Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. АНАЛИЗ СОВРЕМЕННЫХ КОНЦЕПЦИЙ И ПРОГРАММ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 14
1.1.Современные концепции начального литературного образования школьников 15
1.2. Анализ современных программ начального этапа литературного образования школьников 27
1.2.1. Сопоставительный анализ целей и задач литературного образования младших школьников в альтернативных программах 28
1.2.2. Сопоставительный анализ принципов построения альтернативных программ 32
1.2.3. Структура альтернативных программ 40
1.2.4. Содержание образования в альтернативных программах 42
1.3. Результативность обучения по альтернативным программам (на материале констатирующего эксперимента) 65
Выводы по первой главе 78
ГЛАВА 2. КОНЦЕПЦИЯ НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 2.1. Методические основы определения цели начального этапа литературного образования 84
2.1.1. Назначение художественной литературы и основная цель литературного образования
младших школьников 84
2.1.2. Функции и качества речи и цель литературного образования младших школьников 89
2.1.3. Социальный заказ общества и цель общего образования на современном этапе развития школы 93
2 .1.4. Цель литературного образования в средней школе . 95
2.1.5, Возрастные особенности младших школьников 98
2.2. Принципы построения концепции начального этапа литературного образования 104
2.3. Содержание начального этапа литературного образования 111
2.3.1. Система читательских и литературно-творческих умений 116
2.3.2. Знания хак элемент содержания начального литературного образования 143
2.3.3. Круг чтения как элемент содержания
начального литературного образования 147
2.3.4. Приемы анализа художественного произведения как элемент начального литературного образования 151
2.3.5. Техника чтения как элемент начального литературного образования 152
2.3.6. Мотивация читательской и литературно-творческой деятельности младших школьников (содержательный аспект) 154
2.4. Методы обучения, адекватные цели и содержанию литературного образования 158
2.4.1. Принципы организации школьного анализа художественного произведения 162
2.4.3. Методы развития речи 176
Выводы по второй главе 199
ГЛАВА 3. ПРОЦЕСС ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 210
3.1. Задачи и организация обучающего эксперимента 210
3.2. Первый год экспериментального обучения (Первый класс четырехлетней начальной школы) 212
3.3. Второй год экспериментального обучения (Второй класс четырехлетней начальной школы) 232
3.4. Третий год экспериментального обучения (Третий класс четырехлетней начальной шхолы) 253
3.5. Четвертый год экспериментального обучения (Четвертый класс четырехлетней начальной школы)... 276
Выводы по третьей главе 293
ГЛАВА 4. ЭФФЕКТИВНОСТЬ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ... 299
4.1. Результаты контрольного среза по проверке уровня восприятия художественного рассказа и степени сформированности читательских умений 299
4.2. Результаты основного этапа экспериментального обучения (на материале контрольного эксперимента по "Сказке о рыбаке и рыбке" А.С.Пушкина) 319
4.3. Результаты повторного этапа экспериментального обучения (на материале контрольного среза по стихотворению А.А.Фета "Бабочка") 324
4.4. Характеристика речевого развития учащихся, степени сформированности литературно-творческих умений и уровня литературного развития школьников (на материале контрольного эксперимента) 336
4.5. Результаты контрольного среза по проверке сформированности мотивации читательской и литературно-творческой деятельности младших школьников 360
Выводы по четвертой главе 373
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 378
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 387
ПРИЛОЖЕНИЕ. Программа обучающего эксперимента 406
- Современные концепции начального литературного образования школьников
- Методические основы определения цели начального этапа литературного образования
- Задачи и организация обучающего эксперимента
Введение к работе
№?JLttjMoc3yb^S$J!№3№Bb. Россия переживает время радикальных перемен. Переосмысление жизненных ценностей, смена общественных идеалов требуют изменения идеологии образования. Прагматический подход к культуре, к человеку, стремление в первую очередь "вооружить" подрастающее поколение знаниями, уже не могут обеспечить развития общества. Главной целью образования становится пробуждение нравственного сознания, развитие личности, способной не только потреблять, но и создавать культурные ценности.
