Содержание к диссертации
Введение
Г л а в а 1. Место МКТ в пропедевтическом курсе информатики основной общеобразовательной школы 17– 48
1.1. Психолого-педагогические основания использования МКТ в пропедевтическом обучении информатике в общеобразовательной школе 19–31
1.1.1. Возрастные особенности потенциальной категории обучающихся при МКТ-обучении1 20–22
1.1.2. Мотивация учебной деятельности при МКТ-обучении 22–24
1.1.3. Механизм перцептивной полимодальности при МКТ-обучении 24–27
1.1.4. Психическая субъектность как основа самореализации при МКТ-обучении 27–31
1.2. Содержательно-операциональные основания использования МКТ в
пропедевтическом обучении информатике в основной общеобразовательной школе .31– 40
1.2.1. Содержательные основания МКТ-обучения 32–37
1.2.2. Операциональные основания МКТ-обучения 37– 40
1.3. Организационные основания использования МКТ в пропедевтическом обучении информатике в основной общеобразовательной школе 40–47
1.3.1. Субъекты МКТ-обучения 40– 41
1.3.2. Проблема места и времени МКТ-обучения 41– 44
1.3.3. Проблема материальной базы МКТ-обучения 44– 45
1.3.4. Выбор организационной формы МКТ-обучения 45– 47
Выводы по главе I 47–48
Г л а в а 2. Методическая система пропедевтического обучения информатике с использованием МКТ в основной общеобразовательной школе 49–103
2.1. Цели и общие принципы МКТ-обучения 50–57
2.2. Модель пропедевтического обучения информатике с использованием МКТ в основной общеобразовательной школе 58–69
2.3. Аппаратные и программные средства МКТ-обучения и их содержательно-операциональные возможности 69–84
2.3.1. Общее назначение и варианты аппаратного обеспечения МКТ-обучения 70–74
2.3.2. Проблема ПО под разными операционными системами при МКТ-обучении 74–78
2.3.3. Подклассы программного обеспечения аппаратов МКТ 79–82
2.3.4. Выводы по операциональным принципам и программно-аппаратной части МКТ-обучения 82–84
2.4. Методика пропедевтического обучения информатике в основной общеобразовательной школе 84–101
Под «МКТ-обучением» в контексте данного исследования мы будем понимать «пропедевтическое обучение информатике с использованием МКТ на уровне основного общего образования».
2.4.1. Принципы выбора методической системы обучения информатике для структурно-контекстного включения в неё методики МКТ-обучения 85–88
2.4.2. Методика МКТ-обучения в структуре и контексте методики обучения информатике 88–96
2.4.3. Учебные проекты в МКТ-обучении 96–101
Выводы по главе II 1. 01–103
Г л а в а 3. Педагогический эксперимент по пропедевтическому обучению информатике с использованием МКТ в основной общеобразовательной школе 1. 04–128
3.1. Описание педагогического эксперимента по МКТ-обучению в основной общеобразовательной школе 1. 05–116
3.1.1. Констатирующий этап педагогического эксперимента по МКТ-обучению 107–110
3.1.2. Прогнозирующий этап педагогического эксперимента по МКТ-обучению 110–114
3.1.3. Формирующий этап педагогического эксперимента по МКТ-обучению 114–116
3.2. Исследование эффективности пропедевтического обучения информатике
с использованием МКТ в основной общеобразовательной школе 1. 16–128
3.2.1. Оценка мотивации в МКТ-обучении, МКТ-продукта и ИКТ-компетенций 117–123
3.2.2. Статистическая обработка основных показателей педагогического эксперимента по МКТ-обучению 123–128
Заключение 1. 29–130
Библиографический список
- Мотивация учебной деятельности при МКТ-обучении
- Организационные основания использования МКТ в пропедевтическом обучении информатике в основной общеобразовательной школе
- Аппаратные и программные средства МКТ-обучения и их содержательно-операциональные возможности
- Констатирующий этап педагогического эксперимента по МКТ-обучению
Мотивация учебной деятельности при МКТ-обучении
К описанию феномена МКТ (предлагаемого для применения в обучении информатике в пропедевтический период), существуют различные подходы – с позиций педагогики (И. Б. Горбунова, А. Камерис, Н. Б. Маханек и др. [97]; в исследовании Э. В. Кибиткиной [133] МКТ представлены как составляющая информатики) и искусствоведения (И. А. Гайденко [50], С. В. Пучков [236] и др. [11]). При этом образовательный эффект МКТ наиболее изучен применительно к специализированному –музыкальномуипедагогическому–образованию,науровне среднего и высшего звена ([22; 94; 264; 265] и др.), уровень общего образования остаётся почти не исследованным. Единичные случаи научного интереса в этом направлении – работы Д. М. Юлановой [327], С. Ю. Приваловой [227], И. Р. Черешнюк [310] – обращены опять же только либо к другой образовательной области («Музыка»), либо к иной возрастной категории учащихся.
