Содержание к диссертации
Введение 4
Глава I. Лингвориторические основы профессионального образования студентов-нефилологов
1.1. Межпредметная функция русского языка: основные проблемы современного этапа
1.2. Риторика как наука и учебный предмет в педагогическом вузе 35
1.3. «Педагогическая риторика» в системе профессиональной подготовки учителя-нефилолога
1.4. Речеведческие дисциплины как средство формирования риторической компетенции студентов-нефилологов
Выводы 98
Глава II. Жанры педагогического дискурса 101
2.1. Проблемы жанров в современной лингвистике 101
2.2. Исследование и типологизация речевых жанров в педагогиче- ском дискурсе
2.3. Риторические жанры педагогической речи 119
2.4. Лингвистическая основа риторических жанров 141
Выводы 164
Глава III. Психолингвистические особенности речевой деятель-165 ности студентов-нефилологов
3.1. Психолого-педагогические особенности студенческого возраста 165
3.2. Психологические особенности видов речевой деятельности студентов математического факультета
3.3. Языковая личность студентов математиков и условия ее формирования
3.4. Уровень профессиональной речевой и риторической компетенции студентов математического факультета (материалы констати- 196 рующего эксперимента)
Выводы 209
Глава IV. Методика поэтапного обучения риторическим знаниям и умениям студентов-нефилологов в педагогическом вузе
4.1. Концепция поэтапного обучения риторическим знаниям и умениям
4.2. Принципы, методы и приемы обучения педагогической риторике
4.3. Программа и технологии экспериментального обучения 238
4.4. Поэтапное формирование риторической компетенции:
4.4.1. Формирование коммуникативно-речевых умений как метаумений
4.4.2. Риторические умения как базовый компонент риторической компетенции учителя-нефилолога
4.5. Система речевых упражнений и риторических задач, формирующих коммуникативную и риторическую компетенцию студентов-нефилологов
4.6. Методика определения уровня сформированности риторической компетенции студентов математического факультета педагогического вуза
Выводы 369
Заключение 371
Библиография 376
Приложение 409
Глоссарий дисциплины «Педагогическая риторика» 466
Введение к работе
Актуальность темы. На современном этапе развития общества приоритет отдается главным ценностям образования: формированию языковой личности, становлению её нравственных и патриотических качеств, гуманизации и гуманитаризации высшего образования (Е.Н. Шиянов 1992; И.И. Чурилов 2000; В.А. Козырев, В.Д. Черняк 2007 и др.). Это обусловило введение в Госстандарт и базовый план негуманитарных факультетов педагогических вузов дисциплины «Русский язык и культура речи» (блок «общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины»), призванной дать основы языковых и речевых знаний студентам-нефилологам, что является фактором знаменательным и закономерным, но недостаточным для формирования профессиональной коммуникативной компетенции современного студента — будущего учителя.
В блоке «Общепрофессиональные дисциплины» (ОПД) на нефилологических факультетах изучается курс по выбору «Риторика» / «Педагогическая риторика». Связь между названными речеведческими дисциплинами обусловлена общностью объекта изучения - языка в действии, в применении — и отношениями между ними по принципу дополнительности.
Таким образом, актуальность диссертации обусловлена появлением новой дисциплины в педагогическом вузе - «Педагогической риторики», что, в свою очередь, диктует необходимость разработки методики ее преподавания, учитывающей специфику факультета, выполняющей метаметодическую функцию в профессиональной подготовке студентов-нефилологов - будущих учителей математики, физики, черчения, технологии, формирующей их риторическую компетенцию.
Специфика преподавания педагогической риторики на нефилологических факультетах заключается в следующем.
С одной стороны, риторика для будущих учителей-нефилологов, математиков в частности, далеко не главный предмет, и значимость его для студентов, на первый взгляд, невелика, однако интерес к этой дисциплине появляется с первых занятий. Это объясняется тем, что в процессе обучения дисциплинам специальности развитие коммуникативной компетенции студентов ограничено, так как на занятиях используется преимущественно строгий, лаконичный математический язык, а ведущим видом речевой деятельности, как показал констатирующий эксперимент, является слушание. С другой стороны, основы педагогической риторики усваиваются студентами математического, физического факультетов легче и быстрее, нежели студентами-нефилологами гуманитарных факультетов
(исторического, юридического), что подтверждено данными опытного обучения. Процесс перекодирования происходит гораздо эффективнее и зависит от особенностей речемыслительного развития студентов-нефилологов: в частности, специфика математического образования состоит в том, что приобретаемые знания являются результатом эвристической деятельности (рассуждения, гипотезы, модели, эвристические методы и приемы), математические знания базируются на доказательствах и определениях, причем практически все понятия школьного курса математики строго определяются, чего нельзя сказать о других дисциплинах, где чаще применяются описания и повествования [Столяр 1991]. Это утверждение не парадоксально при подходе к педагогической риторике как метаметодической дисциплине. Метаметодический («надметодический») подход (термин введен в НИИ общего образования РГПУ им. А.И. Герцена ) обеспечивает совместную работу преподавателей, методистов разных специальностей, основывающуюся на новейших достижениях дидактики, педагогической психологии, содержательной специфике учебных предметов, для осуществления разноуровневой и разноаспектной - ценностно-целевой, содержательной и организационно-деятельностнои интеграции частных методик. Формирование этого подхода в высшем образовании, как нам представляется, возможно на стыке психологии, педагогики, частных методик, психолингвистики, лингвистики в русле метадисциплины «Педагогическая риторика». Именно этот предмет способен устранить непрофессиональное отношение студентов-нефилологов к языку и речи.