Щ Изучение литературы в средней школе всегда служило идее ду-
ховного воспитания через приобщение учеников к искусству слова. Значительных успехов достигла методика литературы в области разработки теории и практики анализа художественного произведения (Г.И. Беленький, Т.Г.Браже, Г.Н.Ионин, М.Г.Качурин, Т.Ф.Курдюмо-ва, В.Г, Маранцман, З.И.Реэ и др.), в изучении проблем литературного развития школьников (В.Г.Маранцман, Н.Д.Молдавская и др.), Формирования читательских умений (Л.Я.Гришина, Н.Я. Мещерякова, А.М.Сафонова и др.).
В начальной школе чтение традиционно рассматривалось как часть курса "русский язык" и было направлено на развитие речи детей и формирование у них общеучебных умений работать с текстом. Хотя в программе ставилась задача формировать у учащихся полноценное восприятие художественного произведения и содержалось треда бование изучать произведение в единстве формы и содержания, в це-
^ лом ей был присущ внеэстетический подход к литературе. Начальной
мировалась неадекватная природе искусства установка на извлечение (г ^ из художественного произведения фактической информации. Таким об-
школе отводилась пропедевтическая роль, систематическое изучение литературы как искусства начиналось в среднем звене. В результате нарушалась преемственность в обучении, у младших школьников фор-
разом, хотя развитие личности как главная цель обучения провозглашалось и дидактикой, и методикой, но, по справедливому замечанию В.Ю.Кричевского, "на практике наиболее существенным для учителя был не уровень развития обучаемого, а "прохождение" программы" (79, с. 33), Для того чтобы развитие личности из цели декларируемой превратилось в реально достижимую цель, необходимо разработать программы учебных предметов, воплощающие идею развития в содержании и методах обучения.
Б восьмидесятые годы в методике все настойчивее начинает звучать мысль о необходимости единой системы литературного образования с первого по одиннадцатый класс, системы роста читателя-школьника (Г.И.Беленький, М.Г.Качурин, Т.Ф.Курдюмова, В. Г.Маранцман, В. Р.Щербина и др.).
За последнее десятилетие методисты, литературоведы, психологи предложили целый ряд интересных концепций и программ литературного образования младших школьников, построенных на разных основаниях, но объединенных общей идеей развития личности, воспитания читателя (Р.Н.Бунеев и Е.В.Бунеева, 16; О.В.Джежелей, 43; М.Г.Качурин, 162; Л.Ф.Климанова и В.Г.Горецхий, 70; Г.Н.Кудина и З.Н.Новлянская, 84; В.А.Левин, 96; 3.И.Романовская 170, Л.Е.Стрельцова и Н.Д.Тамарченко, 186 и др.). Таким образом, возникла новая для нашей школы ситуация выбора программы, учебника, методики, однако к существенным сдвигам в уровне развития младших школьников это пока не привело. В этих условиях особенно актуальным представляется научный анализ предложенных концепций, осмысление и обобщение опыта работы по альтернативным программам и теоретическое обоснование методических основ начального этапа литературного образования.
Таким образом, актуальность темы исследования определяется потребностью общества в научно обоснованной системе литературного
образования младших школьников, ориентированной на разитие личности,
Двяь_иссл«ловаииия: разработать и теоретически обосновать концепцию начального этапа литературного образования, определить цель, принципы, содержание и методы изучения литературы в начальной школе/ выявить влияние содержания и методов обучения на литературное развитие учащихся.
Объект, исследования: содержание начального этапа литературного образования, методы обучения, деятельность учителя и учащихся в процессе обучения чтению, анализу и продуцированию текста, процесс литературного развития младших школьников.
Дредмет__и:ссл,едования; литературоведческие, лингвистические, психологические, дидактические, педагогические основы литературного образования, характер взаимосвязи между целями, содержанием и методами литературного образования младших школьников, зависимость уровня литературного развития учащихся от содержания и методов обучения.
В основе гипотезы лежит предположение о том, что начальный этап литературного образования играет базовую (а не пропедевтическую) роль в общем процессе литературного развития учащихся, поскольку именно в начальной школе формируются обеспечивающие читательскую и литературно-творческую деятельность мотивы, установки, умения, и они должны отвечать природе искусства.