Примером научного интереса к интересующему нас вектору информационного образования является деятельность учебно-методической лаборатории «МКТ» РГПУ им. А. И. Герцена, рассматривающей, в т. ч. числе и сферу использования МКТ на начальном этапе общего образования (И. Б. Горбунова, которая ввела сам термин МКТ в отечественную педагогику [62], А. В. Горельченко и др.; (см. [106; 15] и др.).
В итоге, в ходе анализа работ отечественных и зарубежных учёных по тематике «МКТ», «Информатика и ИКТ», в ходе изучения нормативных документов и практического педагогического опыта в этой образовательной области обнаружены следующие противоречия: c одной стороны, в отечественной педагогике имеется сложившееся или складывающееся понимание, в целом, образовательных возможностей МКТ. С другой стороны, не определён с позиций образовательной области «Информатика» потенциал МКТ для основного общего образования, в т. ч. – для пропедевтического этапа изучения информатики в общеобразовательной школе; с одной стороны, обучение и воспитание учащихся в отношении освоения аудиовизуальной информации остаётся на уровне предыдущих десятилетий (на рабочих компьютерах в кабинетах информатики отсутствует современное звуковое ПО и оборудование), с другой стороны, за пределами урока детьми широко используются мобильные ПЭВМ, включая такие их функции, как аудио- и видеозапись и т. п.;
в сфере педагогической практики, с одной стороны, есть и средства, и условия для использования МКТ при обучении информатике на пропедевтическом этапе; с другой стороны, – отсутствует методическое сопровождение такого обучения.
На основе выявленных противоречий сформулирована проблема исследования – использование МКТ в пропедевтическом обучении информатике на уровне основного общего образования.
Объектом исследования является процесс пропедевтического обучения информатике учащихся общеобразовательной школы.
Предметом исследования выступает методика пропедевтического обучения информатике с использованием МКТ на уровне основного общего образования.
Целью исследования является теоретическое и экспериментальное обоснование разрабатываемой методики пропедевтического обучения информатике с использованием МКТ на уровне основного общего образования.
Гипотеза исследования заключается в том, что, если использовать МКТ при пропедевтическом обучении информатике на уровне основного общего образования, это позволит: повысить мотивацию учащегося к изучению информатики за счёт активизации потребности в творческой самореализации и за счёт повышения результативности учебной деятельности при подключении различных перцептивных модальностей и культурологического эффекта МКТ-материала и МКТ-продукта; реализовать содержательно-операциональные связи информатики и музыки на основе МКТ, а также – образовательные преимущества метода проектов при освоении операций со звуком;
- сформировать основные ИКТ-компетенции, отражаемые в создаваемом учащимися учебном МКТ-продукте, на необходимом для дальнейшего обучения уровне.
Для решения обозначенной проблемы и проверки принятой гипотезы решались следующие задачи:
1. Проанализировать современное состояние отечественной системы обучения информатике в плане освоения школьниками аудиовизуальной информации, а также – имеющийся опыт применения музыкально-компьютерных технологий в информационном и музыкальном образовании, выявив возможности использования МКТ при пропедевтическом обучении информатике в общеобразовательной школе.
2. Выявить психолого-педагогические, содержательно-операциональные и организационные основания применения МКТ в пропедевтическом курсе информатики основной общеобразовательной школы, разработать соответствующую модель и методику обучения информатике на данном уровне общего образования.
3. Определить критерии эффективности пропедевтического обучения информатике с использованием МКТ на уровне основного общего образования и провести апробацию разработанной методики обучения, внедрив её в образовательный процесс, осуществляемый в общеобразовательной школе.
Организационные основания использования МКТ в пропедевтическом обучении информатике в основной общеобразовательной школе
О. В. Синявина, изучая методические подходы к обучению учителей начальных классов преподаванию информатики младшим школьникам в аспекте информатизации образования, в результате проведённого анализа научной, психолого-педагогической и учебно-методической литературы в области преподавания информатики и использования средств ИКТ в начальной школе приходит к выводу об обоснованности выделения как «перспективного направления использования прикладных программных средств и периферийного оборудования ПЭВМ в учебном процессе начальной школы» [259] – в преподавании предметов и во внеурочной деятельности [55; 76] при учёте психолого-педагогических возрастных особенностей обучающихся.
