Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические предпосылки обучения переводу в системе высшего профессионального образования в республике Казахстан 15
1.1 Обучение переводу в системе высшего профессионального образования- в Республике Казахстан 15
1.2 Специфика переводческой деятельности как одного из видов межкультурной коммуникации 20
1.3 Методологические основы и принципы формирования медиа-дискурсивной компетенции в процессе обучения переводу 41
Выводы по главе I 60
ГЛАВА II. Содержательно-управленческие аспекты обучения переводу на основе опыта высшего лингвистического образования Казахстана 63
2.1 Процедурные требования к организации процесса обучения переводу в системе высшего профессионального образования в рамках Концепции иноязычного образования в Республике Казахстан 63
2.2.Модель и путд формирования социокультурной переводческой компетенции 81
2.3 Учебно-методические средства, ориентированные на формирование медиа-дискурсивной компетенции 104
Выводы по главе II 121
ГЛАВА III. Система формирования медиа-дискурсивной компетенции студентов-переводчиков 123
3.1.Содержание авторского учебно-методического комплекса по формированию социокультурной переводческой компетенции 123
3.2. Организация практических занятий по формированию медиа-дискурсивной компетенции 137
Выводы по главе III 167
ГЛАВА IV. Экспериментальная проверка эффективности разработанной системы формирования медиа-дискурсивной компетенции 169
4.1. Технология проведения и этапы эксперимента 169
4.2. Обработка результатов опытно-экспериментального обучения 184
Выводы по главе IV 190
Заключение 191
Список использованной литературы 196
Приложения 220
- Специфика переводческой деятельности как одного из видов межкультурной коммуникации
- Процедурные требования к организации процесса обучения переводу в системе высшего профессионального образования в рамках Концепции иноязычного образования в Республике Казахстан
- Организация практических занятий по формированию медиа-дискурсивной компетенции
- Обработка результатов опытно-экспериментального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Интенсивно развивающиеся в последние десятилетия интеграционные процессы, рост профессиональных и академических обменов, углубление международного сотрудничества стимулировали поступательное развитие иноязычного образования. В современных условиях иностранный язык приобретает статус действенного инструмента формирования интеллектуального потенциала общества, который становится на данном историческом этапе одним из главных ресурсов развития нового государства.
Новая философия иноязычного образования требует формирования межкультурной коммуникативной компетенции, и, как результат, формирования личности как «субъекта межкультурной коммуникации». Владение иностранным языком является одним из главных требований к подготовке конкурентоспособного специалиста, готового к работе в изменяющихся условиях рынка труда, с опережающе-адаптационной мобильностью. Но так как обучить иностранному языку каждого не представляется возможным, то значительно возрастает роль специалиста-переводчика. Профессиональная подготовка переводчика предполагает овладение иностранным языком не только как средством устного или письменного общения и передачи информации, но и как средством приобщения к иноязычной культуре. Предмет деятельности переводчика является одновременно и ее продуктом, поскольку удовлетворяет потребность в общении, в обмене информацией между людьми, разделенными лингвоэтническим барьером. Результат деятельности переводчика определяется путем сопоставления исходного и переводного текстов. При подготовке переводчика особое значение придается обучению продуцированию переводного текста с учетом социокультурных факторов, в различных коммуникативных ситуациях. Такой текст представляет собой базовый компонент дискурса. Для полного понимания смысла переводимого текста переводчику необходимо рассмотреть максимальное количество факторов, повлиявших на его создание, т.е. проанализировать текст с дискурсивных позиций. Именно от уровня сформированности социокультурной переводческой компетенции и умения анализировать текст с дискурсивных позиций зависит в конечном итоге успех в профессиональной деятельности.
Степень научной разработанности проблемы исследования. Анализ научно-методической литературы по исследуемой проблеме показывает, что социокультурный компонент профессиональной компетенции в процессе обучения иностранному языку рассматривается в совокупности с другими ее составляющими. При этом в работах М.А. Богатырева, Г.В. Елизаровой, В.В. Сафоновой значительный акцент делается на приобщении к культуре стран изучаемого языка и формировании умений представлять культуру своей страны в рамках межкультурного общения.
В.В. Воробьев, В.Г. Костомаров, А.П. Садохин, С.Г. Тер-Минасова в своих трудах уделяют большое внимание взаимодействию языка и культуры, проблемам межкультурной коммуникации. Переводчик, являясь участником межкультурного общения, должен учесть все факторы, которые оказали влияние на создание иностранного текста и которые ему следует учесть при переводе данного текста на родной язык. Такой подход к анализу текста возможен с дискурсивных позиций, что обусловливает необходимость формирования дискурсивной компетенции у студентов-переводчиков.
Проблема социокультурной и дискурсивной компетенции рассматривается также в трудах по лингвистике и деловому дискурсу А.А. Атабековой, Н.Н. Гавриленко, Т.М. Дридзе, Е.Н. Малюги, А.В. Федорова, В.Е. Чернявской; по педагогике и психологии И.А. Зимней, А.А. Поляковой, Д.Н. Завалишиной, А.А. Миролюбова, Ю.Л. Оболенской; по проектной методике обучения иностранным языкам Н.В. Алонцевой, И.Л. Бим, Ю.А. Ермошина, И.В. Кобыльской, Н.Ф. Михеевой, О.П. Околелова, Е.С. Полат, Г.В. Роговой, Т.Ю. Сахаровой, И.И. Халеевой; по общим проблемам переводоведения И.С. Алексеевой, Л.С. Бархударова, Б.А. Бенедиктова, Н.К. Гарбовского, К.И. Ковалева, В.Н. Комиссарова.