Литературное образование младших школьников должно соответствовать основной возрастной доминанте - освоению детьми языка общения с искусством, миром, человекон. Целью начального этапа литературного образования будет являться литературное развитие учащихся, понимаемое как двусторонний процесс, направленный на формирование читателя и развитие литературного творчества детей,
_ з -
поэтому уже на начальном этапе обучения следует строить концепцию литературного образования на основе эстетического принципа. Понимание художественного произведения как целостности потребует реализации принципа системности, а ориентация обучения на зону ближайшего развития ребенка - принципов доступности, преемственности и перспективности.
Содержание начального этапа литературного образования должно соответствовать основным видам социального опыта и представлять собой систему, состоящую из четырех элементов:
системы читательских и литературно-творческих умений,
круга чтения, начальных литературоведческих и речеведчес-ких знаний,
приемов анализа текста и техники чтения;
эмоционально-оценочной деятельности.
Условием эффективности литературного развития школьников является организация их творческой деятельности, что определяет ведущую роль частично-поискового метода обучения, который может быть реализован в целостном анализе художественного произведения и литературном творчестве учащихся.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих зада?.:
Проанализировать современные концепции и программы начального литературного образования. Выявить их эффективность на основе констатирующего эксперимента.
На основе анализа данных литературоведения, лингвистики, психологии, дидактики, педагогики, методики литературы и методики начального обучения определить цель, принципы, содержание и методы начального этапа литературного образования школьников.
Разработать программу экспериментального обучения, реализующую концепцию начального этапа литературного образования.
Провести обучающий эксперимент и установить закономерности протекания процесса литературного развития младших школьников в условиях опытного обучения.
Выявить эффективность экспериментальной методической системы на основе сопоставления уровня литературного развития школьников, прошедших обучение по альтернативным программам.
В соответствии с поставленными задачами в процессе диссертационного исследования использовались следующие методы: теоретический анализ литературоведческих, лингвистических, психологических, дидактических, методических источников; сопоставительный анализ концепций и программ литературного образования младших школьников; констатирующий я обучающий эксперименты; педагогическое наблюдение эа деятельностью учителя и учащихся в учебном процессе, за ходом литературного развития детей; анкетирование; анализ мотивов и результатов читательской и литературно-творческой деятельности учащихся.
&а;учн_ая_нрвиэ^а исследования заключается в том, что
создана и теоретически обоснована концепция начального этапа литературного образования, в которой последовательно реализуются эстетический принцип, принципы системности, доступности, преемственности и перспективности;
определены структура и наполняемость всех элементов содержания начального литературного образования;
выявлено взаимовлияние системы читательских и системы литературно-творческих умений, доказана эффективность их взаимосвязанного формирования;
разработана программа по литературе для начальных классов общеобразовательной средней школы, направленная на литературное развитие учащихся;
доказаны необходимость системно-функционального подхода к
изучению литературы в начальной школе и эффективность использования частично-поисковых методов изучения литературы и развития литературного творчества младших школьников,
выявлены закономерности протекания процесса литературного развития младших школьников под воздействием экспериментального обучения,
выявлена зависимость уровня литературного развития младших школьников от содержания и методов изучения литературы,
проведен теоретический сопоставительный анализ эффективности современных программ начального литературного образования, подтвержденный данными констатирующего эксперимента.
Практическая„значимость исследования состоит в создании учебно-методического комплекса, включающего программу по литературе для начальных классов общеобразовательной средней школы, хрестоматии и рабочие тетради по литературе для учащихся, методические рекомендации для учителей, а также учебное пособие для студентов, посвященное проблемам литературного развития младших школьников.
На.,защиту, выносятся следующие, доведения:
Начальный этап литературного образования играет базовую роль в общем процессе литературного развития школьника, посхольку именно в этот период литература впервые становится предметом изучения, а литературное творчество детей включается в учебную деятельность, именно в этот период формируется обеспечивающие читательскую и литературно-творческую деятельность мотивы, установки, умения, и они должны отвечать природе искусства.
Цель начального этапа литературного образования - литературное развитие учащихся, понимаемое как двусторонний процесс, направленный на формирование читателя, полноценно воспринимающего художественное произведение, и развитие литературного творчества школьников.
Литературное образование младших школьников строится на основе эстетического принципа в сочетании с принципами системности, доступности, преемственности и перспективности.