А. Камерис в своём исследовании, посвящённом пути реализации концепции музыкально-компьютерного образования в подготовке педагога-музыканта, заявляет, что «применение новых информационных технологий облегчает и ускоряет процесс усвоения материала, сокращая первоначальный этап приобретения умений и навыков и их теоретического осмысления; подавляет ощущение барьера между обучающими и обучаемыми; минимизирует непроизводительное расходование времени урока; увеличивает время активной самостоятельной деятельности учащихся» [127, c. 70].
Как основной и генеральный фактор, обеспечивающий наблюдаемое повышение эффективности обучения, нам видится феномен информационно-коммуникационных (в нашем случае – музыкально-компьютерных) технологий, влияющий на весь механизм (психологию) учебной и творческой деятельности учащегося, в т. ч. – младшего школьника и подростка (предполагаемого контингента периода пропедевтики школьного курса информатики). (познавательной и пр.), творческой деятельности (п. 1.1.2.), 2) способствуя: а) включению механизма перцептивной полимодальности, основанной на работе головного мозга, задействованной в активизации обоих полушарий (п. 1.1.3.), б) проявлению субъектности как базовой черты творческой активности личности при самореализации (п. 1.1.4.).
Возрастные особенности учащихся, для которых разрабатывается методика обучения любому предмету, являются одним из важнейших факторов, влияющих на предполагаемую её реализацию, а, следовательно, должны непременно учитываться, в т. ч. – и в области информационного образования. Из работ, посвящённых этой проблеме, можно назвать, к примеру, «Учёт половозрастных особенностей учащихся при обучении информатике в 5–6 классах» (Е. А. Люсикова, 1998 г.), «Освоение подрастающим поколением медиамира: гендерная и возрастная специфика» (Л. А. Иванова, 2011 г.) и др. [25; 347].
Среди возрастных особенностей отрочества (7–10 лет) В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев [262] отмечают перемену структуры связи «ребёнок – воспитатель», в которой роль взрослого во многом совпадала с позицией Родителя (по типу родственных – физический контакт, эмоциональное переживание и пр.), на структуру «ребёнок – учитель», где взрослый выступает как представитель общества. Следовательно, нереализованные «родственные контакты» (наблюдаемое усиление сдержанности эмоциональности и т. д.) не исчезают, а уходят в латентное состояние, и их реализация через искусство – один из конструктивных и позитивно влияющих на личность выходов. В 11–14 лет наступает пора установления новых форм взаимоотношений с взрослыми и сверстниками, актуализируется потребность в самоутверждении, формируется «личное сознание», когда, с одной стороны, особо нужен опыт рефлексии (который может быть представлен через музыку – материал МКТ), с другой стороны – необходим навык действия по установленному алгоритму (чему учит информатика) с применением при этом творческого подхода (роль МКТ).
Другая сторона той же природы – обособление ребёнка от взрослого (так, в подростковом возрасте всё большее значение для учащегося приобретает оценка сверстников), рост его самосознания, формирование рефлексии, что также находит выход в предлагаемом использовании МКТ в качестве самореализации (пп. 1.1.1., 1.1.4.), с применением механизма перцептивной полимодальности (в т. ч., в методе ассоциаций; п. 1.1.3.). Это важно, учитывая происходящую с переходом на усвоение научных знаний, по выражению Д. Б. Эльконина, революцию в представлениях ребёнка, когда ему нужно судить о вещах с объективно-общественной позиции, при этом создавая свой «личностный» мир.
Формирование учебной деятельности, имеющей своим содержанием овладение обобщёнными способами действий в сфере теоретических знаний, также обязывает обратиться к пропедевтике информатики, в т. ч. – и к её сектору использования МКТ, именно в этот период.
Принимая во внимание тот факт, что поведение младшего школьника приобретает в это время черты произвольности, осмысленности, можно согласиться, что «чужой-свой» эмоциональный [80] жизненный опыт, предлагаемый репертуаром МКТ при МКТ-обучении становится, как никогда, востребованным. Мышление же, приобретающее абстрактный и обобщённый характер, способно оперировать образами, созданными звуками музыки.
