Схема № 1.
Система рассмотрения проблемы практикума по общей химии.
Виды s>s* Деятельности
Особенности содержания
Методика и организационные формы
Среда
Вышеизложенное и определило актуальность нашего исследования.
Цель исследования: разработка методических основ организации школьного практикума по общей химии для 11 класса.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс по общей химии как важнейшая форма организации образовательного процесса в 11 классе общеобразовательной школы.
Предмет исследования: разработка методических основ создания и использования химического практикума по общей химии в П классе общеобразовательной школы, включающая отбор опытно-экспериментальных заданий, конструирование лабораторного химического инструментария и организацию их эффективного использования в школе.
В соответствии с поставленной целью и предметом исследования нами сформулирована гипотеза исследования: организация практикума по общей химии будет реально возможной и эффективной, если будет опираться на методические основы, составленные с учетом специфики и взаимосвязи компонентов технологии обучения: соотнесенности целей с ожидаемыми результатами обучения и отбором тематической направленности практикума; сформированности содержания и форм его представления; адекватности методов и организационных форм потребностям дифференциации обучения; сформированности учебного оборудования и предметной среды, адекватных рациональным и безопасным формам работы и видам деятельности.
Это будет проявляться в более осознанном освоении учащимися основ химических понятий, научных методов исследования; будет способствовать овладению современными технологиями; формированию общих и специализированных умений и навыков экспериментирования; умений трансформировать "простую" информацию в "сложную", требующую анализа, синтеза, выдвижения гипотез, построения (самостоятельного) плана эксперимента; умений обобщать, применять знания не только в учебных, но и в жизненных ситуациях.
Для достижения поставленной цели и реализации рабочей гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Провести историко-логический анализ опыта организации школьного практикума по химии, определить тенденции его развития на основе использования дидактических, воспитывающих и развивающих возможностей химии как учебного предмета при реализации взаимодействия теоретической и экспериментальной составляющих этой области знаний на современном этапе.
Определить дидактические и материально-технические условия организации практикума по общей химии для 11 класса, сконструировать на блочно-модульной основе набор инструментария и сформировать соответствующий инструктивно-дидактический материал для проведения практикума.
Разработать методику проведения разнонаправленного дифференцированного практикума по общей химии для 11 класса средней школы.
Методологической основой исследования явились: основные принципы дидактики, идеи личностно-ориентированного обучения, лежащие в основе современной концепции образования, концепция химического образования (Е.Е.Минченков, Г.В.Лисичкин), ведущие психолого-дидактические теории, а также результаты анализа научно-технических достижений в области учебно-материальной базы школы, современные научно-эргономические требования к основным видам учебного оборудования по химии и ее учебно-предметной среде.
Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследованиях
Анализ педагогической, методической, психолого-педагогической, химической и эргономической литературы по проблемам разработки и организации практикума как одной из форм школьного химического эксперимента.
Анализ содержания программ по химии, отечественных учебников, пособий и руководств, а также зарубежных учебно-методических изданий по школьному экспериментальному практикуму, в том числе по общей химии,
Анализ специализированных методик и нормативно-технической документации по конструированию учебного оборудования, системно-эргономический анализ действующего фонда учебного оборудования.
4. Экспериментальная предсертификационная экспертиза учебно-методического комплекта, спроектированного для экспериментального практикума по химии в
11 классе.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в системном рассмотрении возможностей организации школьного экспериментального практикума по общей химии в И классе с использованием сконструированного с этой целью учебно-методического комплекта (набора оборудования и инструктивно-методических рекомендаций по его использованию) и формировании технологического подхода, который может быть экстраполирован на другие образовательные области.
Практическая значимость диссертационного исследования: даны общие рекомендации при разработке специализированных профильных практикумов и дидактического инструментария для их реализации, удовлетворяющих требованиям современной концепции школьного химического образования; в соответствии со спецификой направлений практикума определена тематика его работ, ориентированная на изучение химии с учетом проекта развития образовательной области "Естествознание"; сконструирован набор учебного оборудования для проведения разнонаправленного практикума по общей химии в 11 классе;
4) разработаны инструктивно-дидактические материалы (технологические карты. карты-инструкции для учащихся).