Содержание начального этапа литературного образования соответствует основным видам социального опыта и представляет собой систему, включающую следующие элементы:
систему читательских и литературно-творческих умений, призванную обеспечить полноценное общение с текстом, продуктивную речевую деятельность, создать возможность для общения, обучения, дать ребенку опыт творчества,
круг чтения, включающий художественную, познавательную литературу и фольклор; начальные литературоведческие и речеведчес-кие знания, служащие опорой для формирования умений,
приемы анализа художественного текста, способы работы с познавательной и справочной литературой, представляющие собой операционную сторону читательских умений; технику чтения,
эмоционально-оценочную деятельность, в ходе которой формируются ценностные ориентиры личности.
Все элементы содержания литературного образования находятся во взаимосвязи, их конкретная наполняемость определяется содержанием системообразующего элемента, а именно системой читательских и литературно-творческих умений, обеспечивающих освоение ребенком опыта творческой деятельности, а следовательно, и продвижение в литературном развитии.
5. Цель и содержание литературного образования могут быть ре
ализованы только при использовании в качестве ведущего частично -
поискового метода обучения. Этот метод реализуется, во-первых, в
целостном анализе художественного произведения на основе принци
пов целенаправленности, избирательности, опоры на восприятие де
тей, направленности на литературное развитие ребенка, формирование
навыка чтения, а во-вторых, в литературном творчестве, организуемом на основе принципов включения речевой деятельности в структуру коммуникативной, опоры на личностные смыслы, проведения наблюдений за функционированием языка в художественном произведении, формирования установки на сознательное совершенствование речи.
6. Предложенная система обучения значительно повышает уровень литературного развития младших школьников, поскольку ориентирована на зону ближайшего развития ребенка и соответствует основной возрастной доминанте - освоению младшими школьниками языка общения с искусством, миром, человеком.
Структура работы определялась нашим пониманием принципа научности. Данный принцип применительно к системе начального литературного образования интерпретируется как принцип гармоничного сочетания и взаимодействия литературоведческих, лингвистических, дидактических, психологических, педагогических закономерностей при определении структуры и содержания начального литературного образования.
Методика чтения и литературы теснейшим образом связана со смежными науками: литературоведением, лингвистикой, дидактикой, психологией. В конкретных концепциях литературного образования можно наблюдать превалирование одной из названных связей, большую ориентацию на одну из смежных наук. Пристальное внимание к определенной науке вызвано не только тем, что авторы программ являются психологами или литературоведами, но и тем, что в силу различных причин программа начальной школы традиционно была ориентирована на учет, в первую очередь, дидактических закономерностей, часто в ущерб законам искусства слова и психологической специфике восприятия искусства ребенком-читателем. Представляется, что путь совершенствования литературного образования младших школьников - в поиске гармоничного сочетания и взаимодействия ли-
тературоведения, психологии и дидактики, в отказе от попыток подчинить одно другому, поэтому в работе не рассматриваются отдельно литературоведческие, лингвистические, психологические, дидактические основы начального литературного образования. Данные всех смежных наук используются при решении методических задач: определении цели, содержания, методов обучения, организации процесса обучения.
Диссертация состоит из четырех глав, введения и заключения, 30 таблиц и приложения. Слисок использованной литературы включает 210 источников.
Адробацдя результатов исследования проводилась на международных конференциях, посвященных проблемам формирования языковой личности в школе и в вузе (1996, 1997), на Герценовских чтениях (1992, 1993, 1994, 1995), на городских семинарах для учителей Санкт-Петербурга, Череповца, Северодвинска, Архангельска. В 1998 году учебно-методическому комплексу, разработанному в ходе исследования, присвоен гриф "Рекомендовано Комитетом по образованию Санкт-Петербурга".
Современные концепции начального литературного образования школьников
В современной методике можно выделить три основных подхода к определению концепции начального литературного образования.
Сторонники первого подхода или игнорируют начальную школу, или отводят ей роль подготовительной ступени, считая, что систематическое литературное образование начинается в среднем эвене обучения. В "Концепции и программе литературного образования" под ред. А.И.Княжицкого (74) начальной школе не находится места. Авторы выделяют в школьном литературном образовании два крупных этапа: базовое литературное образование (5- 9 классы) и историко-литературный курс "Мировая литература" (10 -11 классы).