В последние десятилетия в зарубежной и отечественной методике все чаще стали выделять дискурсивную компетенцию как одну из основных составляющих специальной компетенции переводчика. Однако само понятие дискурса еще не получило однозначного определения, т.к. оно изучается разными науками, и каждая вкладывает в него свой смысл. В настоящее время исследователи выделяют специальный дискурс, который создается в процессе общения в профессиональной научно-технической сфере и в средствах массовой информации. Такое выделение специального дискурса позволяет обучать переводу на основании его подвидов: общенаучного, узкоспециального, научно-популярного и официального.
В своем исследовании автор опирается на научные труды российских (Н.Д. Арутюнова, Н.В. Елухина, В.И. Карасик, В.Б. Кашкин, Е.В. Колосовская, Е.С. Кубрякова, К.Ф. Седов, И.П. Смирнова, С.К. Фоломкина, А.Д. Швейцер, В.Е. Чернявская) и зарубежных (В. Брембек, Т.А. ван Дейк, К. Дурьекс, Дж. Кесс, Р. Ладо, Д. Лич, М. Ледерер, Б. Матезиус, Дж. Миллер, Ж. Мунен, Д. Селескович, М. Стаббс, Д. Таннен, Н. Хомский и др.) ученых, т.к. в казахстанской учебно-методической литературе практически не существует пособий, позволяющих реализовать на практике процесс формирования социокультурной переводческой компетенции и на его основе формировать медиа-дискурсивную компетенцию. Важность названного процесса признается всеми, но вопрос, как обеспечить его в реальности на занятиях по иностранному языку и по специальным дисциплинам, остается открытым.
Таким образом, актуальность диссертационного исследования определяется, с одной стороны, необходимостью формирования медиа-дискурсивной компетенции студентов-переводчиков с учетом специфики их будущей профессиональной деятельности, с другой стороны, недостаточной разработанностью обозначенной проблемы как в теоретическом, так и практическом планах.
Проблема исследования связана с путями и способами достижения эффективности языкового образования в вузах Республики Казахстан, которая в целом определяется как системными качествами, так и условиями, в которых реализуется языковое образование в языковых и неязыковых высших учебных заведениях.
Объект исследования - система обучения переводу в неязыковых вузах Республики Казахстан.
Предмет исследования - процесс формирования медиа-дискурсивной компетенции студентов-переводчиков.
Цель диссертационного исследования - теоретическое обоснование и создание лингводидактической системы формирования медиа-дискурсивной компетенции у студентов-переводчиков.
Гипотеза исследования заключается в том, что обучение иностранному языку для профессиональных целей в сфере подготовки специалистов-переводчиков будет намного эффективнее, если:
1) у студентов будет сформирована социокультурная переводческая компетенция на
основе сравнительного познания родной и иноязычной культур;
2) в процессе обучения иностранному языку и формирования переводческой
компетенции будет использоваться предложенная лингводидактическая система
формирования медиа-дискурсивной компетенции, включающая следующие
компоненты учебного процесса:
лекционные занятия (повторение и обобщение имеющихся базовых социокультурных знаний; изучение происхождения и употребления социомаркированной лексики, а также способов ее перевода);
практические занятия с использованием электронного учебно-методического комплекса, направленные на формирование медиа-дискурсивной компетенции;
оценочно-корректирующие занятия с использованием тестовых заданий на электронных носителях;
3) для повышения мотивации в обучении иностранным языкам и значимости
содержательных аспектов обучения будут применяться новые педагогические
технологии, позволяющие расширить границы учебного времени, увеличить объем
практического, профессионально ориентированного использования иностранного
языка, развить самостоятельность обучающихся как в учебном, так и внеучебном
взаимодействии.
Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач:
исследовать состояние разработанности проблемы формирования профессиональных компетенций в целом и медиа-дискурсивной компетенции, в частности;
определить место медиа-дискурсивной компетенции в структуре профессиональных компетенций;
описать сущностные параметры медиа-дискурсивной компетенции;
разработать лингводидактическую систему формирования медиа-дискурсивной компетенции;
провести опытно-экспериментальную проверку предложенной лингводидактической системы формирования медиа-дискурсивной компетенции, обосновать ее эффективность.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных авторов по: общей и коммуникативной методике обучения иностранному языку (П.К. Бабинская, Т.М. Балыхина, Л.А. Байдурова, И.Л. Бим, Н.Ф. Бориско, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, С.Л. Бенедиктова, Г.А. Китайгородская, Н.Ф. Михеева, И.В. Рахманов, Е.Н. Соловова, Е.В. Сычаева, А.Н. Щукин); теории и практике перевода (И.С. Алексеева, А.А. Атабекова, Е.В. Бреус, И.А. Комиссаров, Л.К. Латышев, З.Д. Львовская, Е.Н. Малюга, Р.К. Миньяр-Белоручев, И.П. Суслова, А.Ф. Ширяев, И.И. Халеева, И.И. Чернышева); общей лингвистике, педагогике, лингвокультурологии и межкультурной коммуникации (В.В. Воробьев, Н.Л. Галеева, Б.А. Лапидус, А.Н. Леонтьев, Ю.М. Лотман, В.А. Маслова, Н.Ф. Михеева, М.Ш. Мусина, А.А. Полякова, В.В. Сафонова, А.П. Садохин, И.М. Синагатуллин, С.Г. Тер-Минасова, Н.М. Фирсова,
В.М. Шаклеин); страноведению и истории языка (В.П. Берков, Н.Ф. Бориско, Д.Г. Мальцева, Н.М. Минина, А.В. Овчинникова, З.Ф. Пронина, Т.А. Померанцева, Х.Г. Панасюк, В.В. Сафонова); психологическим закономерностям речевосприятия и речепорождения (Б.В. Беляев, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, О.М. Корчажкина, В.В. Красных, Б.А. Лапидус, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, В.А. Маслова, Д. Мапумото, Р.С. Сакиева, В.Н. Телия, Н.М. Титова).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались
общенаучные и педагогические методы, взаимопроверяющие и дополняющие друг
друга, адекватные масштабам заявленной проблемы. На теоретическом уровне
применялись методы теоретического анализа: изучение и обобщение
педагогического опыта, педагогическое моделирование, проектирование. В процессе
апробации лингводидактической системы формирования медиа-дискурсивной
компетенции использовались опросно-диагностические (анкетирование,
тестирование, контроль и оценка знаний, умений и навыков); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение), праксиметрические (анализ уровня сформированности знаний) и статистический методы.
Достоверность и объективность результатов исследования базируются на системном подходе к описанию и изучению объекта исследования; общем объеме проанализированного и использованного фактологического материала; методологической аргументированности исходных теоретических посылов; логичности проведения теоретического и эмпирического исследования в соответствии с целями, задачами и гипотезой диссертационной работы; продолжительном эксперименте; применении комплекса методов; позитивных результатах эмпирической апробации теоретических положений; внедрении научно-методических результатов исследования в практику организации обучения переводу в Актобинском университете «Дуние» в 2009 - 2011 гг. Обобщающие выводы сделаны на основе количественного и качественного анализа данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.
Наиболее существенные и новые результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна состоят в том, что:
1. Исследованы общие проблемы теории обучения иностранным языкам в системе
современного высшего профессионального образования в Республике Казахстан с
позиций профессионально-когнитивной и социально-культурной ценностей
языкового образования; представлено всестороннее его описание как процесса,
результата, системы, базирующейся на совокупности принципов и подходов,
выполняющей ряд социально и научно значимых функций. Система иноязычного
образования в Республике Казахстан строится с учетом мировых тенденций в
развитии языкового образования и на основе методических разработок российских и
зарубежных ученых.
Предложена научно обоснованная инновационная модель формирования социокультурной переводческой компетенции как базовой для формирования медиа-дискурсивной компетенции. Практическая реализация модели осуществляется через созданный автором диссертационного исследования электронный учебно-методический комплекс.
Разработаны содержательные компоненты лингводидактической системы формирования медиа-дискурсивной компетенции, включающие цель, содержание, средства и методы обучения, формы контроля; исследовано влияние данного процесса на развитие языковых возможностей и на профессионализацию личности.
4. Переосмыслены и сформулированы принципы формирования социокультурной
переводческой компетенции: непрерывности и преемственности; познания и учета
ценностных культурных универсалий; коммуникативного и межкультурного
взаимодействия; этнографичности; речеповеденческих стратегий; осознаваемости и
переживаемости; управляемости и адаптации к изменениям в социально-
экономической и профессиональной сфере; эмпатии; проблемности; аутентичности;
профессиональной мотивации; доступности и посильности.
5. Научно интерпретируются, ранжируются наиболее эффективные средства, приемы,
формы, методы и способы развития медиа-дискурсивной компетенции,
представляющие собой совокупность ряда компонентов: методических рекомендаций
для студентов по усвоению учебного материала, системы открытого планирования
тем и разделов занятий, последовательного изложения учебного материала в
соответствии с уровневой системой обучения иностранному языку; мультимедийных
объектов, словарей, справочной литературы с учетом профессиональной сферы
деятельности. Обучение выстраивается как модульное с созданием условий,
максимально приближенных к реальным ситуациям общения.