Результаты исследования могут быть использованы при организации экспериментального практикума по общей химии в 11 классе как общеобразовательных школ, так и альтернативных учебных заведений. Основные положения, выносимые на защиту:
Концепция технологического подхода к разработке практикума и организации его использования в школе (отбор содержания, выбор педагогических технологий, осуществляемых на основе анализа дидактических возможностей предмета).
Учебно-методический комплект для проведения разнонаправленного практикума по общей химии в 11 классе (использование сочетания образовательных стандартов по предмету и стандартов на оборудование, экспериментальные установки).
3. Методика проведения практикума по общей химия в 11 классе (построение практикума осуществляется на вариативной основе, определяемой дифференцированным подходом к учащимся, и использования комплекса разнообразных методик и средств обучения.
Апробация и практическое внедрение результатов исследования: Результаты исследования докладывались и получили положительную оценку на региональном общесибирском научно-практическом семинаре "Гуманизация педагогического образования" (Томск, 1994 г.), Международном симпозиуме "Модели устойчивого социально-экономического развития Республики Алтай и стран Алтай-Саянского региона" (Горно-Алтайск, 1996 г.). на региональных конференциях: "Проблемы химического образования на пороге XXI века" (Красноярск, 1996 г.), "Иновационные процессы в образовании и новые педагогические технологии" (Тюмень-Тобольск, 1997 г.), на совещании "Проблемы химического эксперимента и его роль в реализации современной концепции образования" (Тобольск, 1998 г.), на заседаниях кафедры химии и методики преподавания химии ТГПИ им. Д.И.Менделеева (1995-1998 п\), кафедры органической химии и методики преподавания химии ОмГПУ (1998 г.). По проблеме исследования были выполнены 2 дипломные работы студентами
Томского госпедуниверситета (1995-1996 гг.). В 1996-1997 гг. Проведен мониторинг учебно-материальной базы ряда школ г. Москвы, Тюменской области, г. Томска). В 1998 г - фрагментарная проверка сконструированного набора оборудования в практике работы 12 экспериментальных школ и других образовательных учреждений Западной Сибири и г. Москвы. По теме диссертационного исследования опубликовано 9 работ.
Структура диссертации: введение, три главы, заключение, библиография, приложения. Работа иллюстрирована схемами и таблицами.
Практикум как одна из форм школьного химического эксперимента, его роль, место и функции в курсе химии средней школы
В методике обучения химии в общеобразовательной школе сложилась следующая классификация видов учебного эксперимента, предложенная ещё" К.Я.Парменовым (127): 1) демонстрационный эксперимент, проводимый учителем; 2) лабораторный эксперимент учащихся: фронтальные лабораторные работы; практические занятия. В более поздней методической литературе (97, 74, 140, 109 и др.) приведена классификация химического эксперимента, которую, обобщив, мы представляем в виде таблицы № 1:
В методической литературе (45, 81, 128, 195 и др.) понятие "практикум" формулируется следующим образом: практикум - один из видов химического эксперимента; химический практикум - более совершенная форма учебного эксперимента; практикум - комплекс лабораторных работ обобщенного характера, самостоятельно выполняемых учащимися после выполнения заключительного крупного курса; практикум - качественно новая ступень в развитии ученического эксперимента, он базируется на приобретенных знаниях и умениях учащихся по всему предшествующему материалу.
Наиболее полное определение термину "практикум" дано О.С.Зайцевым (59, С. 12), который считает, что практикум - это учебная дисциплина, предназначенная для экспериментального изучения науки, и учебная деятельность по усвоению экспериментальных основ, это и учебное пособие с изложением экспериментальных основ науки, ее содержания и методов ее усвоения, это и помещение - учебная лаборатория.