Пропедевтическая роль отводится начальному курсу "Чтение" в "Обязательном минимуме содержания начального общего образования", утвержденном Министерством Образования России (146). При определении содержания образования авторы данного документа не перечисляют знания, умения, навыки, не определяют уровень их усвоения, не соотносят их с элементами социальной культуры, а приводят перечень видов деятельности, приемов работы, отдельных понятий, что само по себе представляется неверным. Первостепенное внимание уделяется формированию техники чтения, пониманию основного содержания текста, его пересказу. Природа художественного произведения при этом не учитывается. Литературоведческие сведения даются на практическом уровне, перечень их весьма ограничен. Данный "минимум" справедливо назван педагогической общественностью "ступенькой вниз" (1S8), поскольку он значительно уступает не только содержанию современных программ, но и традиционной программе.
Идея снижения уровня образования обосновывается рядом ученых заботой о здоровье младших школьников, испытывающих перегрузки, не готовых к учебной деятельности. Так, Г.К. Зайцев утверждает, что ведущими видами деятельности младшего школьника являются "разнообразные игры, ручное и вербальное творчество" (51, с. 36), а потому "все содержание образования в начальных классах должно стать для ребенка не целью учения (как это часто бывает в школах ), а лишь средством для решения игровых и творческих задач. В этом случае, с одной стороны, обеспечивается его индивидуально-гармоническое развитие, а с другой - непроизвольное (выделено нами, М.В.) овладение основными навыками образовательной деятельности (счета, письма, чтения, наблюдения и общения)."(51, с.37) Дело не только в том, что невозможно непроизвольно овладеть навыками письма я чтения. Дело в том, что задачи начального образования трактуются весьма ограниченно и сводятся к игровому освоению действительности.
Рассмотренный подход искусственно занижает возможности младших школьников, ориентирует начальное обучение на вчерашний день развития ребенка.
Второй подход связан с намечающейся в последние годы тенденцией к интеграции, к стремлению разрушить границы между отдельны ми школьными предметами и дать детям целостное представление о мире.
Академик В.Ф.Кривошеев пишет о необходимости введения в начальной школе интегрированных курсов, в частности курса "Родное слово", объединяющего обучение грамоте, русский язык, чтение, литературу и риторику. Изучение литературы как отдельного предмета планируется лишь на пятом году обучения в начальной школе, да и то с целью подготовки ученика "к переходу на основное, базовое обучение" (78, С. 52) в средней школе.
В рамках этого подхода разрабатываются курсы русской словесности, объединяющие развитие речи, обучение чтению и русскому языку (69, 98, 167, 168). Коммуникативная направленность, познавательная ориентация, использование семиотического принципа при построении курса "Введение в словесность" (69) создают благоприятные возможности для овладения языком, речевого развития учащихся. Однако эти же принципы, примененные к изучению литературы, ведут скорее к нивелированию специфики литературы как искусства слова. Литературное чтение является составной частью курса, но логика программы такова, что в центре внимания оказывается родной язык, его функционирование в речи, в том числе и в художественом тексте. Таким образом, художественное произведение рассматривается с позиций речевой деятельности. Об опасности такого подхода к литературе справедливо писали Э.А. КрасновскиЙ и ГО.И. Лыссый: "... существует опасность утраты специфики каждой из интегрируемых дисциплин, сведения их изучения лишь к аспектам языка и речи, игнорирования их духовного содержания. Особенно опасно это для литературы как учебной дисциплины, содержание которой составляет не только текст произведения, но и надтекстовые и контекстные связи" (76, с- 39). Изучение литературы как отдельной дисциплины ориентировано на освоение духовного содержания литератур ного творения и потому требует специфических методов художественного познания.
Более рациональным и эффективным представляется третий подход, сторонники которого рассматривают начальное обучение как первый этап литературного образования, стараются определить его специфику и его место в общем литературном образовании школьников. Среди ученых нет единства в понимании того, в чем именно состоит специфика начального этапа образования, какие задачи он призван решить.