6. Теоретически осмыслен, экспериментально проверен и практически реализован
электронный учебно-методический комплекс по формированию социокультурной
переводческой компетенции, учитывающий индивидуальные особенности студентов,
уровень мотивации обучения, профессиональную направленность, уровень владения
языком, уровень развития навыков самоорганизации, способствующий повышению
эффективности процесса обучения иностранному языку и воспитанию
конкурентоспособного специалиста.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что:
углублена и детализирована гуманистическая концепция обучения иностранным языкам в системе высшего профессионального образования, которая основывается на проблемном представлении языкового, коммуникативно-речевого материала, исследованы особенности профессиональной подготовки студентов отделения переводчиков;
теоретически изучены и всесторонне исследованы социокультурные аспекты содержания обучения иностранному языку; научно обосновано понятие социокультурной переводческой компетенции, которое определяется автором диссертационного исследования как способность и готовность выделять общее и культурно-специфическое в развитии языка и общества в целом, учитывать лингвокультурные особенности как в процессе профессиональной деятельности, так и в повседневной коммуникации;
теоретически осмыслена и практически подтверждена актуальность проблемы формирования социокультурной переводческой компетенции как базовой для формирования медиа-дискурсивной компетенции, определены пути и средства ее реализации в системе высшего профессионального образования;
выделены факторы, имеющие значение для формирования медиа-дискурсивной компетенции, к которым относятся языковые и экстралингвистические факторы;
проанализированы психолингвистические особенности процесса формирования социокультурной переводческой компетенции;
теоретически изучена и всесторонне исследована (в том числе и в процессе опытно-экспериментального обучения) эффективность применения предложенной лингводидактической системы формирования медиа-дискурсивной компетенции,
учитывающей в процессе обучения социальные и когнитивные факторы, уровни владения языком, профессиональную направленность обучения.
Практическая ценность исследования состоит в том, что содержащиеся в ней теоретико-методические положения и выводы создают предпосылки для совершенствования подготовки специалистов по дисциплине «Переводческое дело» в системе высшего профессионального образования Казахстана. Исследование содержит апробированный материал, который может применяться при чтении лекций и на практических занятиях; предлагаемые анкеты, вопросники и проблемные задания могут быть использованы как на практических занятиях по обучению иностранным языкам, так и в системе повышения квалификации преподавателей иностранных языков. Разработанная система заданий нашла свое отражение в учебно-методическом комплексе, включающем учебно-методическое пособие, книгу для чтения и рабочую тетрадь для студентов. Учебно-методический комплекс продуктивно используется и обнаруживает высокую эффективность на занятиях по теории и практике межкультурной коммуникации, по основам профессиональной деятельности переводчика и практическому немецкому языку в Актобинском университете «Дуние».
На защиту выносятся следующие положения:
Система высшего языкового образования должна соответствовать стратегическим ориентирам реформирования образовательной сферы, изложенным в концепции государственной политики в области образования Республики Казахстан, ключевыми идеями которой являются: обеспечение непрерывного образования через всю жизнь и формирование на этой основе нового поколения казахстанцев, специалистов новой формации, обладающих не только и не столько специальными знаниями в определенной области, но и развитым критическим мышлением. Обучение иностранным языкам в Республике Казахстан осуществляется с учетом международных стандартов. При разработке Концепции иноязычного образования использовался, в первую очередь, передовой опыт российской системы обучения иностранным языкам.
Обучение профессионально ориентированному иностранному языку является необходимым компонентом высшего профессионального образования. Иноязычное образование должно удовлетворять не только потребности обучающихся, но и запросы общества и требования государства в области языковой политики и языковой подготовки выпускников вуза.
Новые цели, инновационные подходы, принципы, проецируемые на меняющееся содержание языкового образования, диктуют необходимость обеспечения целесообразного уровня профессиональной коммуникативной компетенции и формирование средствами иностранного языка личности специалиста, определенной требованиями новых стандартов.
Перед учебными заведениями, осуществляющими подготовку переводчиков, стоят задачи как лингвистического, так и социально-психологического характера, которые обеспечивают формирование специалиста, владеющего общекультурными и профессиональными компетенциями и осуществляющего переводческую деятельность на высоком профессиональном уровне.
Процесс формирования профессиональной компетенции у студентов отделения переводчиков невозможен без овладения необходимым уровнем социокультурной и медиа-дискурсивной компетенции как важнейшего условия для осуществления процесса межкультурной коммуникации.
Медиа-дискурсивная компетенция переводчика определяется нами как способность к продуцированию переводных текстов для средств массовой информации с учетом дискурса исходного и переводного языков.
Предложенные лингводидактическая система и модель формирования медиа-дискурсивной компетенции значительно повышают эффективность обучения иностранному языку и формирования профессиональной коммуникативной компетенции; предоставляет обучающимся возможность применять полученные знания в профессионально значимых ситуациях.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2010 год.
I этап (2007-2008гг.) - теоретико-поисковый - изучение и анализ методической,
педагогической, психологической, лингвистической и страноведческой литературы
по проблеме исследования, постановка цели, определение задач, выдвижение
гипотезы исследования.
этап (2008-2009гг.) - проектировочно-формирующий - разработка и экспериментальная проверка методики формирования социокультурной переводческой компетенции и на ее основе медиа-дискурсивной компетенции, апробация электронного учебно-методического комплекса.
этап (2009-2010гг.) - аналитико-обобщающий - анализ и оценка результатов, обобщение теоретических и эмпирических результатов исследования, оформление диссертационной работы.
Апробация работы осуществлялась в ходе экспериментально-опытного обучения студентов переводческого отделения гуманитарного факультета Актобинского университета «Дуние». Основные положения диссертации и результаты исследования были изложены в докладах на международных научно-практических конференциях и нашли свое отражение в учебной программе «Моя Родина -Казахстан», учебно-методическом комплексе по практическому немецкому языку, в цикле методических разработок и в учебно-методическом комплексе «Методика формирования социокультурной компетенции у студентов отделения переводчиков».