С учетом вышеизложенного можно предложить следующее определение понятия "практикум": практикум как один из видов химического эксперимента в его более совершенной форме является комплексом самостоятельно выполняемых учащимися практических заданий исследовательского или обобщающего характера, осуществляемых с помощью специализированного лабораторного оборудования в условиях школьной химической лаборатории или специально предназначенного для этой цели помещения - "практикума". В отличие от таких форм ученического эксперимента, как лабораторные опыты и практические работы, лабораторные практикумы "базируются на приобретенных знаниях и умениях учащихся по всему предшествующему материалу. Поэтому экспериментальные практикумы как один из видов самостоятельной работы учащихся, проводимых обычно при завершении крупных разделов курса химии в старших классах, имеют преимущественно повторительно-обобщающий характер" (128).
Однако практикум не является полным повторением практических работ, ранее выполняемых учащимися в основном после прохождения того или иного раздела программы курса с целью закрепления и углубления полученных знаний. Выполнение опытов в новой ситуации, например, при решении задач экспериментальным способом, связано с более сложной постановкой задания и требует от ученика проявления большей самостоятельности в выборе способов экспериментирования, отборе опытов, приборной базы, фиксации результатов и их интерпретации. А учитель при этом может обратить особое внимание на затруднения, неудачи, которые возможно встретятся в работе, на необходимость строжайшего соблюдения учащимися правил техники безопасности.
Конечно, ни один из отдельно взятых видов химического эксперимента не даст возможности полностью решить поставленные задачи обучения основам химии. Также и практикум не будет иметь успеха без хорошей постановки лабораторных и практических работ.
Практикум, как одна из форм эксперимента, приобретает особую значимость в связи с дифференциацией обучения и необходимостью осуществления индивидуального подхода, увеличения доли самостоятельности учащихся в различных сферах их познавательной и практической деятельности. Мировая литература, посвященная школьному химическому эксперименту, является чрезвычайно обширной. Свой обзор мы ограничили в основном литературой, предназначенной для общеобразовательной средней школы. Правда, некоторые рассмотренные нами руководства, особенно переводные зарубежные (189,191 и др.), не имеют строго ограниченного назначения, а предназначаются как для учащихся и преподавателей общеобразовательных школ, так и профессиональных учебных заведений (лицеев, колледжей) и даже вузов.
Анализ данной литературы позволил выявить целый ряд исследователей проблемы экспериментальных практикумов по химии, в том числе и школьных, установить их позиции и составить общую картину разработанности проблемы школьного практикума вообще и по общей химии, в частности.
Так, различные виды практикумов предложены в многочисленных учебно-методических изданиях и публикациях (3,17,28,60,76,78,109,118,120,121,128,140, 145,142,143,150,151,153,194,189,191,193 и др.). Среди авторов-разработчиков таких практикумов следующие методисты-химики: В.Н.Верховский, В.Б.Гаркунов, А.А.Грабецкий, И.Л.Дрижун, Д.Н.Ерыгин, О.С.Зайцев, Э.Г.Злотников, М.В.Зуева, Р.Г.Иванова, Г.Н.Кокуева, Т.С.Назарова, А.И.Пазиков, Б.Н.Пасечник, КЯЛарменов, З.И.Пилипенко, В.С.Полосин, И.Т.Сыроежкин, В.В.Фельдт, ЛА.Цветков, ГЛМЛернобельская, ЙШ.Чертков, С.Г.Шаповаленко и др..
Несмотря на то, что практикум, как один из видов ученического эксперимента, на протяжении нескольких десятилетий интересует и учителей химии, и методистов, и педагогов, и психологов, примеры проведения практикума в проанализированной нами литературе по школьному химическому эксперименту впервые были представлены в начале 50-60-х годов (173, 123, 88 и др.). Анализ литературы показал, что проблеме школьных практикумов по общей химии все же уделено крайне недостаточно внимания. Причиной этого является по-видимому, прежде всего то, что "Общая химия" как самостоятельный раздел школьного курса химии впервые был введен только в 1989/90 учебном году. Начальный этап становления этого курса был посвящен выявлению содержательного аспекта, и только в последние годы наиболее актуально возникла проблема практикума. Фактически же развитие практикумов по химии в средней школе началось в 1962 году с момента выхода приказа Министерства просвещения РСФСР, обратившего внимание на проведение химических практикумов. Программой по химии 1980 года на заключительном этапе обучения был предусмотрен специальный лишь 3-х часовой практикум по решению обобщающих экспериментальных и расчётных задач по неорганической и органической химии.