Методические основы определения цели начального этапа литературного образования
Специфика литературы как одной иэ форм общественного сознания рассматривается в работах ученых с различных позиций. Если литература изучается как особый вид художественного творчества, то в центре внимания оказывается писатель, познающий мир, творящий особую художественную реальность и изменяющийся сам в процессе твор чества. Если рассматривается воздействие искусства на человека, то предметом изучения становится читатель - со-творец, его труд по воссозданию художественной действительности и тот эмоциональный, духовный опыт, который приобретает читатель от общения с произведением. Если в центре внимания само художественное произведение как эстетический феномен, то на первый план выходят вопросы специфики содержательной формы литературы, соотношения текста и художественного мира произведения, взаимодействия писателя н читателя. Все названные аспекты важны для методики, которую в связи с определением цели литературного образования интересуют прежде всего те личностные изменения, которые происходят в растущем человеке в процессе его читательского общения с художественным произведением и собственного литературного творчества.
В трудах литературоведов, писателей, философов, социологов выделяются такие функции литературы, как
- эстетическая (4, 21, 22,30, 41, 72, 190 и др.);
- расширенное конкретно-чувственное освоение мира (21, 30, 190 и др.);
- познавательная (21, 30, 41 и др.);
- идеологическая (21, 41, 194 и др.);
- воспитательная (21, 41, 58, 165 и др.).
Рассматривая различные функции искусства, ученые подчеркивают, что и познание, и воспитание, и формирование убеждений, и развитие чувств литература осуществляет только ей присущими способами и средствами, что вне эстетического восприятия функциональная направленность литературы не реализуется. "В искусстве перманентно совершается процесс осознавания человеком себя и как творца и как личности. В акте творчества и в акте восприятия произведения происходит воплощение универсальной творческой личности и, следовательно, универсальное присвоение окружающего как обьек та эстетического освоения", - отмечал Н.К Гей (30, с. 6).
Специфика искусства раскрывается обычно при сопоставлении искусства с наукой с точки зрения целей, предметов изучения (изображения) и средств, присущих этим видам общественного сознания.
Цель искусства состоит в том, чтобы эстетически осмыслить действительность, утвердить меру, закон красоты, вызвать у человека эстетическое чувство. "Мы усваиваем знания, которые сообщает нам ученый, к этому и сводится наше впечатление от научной работы, - пишет Л.И.Тимофеев. - Произведение же искусства вызывает у нас чувство непосредственного волнения, сочувствия героям или негодования, мы относимся к нему, как к чему-то лично затрагивающему нас, непосредственно к нам относящемуся" (194, с. 55). Если ученый стремится познать законы природы, общественного устройства, то писатель "преследует цель одарить читателя своим открытием жизни, приобщить к поэтической тайне бытия, заразить художест-веным пафосом" (155, с. 4). Приобщение к авторскому пафосу выводит читателя из привычного состояния, напоминает о человеческом достоинстве, о подлинных и мнимых жизненных ценностях, формирует убеждения. "Придавая реальному жизненному опыту человека всеобщее значение и определенную идейную направленность, искусство делает это в конечном счете для того, чтобы творчески воздействовать на духовно-практическую жизнь человека" (21, с. 89).
И наука, и искусство познают действительность, но познание направлено на разные предметы. "Отражая самые различные области жизни, писатель изображает их не непосредственно, как это делает ученый, а показывая людей, связанных с данной областью жизни. ... Писатель отражает в своем творчестве всю действительность, всю сложность жизненных отношений, но показывает их в определенном преломлении, так, как они проявляются в конкретной человеческой жизни. Предмет его познания - действительность, предмет изобрахения - человек в его сложных и многогранных отношениях к действительности, человек как личность" (194, с. 34-35). Искусство концентрирует человеческий опыт, оно гуманно по своей природе, в его основе "лежит представление о прекрасном, а в основе прекрасного - представление об идеале, т.е. о наиболее ценном, наиболее значимом для человека (определенной исторической среды, в определенном историческом периоде)"{194, с. 58-59). Специфика литературы как искусства слова состоит в том, что представления о самих явлениях в их чувственном бытии она создает опосредованно, а непосредственно выражает реакцию сознания на эти явления, их оценку с точки зрения соответствия идеалу, закону красоты. Изображая мир, писатель тем самым и оценивает его, вызывая у читателя ответную реакцию - эстетическое переживание, благодаря которому и происходит духовное освоение мира, присвоение человеческого опыта, сконцентрированного в произведении искусства, всегда представляющего собой целостную картину мира.