По теме диссертации опубликовано 28 работ, в том числе 5 методических пособий, 18 статей (из них 3 - в рецензируемых научных журналах, определенных ВАК РФ).
Структура диссертационной работы: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы (349 наименований) и приложений. Общий объем диссертации составил 220 страниц, приложений - 39 страниц.
Специфика переводческой деятельности как одного из видов межкультурной коммуникации
Большое значение для переводчика приобретают не только знания теоретических основ перевода, безукоризненное владение ИЯ, но и экстралингвистические, фоновые знания, которые являются необходимым условием адекватности перевода. В процессе перевода должны учитываться традиционные этнические, национальные и социальные особенности, стереотипы поведения конкретной, аудитории и потребителя, специфика и культура страны, для представителя которой осуществляется перевод.
В качестве. посередника между культурами переводчик играет исключительно важную роль. Как отмечал один западный бизнесмен, «иностранным языком сложно овладеть. Спотыкаешься о культуру». То же самое подчеркивают в своих теоретических работах отечественные и зарубежные лингвисты, а практикующие переводчики давно уже убедились в этом в процессе своей профессиональной деятельности: перевод - это не только взаимодействие языков, но и взаимодействие культур. Процесс перевода пересекает не только границы языков, но и границы культур. Острая потребность во взвешенном учете различий между культурами сегодня хорошо осознается "подавляющим большинством переводчиков. Абсолютно неверной является позиция, что хорошее владение ИЯ уже гарантирует качественный перевод, а познания в области культуры лишь способствуют усилению экспрессивных и эмоциональных качеств переводимой информации. Социокультурные пробелы в знаниях переводчика чреваты не только лингвистическими, но и психологическими и политическими конфликтами и, в конечном счете, взаимонепониманием и конфронтацией, между народами. Знание языка и культуры какого-либо народа и личное отношение к нему - это два слоя в сознании переводчика, которые ему приходится разделять в своей работе. Осознание такого разделения особенно необходимо во времяч дипломатических переговоров. Бывает, что переводчик работает для одной стороны в международном конфликте, но, по той или иной причине, сочувствует другой. Но он не имеет права вставлять в уста представителей какой-либо» стороны, а также передавать конфиденциальную информацию тем, для кого он работает или кому он сочувствует. Долг лингвистического- посередника - использовать свои знания для того, чтобы, помочь/участникам коммуникации понять, что они хотят сказать друг другу.
Профессия переводчика стала одной- из самых востребованных, т.к. она удовлетворяет все растущие и расширяющиеся запросы промышленности, бизнеса, торговли и международного общения. Вот какое мнение о профессии переводчика имеет В.Маринова, директор Актобинского центра перевода: «Сейчас затребованы самые разные виды переводов. Самый распространенный из них — письменный. Этот вид перевода должен максимально точно излагать технические данные поступающих из-за рубежа механизмов, юридические соглашения и договоры. Существует надобность и в1 синхронном переводе - когда нужно досконально переводить речь нескольких собеседников в живом общении, этот вид перевода наиболее сложный, потому что именно здесь возникают проблемы культурной направленности. Самым устойчивым спросом у нас пользуются переводчики с западноевропейских языков, китайского, турецкого, арабского. Современный бизнес невозможен без контактов с иностранными партнерами, а деловые переговоры — без переводчиков:.Переводчик должен обладать познаниями- в широком спектре знаний — от специальных до социально-культурных».
Переводчик является не только посредником, удовлетворяющим внешнюю потребность общения, он:.- языковой консультант, . хорошо знающийі не- только язык, но № все стороны бытия, и сознания народа, говорящего на этом языке. Коммуникативная компетенция переводчика позволяет ему быстро перестраиваться; переходить от: речевосприятия к речевоспроизводству, от одного языка5 к другому, использовать язык как средство; межъязыковой и межличностной! коммуникации: Целью обучения переводу является развитие1 черт вторичной языковой личности, т.е. овладение; ИЯ; В; совокупности, с картиной мира,. свойственной носителям языка.
Общественное предназначение перевода, можно определить следующим образом: перевод призван обеспечить такую опосредованную двуязычную коммуникацию, которая по своим возможностям максимально приближалась бы к обычной, одноязычной коммуникации [Латышев 2000, 9].
Перед специалистами — переводчиками стоят более широкие задачи, чем перед специалистами других языковых направлений. Основными критериями профессионального мастерства переводчика и показателями сформированное переводческой компетенции являются следующие умения-и навыки: пользования ИЯ как средством общения; владения всеми видами речевой деятельности и всеми способами коммуникации; реализации устной и письменной формы коммуникации; устного и письменного перевода с применением всех видов переводческих трансформаций; пользования современными фактическими знаниями общественно-политического, страноведческого и культуроведческого характера; работы со специальными текстами различного жанра повышенной сложности; самостоятельного решения возникающих практических задач; редактирования, реферирования и аннотирования литературы на рабочих языках переводчика; оформления деловой документации; работы с различными информационно-поисковыми системами [Государственный стандарт образования Республики Казахстан 2006, 6].