Период подросткового кризиса (по С. Холлу), связанный с морфофункциональными изменениями в организме ребёнка, характерен повышенной возбудимостью и противоречивостью поведения, является временем, когда очень чутко воспринимается оценка других (особенно – «значимых других»). А в культурно-духовном смысле (по Э. Шпранглеру) содержание подросткового возраста – это врастание в культуру, во взрослую жизнь.
И та, и другая оценка подросткового периода становятся очередной причиной ввода в информатику – эмоционально относительно нейтральный школьный предмет (по сравнению с уроками гуманитарного цикла) – музыки как репертуара, сопровождающего изучение МКТ. Музыка в это время становится отражением сменяющихся интересов (доминанты: эгоцентрическая, «дали», «усиления»; Л. В. Выготский), выходом развивающегося воображения, некоторым противопоставлением депривации потребностей к самоутверждению, самовыражению (что Л. И. Божович [233] считает причиной подросткового кризиса).
Аппаратные и программные средства МКТ-обучения и их содержательно-операциональные возможности
Можно воспользоваться термином «мобильная компьютерная система» (М. А. Григорьева [77]), определяющим компьютерное аппаратное и программное обеспечение для хранения, обработки и передачи информации вне зависимости от местоположения пользователя, представляющим совокупность мобильных устройств, мобильных технологий и мобильных сервисов. М. А. Григорьевой обозначены традиционные (научности, преемственности и деятельностной направленности) и специальные принципы применения мобильных компьютерных систем в процессе обучения информатике. Среди специальных принципов созвучны организационно-процессуальному компоненту представляемой модели такие, как: персонализация обучения и обучение (в т. ч., выполнение и проверка заданий) в «любое время, в любом месте».
Освоение МКТ при обучении по обозначенным принципам попадает под описание его как «наиболее успешной модели совмещения использования ИКТ в школе и за её пределами» (из рекомендаций ЮНЕСКО [335]).
3Б) Подразумевая, что основной формой МКТ-обучения, несомненно, является урок, мы обращаем внимание на дополнительные открывшиеся с применением мобильной техники, возможности, и в данном пункте раскроем другую форму организации учебной деятельности – внеурочную.
Обучение, организованное через внеурочную деятельность1 (В. Н. Гуров, Э. Н. Ильясова [105], И. А. Карпезина [132], Р. Г. Чуракова, Н. А. Чуракова [232] и др.) характеризуется такими формами и методами как «безотметочная» технология, сочетание групповой и индивидуальной форм, сотрудничество, поддержание ситуации успеха (по выводам Т. А. Поскрёбышевой [224]). Все они, задействовав коммуникативный потенциал ИТ (см. 3А), способствуют повышению мотивации (творческой, учебной), о которой говорилось в содержании целевого компонента модели (см. 1Б). Использование при МКТ-обучении через внеурочную деятельность метода проектов (Н. В. Матяш, Е. С. Полат [187], А. В. Хуторской [303] и др.; см. 4А) опять-таки позволяет на результирующей стадии говорить о мотиве творческой самореализации учащегося (см. 4В), заявленном в целевом компоненте (см. 1Б). Также форма обучения выполняет, обозначенные Л. Л. Босовой, требования социализации, определяющиеся недостаточностью изолированного изучения предмета «Информатика и ИКТ» и предполагающие «расширение сферы пропедевтической подготовки за счёт использования педагогических технологий на базе ИКТ при изучении различных предметов ... и использования во внеклассной работе». [34, с.22].
Дидактические методы1 для данной образовательной области и данного уровня образования в различной степени применяются для разных этапов освоения конкретных тем (иподклассовПОМКТ). Эти методы классифицируются:
- по источникам полученных знаний – словесные (рассказ, дискуссия и пр.); наглядные (демонстрация, иллюстрация); практические (выполнение различного рода заданий практического характера);
- по уровню познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративные (сообщение учителем определённой информации, восприятие и усвоение этой информации учащимся), репродуктивные (различные упражнения и задания для овладения приёмами их выполнения), проблемные (соответствующий анализ определённой ситуации, объекта), исследовательские (организация исследовательской деятельности учащихся).
4А) Результативный (результирующий) компонент модели МКТ-обучения, построенного на деятельностной основе (А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина, Е. А. Ракитина и др.), в первую очередь, содержит продукт-ориентированную составляющую – конкретный результат проектной деятельности (рассматривается автором – [214] – как один из показателей результативности МКТ-обучения).