Задачи и организация обучающего эксперимента
Задачи и организация обучающего эксперимента Цель обучающего эксперимента состояла в выявлении влияния содержания и методов обучения на процесс литературного развития учащихся.
Цель и рабочая гипотеза исследования определили задачи обучающего эксперимента.
1. Разработать вариант системы обучения, реализующей цели, содержание и методы начального этапа литературного образования, установленные в ходе теоретического исследования.
2. Установить соответствие содержания обучения поставленным целям,
3. Установить соответствие методов обучения принципам, целям и содержанию начального этана литературного образования.
4. Провести наблюдение за ходом литературного развития школьников, выявить методические условия, способствующие этому процессу.
5. Выявить, в чем состоит воздействие экспериментального обучения на личность ученика.
6. Определить эффективность экспериментальной методической системы на основе сопоставления результатов обучения по альтернативным программам.
Обучающий эксперимент включал несколько этапов.
В 1991 году в ходе специальных лекционных и семинарских занятий осуществлялась подготовка учителей начальных классов к проведению экспериментальной работы.
В 1992 - 1993 учебном году начался первый, разведывательный этап экспериментального обучения, в котором приняли участие четыре первых класса школы N 300 Санкт-Петербурга (учителя И.Е.Евдо кимова, М.И.Кузнецова, Е.Н.Тимонина, Л.Н.Жепотенко), и который продолжался в течение четырех лет до окончания начальной школы учащимися эксперимаентальных классов в 1996 году- На этом этапе шел отбор литературных произведений, которые целесообразно включать в программу, поиск оптимальной последовательности их изучения, методических приемов формирования системы читательских и речевых умений, мотивации читательской и литературно-творческой деятельности. Экспериментатором были разработаны и представлены учителям все уроки литературы, включая уроки развития речи, с первого по четвертый класс (всего 568 учебных часов). Наблюдения за процессом обучения, анализ протоколов уроков, беседы с учителями, регулярно проводимые срезовые работы позволяли выявлять возникающие трудности, вносить коррективы в содержание и ход обучения .
В 1993-1994 учебном году начался второй - основной - этап эксперимента, в котором приняли участие первые классы школ NN 300 (учителя - О.И.Зарудко, Л.Б.Константинова, А.Л.Русакова) , 163 (Г.А.Гусева, И.А.Сергеева), 168 (Ж.В.Кружаева), 178 (О.А.Махарен-кова), 181 (С.А.Маслюкова), 190 (Е.В.Хатюшина), 220 (Ю.В.Мельни-чук), 522 (Г.Я. Шубина). На этом этапе уже отработанная ранее методика обучения проверялась в условиях массового эксперимента как в трехлетней начальной школе (срок окончания эксперимента - 1997 год), так и в четырехлетней (окончание обучения в 1998 году). Все учителя получили подробные разработки каждого урока на все годы обучения. Дважды в месяц проводились семинары для учителей, обсуждался ход экспериментальной работы, анализировались текущие и срезовые работы учащихся.
Повторный обучающий эксперимент с целью проверки и уточнения результатов исследования проводился, начиная с 19 94-199 5 учебного года. В нем участвовали школы N 300 ( Н.А.Арсирий, Е.В.Голощапова, О.И. Радовская), 150 (О.А.Сизова), 166 {Л.Н.Курина), 298 (М.Н.Кононова), 351 (Н.Ю.Иванова), 611 (Н.В.Шахтинскаяг).
В 1996 и последующих годах в связи с опубликованием программы, хрестоматий и методических рекомендаций для учителей и присвоением в 1998 году учебно-методическому комплексу грифа "Рекомендовано Комитетом по образованию Санкт-Петербурга" на обучение по экспериментальной системе перешли многие школы С.-Петербурга (2, 154, 215, 201, 367, 441, 271, 303, 444, 310, 570, 333, 346, "Эпиграф", "Берегиня", 570, 553, 556, 505, 523, 615, 598, 346 и др.)/ что позволило проверить эффективность разработанной системы в массовой школе.
В соответствии с целями исследования при описании процесса обучения основное внимание будет уделено первому, поисковому этапу эксперимента, позволившему уточнить и скорректировать цели, содержание, методы и приемы работы. В связи с тем, что в настоящее время планируется переход всей начальной школы на четырехлетнюю систему, процесс обучения будет рассматриваться применительно к данной системе.