Процедурные требования к организации процесса обучения переводу в системе высшего профессионального образования в рамках Концепции иноязычного образования в Республике Казахстан
С целью разработки модели формирования социокультурной переводческой компетенции как составляющей профессиональной компетенции переводчика необходимо было изучить Концепцию иноязычного образования в Республике Казахстан, нормативные документы, регламентирующие общую подготовку специалистов — переводчиков, а также работы ведущих методистов (И.А.Зимней, А.А.Леонтьева, Е.И.Пассова; Л.К.Латышева, Н.Д.Ральсковой, Н.И.Гез, Н.Н.Гавриленко, Н.В.Барышникова, И.Л.Бим, Е.Н.Солововой, И.Г.Єорокиной), занимающихся вопросами организации занятий по обучению иностранному языку, практическому переводу и формированию профессиональной компетенции переводчика:
Концепция развития иноязычного образования экстраполирует стратегический курс развития образования Республики Казахстан на качественное обновление отечественного иноязычного образования и подготовку в этой области профессиональных кадров, квалификационно отвечающих общемировым стандартам.
Целью Концепции является определение основных направлений развития иноязычного образования, создание национальной уровневой модели непрерывного и преемственного иноязычного образования, обеспечивающей вхождение Казахстана в мировое образовательное пространство.
Обучение по иноязычным специальностям в вузах Республики Казахстан осуществляется по трем направлениям: 050119 - иностранный язык:два иностранных языка, 050207 - переводческое дело, 050205 - филология - і иностранная филология. Концептуальным базисом иноязычного образования является гуманистический подход, реализуемый через личностно-ориентированное обучение. В рамках гуманистической концепции формируется принципиально, новое методическое направление с ярко выраженной межкультурной доминантой, реализуемой через цель, выбор содержания и технологий иноязычного образования, адекватных процессу становления и развития личности, способной эффективно участвовать, в межкультурной коммуникации. Переход к новой культурно-образующей системе иноязычного образования не ограничивает учебный процесс лишь лингвокультурными параметрами страны изучаемого языка, важной составляющей является лингвоэтнокультура обучаемого. Є позиций нового методологического подхода осуществляется переориентация целеполагания в изучении иностранного языка. В качестве цели выступает не обучение иностранному языку как таковое, а иноязычное образование, при котором содержанием являются не только прагматические знания, умения и-навыки; но: и всестороннее развитие личности средствами иностранного языка при параллельном и взаимосвязанном изучении языка и культуры, то есть мы говорим уже о формировании интеркультурно-коммуникативной компетенции. Культурно-образующая, система иноязычного образования, моделируемая в форме уровневого обучения иностранному языку, базируется на уже оправдавших себя принципах национальной образовательной системы, основных принципах мировых образовательных, систем, а также на прогнозе функционирования модели в изменяющихся социально-экономических условиях, к которым относятся: принцип непрерывного и преемственного образования, что соответствует современным потребностям личности и общества, предполагающий общие концептуальные подходы к реализации гармонизированного содержания и технологий на всех уровнях иноязычного образования; -принцип коммуникативно-межкультурного взаимодействия, обеспечивающий развитие у учащихся способности к межкультурному иноязычному общению на всех уровнях; - принцип проблемносте и интерактивности организации учебного процесса через решение конкретно возникающих проблем с опорой на целый спектр знаний; навыков и умений, полученных в разных предметных областях формирующий способность участвовать в совместном принятии решений; принцип индивидуально-личностной направленности процесса обучения, выражаемый через содержание образования, формы его организации и возможности варьирования; - принцип фундаментальности» иноязычного образования, предполагающий вооружение обучаемых глубокими и всесторонними. знаниями,, которые составляют основу дгш развития- .высокого профессионализма, и обеспечивают мобильность личности в динамически меняющихся условиях жизни;, -принцип обеспечения международно-стандартного- уровня» обученности, реализуемый через адекватные целям содержание и технологии, а также объективные международно-стандартныеспособы оценивания; -принцип творческого, когнитивно-деятельностного использования иностранного языка находит выражение в организации межкультурного обмена, совместных международных проектов, индивидуальной и групповой творческой деятельности обучаемых; -принцип рефлексивной саморегуляции, который интерпретируется как способность самооценки личности в конкретных условиях коммуникации и использование приобретенного опыта в дальнейший процесс обучения; -принцип гибкости и адаптивности к изменениям в социально-экономической жизни, в профессиональной деятельности, умение жить в поликультурном мире; -принцип профессионализации, предполагающий формирование профессиональных умений и навыков, использование иностранного языка в профессиональных целях не только во время практики, но и в процессе собственно обучения языку [Кунанбаева 2003, 68].
Организация практических занятий по формированию медиа-дискурсивной компетенции
Таким образом, именно групповая работа и ее разновидности должна стать приоритетной при выполнении большинства заданий и упражнений, направленных на формирование социокультурной компетенции.
При планировании групповойі работы мы учитывали, что этот вид деятельности, как и всякий другой, имеет определенные этапы. Учитывая специфику нашего исследования, мы выделили три взаимосвязанных этапа групповой деятельности.