Требования к кабинету химии и его оснащению при организации практикума по общей химии
В практике обучения химии наиболее распространенным вариантом является организация кабинета химии, состоящего из класса-лаборатории и лаборантского помещения. При организации любого кабинета традиционно решаются следующие проблемы:
комплектация кабинета;
организация рабочих мест учителя и учащихся; создание рациональных систем хранения и размещения учебного оборудования;
разработка дидактического дизайна, то есть функционально-направленного оформления кабинета;
организация использования технических средств обучения (ТСО);
организационно-хозяйственная деятельность кабинета.
Все эти проблемы в опыте организации кабинетов химии нашли себе достаточную вариативную реализацию. Традиционно рассматривались три критерия, сформулированные ТХ.Назаровой (ПО), которые давали возможность оценивать кабинеты при аттестации:
эргономический, выявляющий степень приспособленности всех компонентов и условий кабинета к особенностям труда учителя и учащихся;
психофизиологический, оценивающий возможности кабинета для рационализации и оптимизации деятельности учителя и учащихся, установления положительной мотивации;
собственно педагогический, определяющий возможности кабинета для достижения высокого качества учебно-воспитательного процесса.
В ракурсе этих трех аспектов нами были рассмотрены все проблемы организации кабинета химии, которые являлись необходимым условием организации практикума. С этой целью нами был произведен анализ материально-технических условий в существующих проектах школьных зданий и выявлено, что за последние годы (особенно за последние 5-6 лет) в связи с изменившейся образовательной парадигмой (вариативно направленного обучения, перенесения акцента на самостоятельное обучение, попыткой организации в учебном процессе самостоятельных "траекторий" учащихся) и появившейся острой необходимостью в разнообразии - вариативности организационных форм занятий (а не только единственно возможной классно-урочной) стали изменяться общие материалыю технические условия. Перед реформируемой школой встала настоятельная потребность: разнообразия ориентации обучения, его тематики, а, следовательно, и расширения состава площадей для организации занятий по изменяющимся режимам труда и отдыха школы.
Таким образом, изменившаяся парадигма вошла в противоречие с теми материально-техническими условиями, которые имела ранее унифицированная школа. Так, например, по расчетам ученых (111) школа на 33 класса в новых условиях смогла бы разместить только 9 классов.
Возникшая проблема организации учебной предметной среды серьезно сдерживает наметившийся переход к личностно-ориентированному обучению. В этих условиях не представлялось возможным и введение практикума в учебный процесс. Причем, отметим, практикум нового поколения, имеющий целью развитие мировоззренческого потенциала учащихся и подготовку их к жизни в технологизированном мире.
Поскольку тематика практикума была отобрана нами ранее, то на основе анализа направленности (селекции содержания) и основных видов деятельности учащихся и учителя были составлены требования к лаборатории химии (помещению), к общим материальным условиям кабинета химии. При этом мы учитывали обозначившиеся в настоящее время три приоритетных направления деятельности, ориентированной на создание современных вариативных моделей школьных химических лабораторий:
1) определение состава и структуры кабинетов химии и связанных с ними других подразделений школы;
2) модернизация системы учебного оборудования и разработка перспективных кабинетных модулей для разноуровневого и разнопрофильного обучения; 3) разработка технологий обучения на базе традиционного, нового и новейшего учебного оборудования.
Совершенно очевидно, что хорошо оснащенный и оформленный, удовлетворяющий всем нормативным требованиям химический кабинет является необходимым условием качественного выполнения учебной программы с минимальной затратой времени и сил на организацию и включение в учебный процесс разнообразных средств обучения (СО).
Процесс деятельности учителя и учащихся также связан с использованием различных СО, в том числе и материально-технических, имеющих непосредственное отношение к теме нашего исследования (например, оборудование химического кабинета).