Принципами проектной деятельности в МКТ-обучении могут стать требования к организации компьютерного практикума, выведенные Л. Л. Босовой: «доступность, самостоятельность, межпредметность, индивидуальная направленность, практическая ориентированность, многофункциональность, концентричность и избыточность» [34, с. 29]. Другой вариант продукта МКТ-обучения – музыка в учебной презентации, блоки {музыка – текст – рисунок (фото)} и др., создаваемые каждым учащимся, – то, что в дальнейшем может им использоваться в качестве отдельных элементов электронных учебных пособий (с освоением технологии гиперссылки – всё более – как собственно учебные пособия).
Приобщение к культуре (музыкальному искусству) через освоение МКТ становится не просто т. н. портфолио, отражающим достижения учащегося на разных этапах его обучения, но и фонотекой (семейной или личной), создаваемой школьником, которая способна обеспечить досуговое общение (школьника, его друзей, его семьи) с музыкой (см. 1А).
4Б) Другая, обеспеченная деятельностной основой (см. 3Б) и проектным методом обучения (см. 4А), составляющая результирующего компонента модели – компетенции. По определению образовательной области («Информатика и ИКТ») и, согласно всем четырём компонентам модели (в том числе, в целевом – повышение эффективности за счёт полимодальности; см. 1В), наблюдаемым объектом изменений будут компетенции в области ИКТ – ИКТ-компетенции [96; 152; 211] (рассмотрены в качестве оценки эффективности МКТ-обучения – в [214, с. 191–200]).
В свою очередь, компонентами ИКТ-компетенций (по И. А. Погодиной [217]) можно считать когнитивный, операциональный и ценностный, что отражается в представляемой модели МКТ-обучения, обеспечиваясь содержанием её компонентов – содержательным (см. составляющую 2А и составляющую 2Б) и целевым (опосредованно; см. составляющую 1В) соответственно.
Можно говорить о других уровнях ИКТ-компетенций, формируемых при МКТ-обучении: метакомпетенция «диалог человека с миром с применением социальных и культурных действий» (одна из 3-х моделей компетенций Ф.-Е. Вайнерта [180, с. 265]); отдельные подкомпетенции, к примеру, для проектной деятельности с компьютерной презентацией: «предварительного информационного поиска, технологические, предметно-аналитические, операционно-деятельностные, коммуникативные» (по Н. В. Кульбеда [146]).
Констатирующий этап педагогического эксперимента по МКТ-обучению
Как отмечено во введении к данной главе III, разработанный и реализованный нами педагогический эксперимент по обучению информатике с использованием МТК в школьном пропедевтическом курсе строился на понимании его как экспериментальной части психолого-педагогического исследования со всеми предполагаемыми в таких случаях регламентами и принципами.
Среди необходимых процедур подтверждения объективности полученных результатов–и представляемые в данном разделе работы основные статистические факты проведённого педагогического эксперимента, и их интерпретация.
В организации и проведении статобработки и отборе фактического материала по эксперименту мы основывались на теории и подходах, изложенных в работах О.А.Граничиной[74],Д.А.Новикова[185],М.М.Поташника[225],М.Н.Скаткина[48].
Математическая обработка данных производилась с помощью компьютерной программы статистической обработки данных SPSS Statistics («Statistical Package for the Social Sciences» / «Статистический пакет для социальных наук»), работающей на основе принципов, описанных А. Д. Наследовым, A. Fieldом1 и др.
Генеральная выборочная совокупность учащихся, принимавших участие в педагогическом эксперименте, составила более 200 человек, среди них: 80 учащихся в двухгодичном эксперименте (из 2-х групп 5–6 классов, из 2-х групп 6–7 классов; в контрольных группах – 74 ученика); в целом, с 1-годичным участием 5-классников в III этапе эксперимента – 123 человека из экспериментальных групп (117 человек – из контрольных групп); свыше 20 человек, участвовавших в выполнении отдельных МКТ-проектов (в рамках моделирования внеурочной деятельности в летнем ДОЛ); свыше 400 человек – при входящем, промежуточных и итоговом анкетировании, интервьюировании по вопросам наличия программно-аппаратной части, присутствия аудиосектора в ведущихся уроках информатики и мотивации по методике МКТ-обучения; более 70 педагогов средней и высшей школы, среди которых – учителя, методисты и исследователи образовательных областей «Информатика и ИКТ» и «Музыка», в т. ч. – использующие при обучении МКТ – в консультациях, беседах, экспертной оценке МКТ-продукта и пр., а также непосредственно в организации и проведении педагогического эксперимента.