Обмен мнениями, выдвижение идей; Этот этап І в і методике называют «мозговой-штурм». На-данном этапе студенты актуализируют свои знания и личный опыт, происходит сбор идей, мнений, точек зрения без личностной оценки- их значимости, важности, истинности. Главной задачей является выдвижение собственных идей, формулировка своей позиции. Каждый участник коммуникации имеет строго определенные стратегий-действий.
В сознании, каждого участника1 формируется адекватное представление о том, как его партнеры понимают предмет и условия общения. Этот этап имеет большое значение потому, что именно здесь происходит первичное осознание того, что, несмотря на общий интракультурный контекст, участники могут иметь разные мнения и осознавать, чем это обусловлено.
Это может быть различный опыт общения по данной проблеме, различный уровень знаний, различный уровень восприятия; 2.Второй этап группового взаимодействия — поиск согласия, выбор окончательной позиции после обсуждения и оценки имеющихся идей. Итогом этого этапа могут быть: принятие чьей-либо точки зрения либо продуцирование потенциально новой идеи, возникшей в процессе обмена мнениями. Участники коммуникации на данном этапе имеют общие стратегии действий: - позитивное отношение ко всем выдвинутым мнениям; - сравнение мнений участников, а не простое суммирование; - выделение достоинств .позиций; собеседника;. - нахождение точек соприкосновениям взаимодополнения разных мнений; -признание слабых мест в собственной ПОЗИЦИИ; Основная цель этого этапа — несмотря на различные видения, решения проблемы,, выработка умения; договариваться, достигать взаимопонимания, принимать иную - точку зрения изменять,, .если это необходимо, свою позицию: Мы хотим отметить, что отстаивание собственного мнения имеет второстепенное значение;. Более важным; на наш взгляд, является умение договариваться; идти на компромисс, желание достичь согласия. На данном этапе принимаются? решения- относительно оформления результата,, который в. зависимости от задания может быть представлен в устной или письменной форме; Каждый; участник должен быть в состоянии самостоятельно изложить результат; совместной; работы однако, какшравило, это делает один из? участников;, выбранный; группой-. Выступающий? должен хорошо ориентироваться, в заданной; проблеме, владеть достаточными навыками речевойідеятельности шкультурой речевогошоведения; Он-должен говорить четко, ясно; аргументировать свою? позицию (и позицию группы соответственно), соблюдать регламент, отвечать на; вопросы, использовать способы невербального общения: Остальные участники групповой работы могут предложить привести примеры (только по обсуждаемой проблеме), уточнять, если это необходимо, информацию, задавать вопросы. Для нашего исследования особый интерес представляет сам процесс обсуждения и принятия решения; то есть первый ш второй этап, так как именно здесь формируются социальные умения, необходимые для формирования и развития социокультурной компетенции. Поэтому мы не . 140 1 рассматриваем подробно третий этап, который имеет свою специфику и касается вопросов, непосредственно связанных с культурой речевого поведения. Групповые- формы работы, включение обучаемых в учебное сотрудничество приводит, кроме формирования и развития речевых навыков, к развитию личностных качеств, необходимых для построения адекватных межкультурных взаимоотношений. Социокультурные параметры группового взаимодействия реализуются в следующих умениях: преодоление неуверенности перед общением; отказ от стереотипов и клише; преодоление индивидуального догматизма/эгоцентризма; проявление толерантности и критичности по отношению к другим участникам коммуникации; проявление интеллектуальной гибкости; соотнесение и сопоставление своего и чужого мнения. Таким образом; в ходе группового взаимодействия формируются умения, релевантные для развития медиа-дискурсивной- компетенции. Это соотношение мы наглядно продемонстрировали в следующей таблице №2 приложения 3. Групповые формы работы являются» универсальными, так как. могут использоваться в различных условиях, на любых этапах обучения, а также при выполнении большинства заданий; направленных на формирование социокультурной и медиа-дискурсивной компетенции. Групповая работа может быть ориентирована на всю учебную группу (ролевые и деловые игры и симуляции, творческие и проектные задания) и на подгруппы или пары студентов (при проведении игр по тренировке в общении), которые, в свою очередь могут быть статичными и динамичными в зависимости от задания. Формы организации группового взаимодействия также могут варьироваться: - одно задание всей группе или группам; - разные задания на одном материале (работа с текстами прагматического типа - «расписание», «меню», «экскурсия»); - разные тексты с одним заданием; - разные тексты с разными з аданиями; - симуляции разной направленности. Само собой» разумеется, что задания, проблемные вопросы, ситуации общения будут меняться, но модель решения задачи1 не будет претерпевать существенных изменений. Выполнение любого задания в условиях группового1 взаимодействия предполагает наличие перечисленных этапов -обмен мнениями, достижение единой позиции-и презентация результатов.
Обработка результатов опытно-экспериментального обучения
Суть процесса чтения, предполагает не простое считывание графических символов, а прежде всего извлечение информации из текста, которую читатель затем сравнивает с уже имеющейся в его мозгу. Результатом этого сравнения является оценка поступающей информации: если некоторые представления о предмете чтения у читателя существуют, то он легко отыщет смысл в тексте. В противном случае,, прочитанное может оказаться полной бессмыслицей. Таким образом, можно предположить, что понимание прочитанного - это.процесс установления-связей между поступающими во время чтения данными и уже имеющимися. Для этого необходимо не только сконцентрироваться именно на тексте, иметь определенные знания- о предмете чтения, но и владеть определенными приемами осмысления.