АА.ГрабецкиЙ и Т.С.Назарова (39, С. 5) охарактеризовали школьный химический кабинет как "специальное помещение с рационально размещенным комплектом учебного оборудования, мебелью и приспособлениями, обеспечивающими эффективное преподавание предмета".
Известно, что школьный кабинет химии, как один из факторов организации учебного процесса, давно привлекал внимание таких дидактов и методистов, как СГ.Шаповаленко, ЛА.Дубьшин Т.С.Назарова, А.А.Грабецкий, П.А.Глориозов, И.И.Дрига, Л.С.Зазнобина, Д.П.Ерыгин, Г.В.Коломиец, И.Л.Дрижу н, Н.Е.Кузнецова и другие.
Психолого-дидактические основы эффективного применения комплекта учебного оборудования для организации практикума по общей химии
Школьный лабораторный практикум в психологическом отношении "несет" особую функцию - он организует познавательную деятельность учащихся в той форме, которая является исходной, первичной для процесса усвоения - в наглядной) образной, материальной. Именно с этой формы деятельности начинается процесс усвоения в собственном смысле слова. Главные "дефекты" в формируемых знаниях и умениях (непонимание, неосмысленность, формализм) связаны либо с пропуском этой формы деятельности в учебном процессе, либо с ее неправильной организацией (151).
Известно, что на организацию труда учащихся при выполнении химического эксперимента влияет: как оснащены ученические рабочие места, как соблюдаются эргономические требования по их оборудованию, какова методика использования комплекта учебного оборудования и реактивов на занятиях» в нашем случае, практикума. То есть речь идёт об оптимальном использовании материальных средств и создаваемых условий труда в учебно-познавательной деятельности учащихся.
Основная педагогическая деятельность учителя химии и учащихся протекает на рабочих местах, поэтому последние должны быть, в первую очередь, приспособлены к характеру труда учителя и учащихся. Эргономический подход к организации рабочих мест учителя и учащихся должен производиться в строгом соответствии с задачами школы, содержанием обучения, современными методами преподавания, с учетом особенностей усвоения химических знаний учащимися, при широком использовании данных психологии, физиологии, антропометрии, гигиены и других наук.
К эргономическим относятся умения соблюдать основные требования современной технической эстетики, умение сделать химический эксперимент конструктивным, удобным в обращении и красивым.
Категория деятельности в системе эргономического знания является важнейшей. Деятельность здесь выступает в качестве:
предмета объективного научного изучения. В этом случае она расчленяется и воспроизводится в теоретических схемах и моделях в соответствии с существующими методологическими принципами и в зависимости от конкретных эргономических задач;
упражнения того, что подлежит организации в сложенную систему функционирования и развития на основе совокупности принципов, сформулированных в эргономике, общей и социальной психологии, социологии труда;
проектирования, то есть перед эргономикой стоит задача выявления способов и условий оптимальной реализации определенных видов деятельности;
многоплановой оценки, которая должна осуществляться в соответствии с различными критериями, например такими, как эффективность надежность, удовлетворенность, комфортность и т.д..
Важнейшей для эргономики является и проблема описания структуры деятельности. На первоначальных этапах эргономической работы пользуются исходным расчленением деятельности, выделяя в ней цель, средство и результат. Это исходное расчленение полезно, как утверждают авторы (207), для того, чтобы определить, имеется ли у работающего свобода в полатаний целей, в выборе средств достижения труда, насколько жесткими являются требования к конечному виду продукта. Иными словами, насколько регламентированы требования к одному или ко всем компонентам деятельности. Например, при высокой степени регламентации требований ко всем компонентам деятельности и при ее вынужденно высоком темпе возникает преждевременное утомление, а при низком -монотония. Минимальная регламентация цели, средств и вида конечного продукта требует от человека большой самостоятельности, творческой активности.
Лишь в системе "потребности (мотивы) - целеполагание - образы - действия" проявляются закономерности ощущения и восприятия, чувств, памяти, мышления, двигательных навыков и умений, то есть познавательных и исполнительных процессов. Познавательные компоненты деятельности связаны с принятием решений, выборов путей достижения цели, с построением замыслов, образов и программ действий (207).