Процедура экспертизы представляла следующее друг за другом оценивание: а1) автором разработки; а2) учителем, работающим с данным материалом (по курсу МКТ-обучения или в другом режиме, но также – в направлении информационного образования и использования МКТ), б) учащимся, занимающимся по данной методике (иногда – и его родителями); в) независимым специалистом в данной области.
При оценке мотивации посредством анкетирования применялась дихотомическая шкала, что было дополнено ранговым способом, показав при сравнении одинаковую тенденцию и близкие степени увеличения показателей положительного отношения респондентов (учащихся) к МКТ-обучению.
Сводные показания данной характеристики (мотивации к МКТ-обучению) приведены на рис. 6 (п. 3.2.1.), отдельные показания – в прилож. 1.
Процедура статистического отбора и статобработки результатов обучения (отметим – не только по освоению МКТ, а, в целом, - по обучению информатике с освоением конкретной учебной программы 5–7 классов) состоит в следующем: для контрольных и экспериментальных групп готовился и предлагался единый итоговый проверочный материал1 (срезовая работа, имеющая 2 варианта; по отдельному блоку учебного материала, пройденного за четверть); для выполнения итоговой срезовой работы (за учебный год), взятые из методики Л. Л. Босовой и учителей, работающих по ней, материалы редактировались в целях представления каждого раздела годового курса 4–5-ю примерами (создавая этим наиболее сбалансированный вес каждого пункта);
Образцы итоговых тестов для каждого класса представлены в прилож. 2. через неделю (на следующем уроке после того, на котором предлагалась данная срезовая работа) ученики выполняли другой её вариант; оценки, полученные за один (выполненный в начале) и другой (выполненный через неделю) варианты, подлежали сравнению, по итогам которого выбраковывались (не учитывались в дальнейшей обработке) показатели конкретных учащихся, отличающиеся более чем на 2 балла (из 10-ти возможных); находилась средняя арифметическая между полученными каждым учеником за каждый пункт контрольной работы; суммарные результаты срезовой работы групп контрольных вводились в таблицу; то же выполнялось и для экспериментальных групп (на рис. 7 - пример, сравнительных показателей совокупности правильных ответов контрольных и экспериментальных групп 6 кл.); в программе «SPSS Statistics» расчитывался t-критерий для независимых выборок, включая 2-сторонюю значимость как главный показатель статистической проверки гипотезы - количественная оценка надёжности установленной связи; показания статистической проверки по отдельным срезовым работам в каждом из классов сверялись, случаи1 превышения допустимой общепринятой в педагогике нормы в 0,05 (единичный из зафиксированных обработок-по срезовой 5-го класса; приводится ниже - табл. 10) подвергался перепроверке и анализу; обобщённый вывод по статистической проверке результатов педагогического эксперимента делался по найденной общей средней арифметической всех вычислений (отдельных срезовых работ, выполненных 5-7-ми классами); анализировались полученные показатели результатов вычисления 2-сторонней значимости.
В качестве примера приводим сравнение сводных показателей выполнения итоговой срезовой работы за 6-й класс учащимися экспериментальной и контрольной групп (рис. 8).
Как видно, вычисленное среднее арифметическое совокупного количества баллов, набранных учащимися экспериментальной группы , по 8-ми из 9-ти разделов содержания курса информатики выше аналогичного показателя контрольной группы (А).
К примеру, применяя такую последовательность обработки статистических материалов, по очень высокому показателю 2-сторонней значимости была обнаружена ошибка при оценке работы учащихся контрольной группы, которую оценили, исходя из 1 балла при выполнении 2-бального пункта.
В целом, в результате проведённой статистической обработки данных, полученных в ходе эксперимента, подтвердилась правомочность всех пунктов выдвинутой гипотезы, т. е. то, что разработанная методика обучения информатике с использованием МКТ на пропедевтическом этапе общего образования: способствует повышению уровня учебной и творческой мотивации учащихся; образует содержательно-операциональную базу, позволяющую учащемуся создавать МКТ-продукт; приводит к повышению результативности учебной деятельности, как в МКТ-секторе, так и, в целом, – по всему пропедевтическому курсу (информатики).
В качестве подтверждения последнего тезиса приведём таблицы обработки результатов с расчётом t-критерия равенства средних по итоговым срезовым работам, выполненным 5–7-ми классами (табл. 10–12).
Похожие диссертации на МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МУЗЫКАЛЬНО-КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОМ ЭТАПЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