В отечественной методике выделяют три приема осмысления текста: выделение смысловых опорных пунктов, антиципацию и реципацию. Под смысловыми опорными пунктами понимают те вехи, которые мы мысленно расставляем по тексту для его лучшего понимания и запоминания. Это могут быть какие-то логические ключи или ассоциативные связи, опираясь на которые мы можем сделать обобщающие умозаключения.
Другой прием называется антиципацией, то есть предугадыванием дальнейшего пути развития основной идеи по нескольким ключевым фразам. Такое умение позволяет уделять основное внимание не отдельным словам и предложениям, а основной идее текста, главному замыслу автора. Это возможно благодаря наличию определенных закономерностей в логическом и структурном построении текста, его языковых и культурно-специфических особенностей. Определенные фразы, стереотипные обороты речи позволяют прогнозировать направление мыслей автора или дальнейшее развитие ситуации. Развитие антиципации формирует специфические способности определения и различия фразовых стереотипов, текстовых и речевых клише и способствует их накоплению и активизации. Антиципация как умение имеет большое значение для переводчика, занимающегося устным переводом, особенно для переводчика— синхрониста. Поэтому мы старались не ограничивать задания на развитие антиципации только работой с текстами, использовали такие задания в работе с ситуациями и групповой работе. По нашим наблюдениям, активнее всего студенты работали с приемом антиципации при выполнении задания «продолжи историю». Эти задания можно использовать на всех уровнях языковой-подготовки, изменяя степень сложности, объем информации и время подготовки. Придумывая различные варианты продолжения историй и ситуаций, студенты активизируют лексический запас, имеют возможность дополнительного анализа ситуации с позиций культурных особенностей для- определения наиболее вероятного развития событий. Внимание обучаемого переключается с формы языка на содержание высказывания, что позволяет использовать язык как.средство общения. Обсуждение историй относится к ролевым играм, организующим практику в общении. В организации такой работы мы учитывали следующие моменты: - история сообщается устно; - обсуждение истории происходит в группах или в парах без опоры на текст; - к обсуждаемому фрагменту преподаватель ставит коммуникативный вопрос; - ответ на поставленный вопрос осуждается в группе, а варианты продолжения или окончания выводятся индивидуально. В качестве историй можно использовать сложные ситуации повседневной жизни, рассказы детективного !жанра, истории из школьной жизни, сюжетные фотографии. В процессе обсуждения историй студенты должны идентифицировать и маркировать то, что особенно бросилось в глаза, обосновать причины альтернативного поведения. Как правило, продолжение ситуаций и историй содержит возможные варианты выхода из ситуации. Третий прием — реципация — предполагает периодический возврат к текстовой информации под влиянием новых данных, новых мыслей и ассоциаций. Этот прием характерен для понимания сложных текстов, когда процессы осмысления и восприятия не сливаются воедино. Всеми тремя приемами, независимо от их осознания, мы пользуемся постоянно для переработки и понимания поступающей информации, и все три приема свидетельствуют о том, что в процессе осмысления новых данных мы обрабатываем два потока информации: уже имеющейся и новой. А так как накопленный опыт каждого из нас сугубо индивидуален, то и объем извлекаемой информации из текста тоже может быть различен. Специалисту переводчику необходимо обладать умением не только оценивать целиком получаемую информацию, он должен уметь вычленить суть материала, собирая ее по- отдельным значимым словам и фразам — смысловым опорным пунктам. Метод поэтапного осмысления текста позволяет повысить скорость и эффективность понимания прочитанного материала. В основе метода поэтапного осмысления текста лежит дифференциальный алгоритм чтения, также разработанный О.А.Кузнецовым, Л.Н. Хромовым. Этот метод помогает выработать умение разделять текст на смысловые фрагменты, в которых легко будет по некоторым ключевым словам понять основные идеи автора и выявить значение текстовой информации в целом. Опорные слова — это те слова; которые обозначают; предмет; состояние, действие и несут: основную? смысловую І нагрузку. Чаще всего? в качестве-опорных или? ключевых слов ; выступают имена существительные, прилагательные, глаголы.
Смысловые ряды представляют, собой словосочетания; в состав которых входит ключевое слово и дополняющие его слова; Смысловые ряды являются тем основанием; темш составляющими; на которых, держится: смысл всего текста. Все вместе онипредставляют суть текста; его смысловое ядро.
Выделение смысловых рядовш тексте является подготовительным этапом к его качественной обработке — определению доминанты, то есть сути текста в целом; раскрытию его смысла иг значения-. В ходе: поэтапного чтения мы осуществляем перекодирование содержания в собственные мысли. Задача метода поэтапного осмысления; заключается в формировании рационального способа кодирования: текста. Метод представляет собойс порядок логико-семантического анализа текста который в процессе чтения осуществляется на уровне подсознания.
Похожие диссертации на Лингводидактическая система формирования медиадискурсивной компетенции студентов-переводчиков