Риторическая подготовка студентов определена в науке такими перспективными направлениями, как
— изучение теории и практики «коммуникативно-деятельностного» подхода к обучению речи (А.А. Волков, Т.К. Донская, В.А. Кан-Калик, Н.А. Купина, Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, В.Н. Мещеряков и др.);
— выделение и анализ принципов, методов и приемов организации речевой подготовки учителя-нефилолога (Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, Г.М. Сагач, М.Ю. Федосюк, Е.А. Юнина);
- описание жанров речи учителя-нефилолога как дидактической единицы обучения (Т.К. Донская, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, К.Ф. Седов, О.Б. Сиротинина, З.С. Смелкова, Л.Е. Тумина и др.);
— установление «прикладного, инструментального характера риторических знаний и умений» (А.А. Ворожбитова, Н.А. Ипполитова, Н.А. Купина, Т.А. Ладыженская, Т.В. Матвеева, С.А. Минеева, И.А. Стернин, И.П. Лысакова, Е.А. Юнина и др.).
Однако проблема формирования риторической компетенции студентов-нефилологов в педагогическом вузе недостаточно изучена: обучение речеведческим дисциплинам студентов математического, физического факультетов, факультета технологии и предпринимательства не было предметом специального исследования; педагогическая риторика рассматривалась вне системы методических и психолого-педагогических дисциплин; существующие программы / пособия не ориентированы на взаимодействие с предметными методиками и на формирование / развитие высокого уровня риторической компетенции студентов этой группы. Это и определило тему и направление исследования, в центре которого студент-нефилолог (будущий учитель математики, физики, черчения, технологии) как «человек говорящий», обретающий «опыт оратора» в процессе педагогической коммуникации и развивающий свои коммуникативно-речевые и риторические умения.
Важность исследования проблемы формирования риторической компетенции в рамках образовательного стандарта высшей школы определяется и тем, что в процессе подготовки конкретного специалиста ярко проявляются издержки профессионального педагогического образования, несогласованность его подсистем, расхождение между социальным заказом (компетентностным подходом) и неподготовленностью педагогических вузов к его реализации (не выявлено содержание языковой, речевой, коммуникативной, риторической компетенций студентов-нефилологов), виден разрыв между достижениями педагогической науки и практикой преподавания педагогической риторики (нет базовой программы обучения, не создана система обучения речеведческим дисциплинам, формирующая элитарный тип речевой культуры студентов-нефилологов). Названные противоречия составили проблемы исследования: создание процесса формирования и развития риторической компетенции в системе непрерывного педагогического образования; поиск практического пути реализации этого процесса, выполняющего метаметодическую функцию и дополняющего общий курс профессионального образования на кефилологических факультетах в педагогическом вузе.
Последовательность решения указанных частных проблем, их взаимообусловленность определили логику исследования и составили его цель - разработать профессионально значимую, методически обоснованную систему формирования риторической компетенции студентов нефилологических факультетов педагогического вуза.
Объект исследования — процесс обучения педагогической риторике на нефилологических факультетах в педагогическом вузе (содержание, методические средства, формы организации учебного материала, система речевых упражнений и риторических задач) в условиях освоения метаметодической программы «Педагогическая риторика».
Предмет исследования - определение объема содержания, методов, приемов и средств обучения педагогической риторике как важного аспекта профессиональной подготовки студентов-нефилологов в педагогическом вузе.
Гипотеза исследования: Риторическая подготовка студентов-нефилологов в процессе формирования их профессиональной коммуникативной компетенции в педагогическом вузе станет более эффективной, если будет рассматриваться как необходимый компонент профессионального образования и войдет в квалификационные характеристики специалиста. Это предполагает
- определение стратегий и тактик обучения, отвечающих целям профессиональной коммуникативной подготовки студентов-нефилологов;
- создание поэтапной системы обучения, необходимой и достаточной для будущей профессиональной коммуникативной деятельности обучающихся;
- отбор содержания обучения, обеспечивающего риторическую компетенцию обучаемых в соответствии с характером их будущей профессиональной деятельности;
- выявление особенностей процесса формирования риторической компетенции студентов в соответствии с их профессиональной подготовкой;
- воспитание у будущего учителя потребности в свободном, вариативном владении богатейшими возможностями современного русского литературного языка.
Для реализации гипотезы потребовалось решить следующие задачи: 1. Разработать концептуальную систему формирования риторической компетенции студентов-нефилологов в педагогическом вузе. С этой целью - исследовать особенности речевой деятельности языковой личности студентов-математиков;
— обосновать методику построения поэтапного обучения студентов- нефилологов речеведческим дисциплинам для формирования риторической компетенции, определить своеобразие предложенной методики, системные связи и соотношение с уровнем развития элитарного типа речевой культуры;
— доказать необходимость введения в обучение ряда лингвометодических понятий, связанных с риторической компетенцией: «риторическая компетенция учителя», «риторические жанры педагогического дискурса», «риторические умения»;
— систематизировать дефиниции терминосферы «Педагогическая риторика»;
— обосновать методическую систему поэтапного обучения риторическим умениям на нефилологических факультетах в педагогическом вузе;
— выявить критерии, определяющие основу риторических умений у ч ителя-нефилолога;
— разработать типологию речевых и риторических жанров, необходимых для формирования высокого уровня риторической компетенции студентов-нефилологов;
— определить и отобрать жанрообразующие и жанроопределяющие особенности текстов речевых и риторических жанров, употребляемых учителем математики в педагогическом общении.
2. Изучить особенности организации риторических текстов по специальности, сформулировать принципы их отбора для целесообразного использования в соответствии с задачами педагогической коммуникации.
Методологической основой исследования являются материалистическое понимание взаимосвязи мышления и речи в становлении языковой личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов и др.); диалектическая логика, системный подход, идеи педагогической интеграции, парадигма гуманизации и гуманитаризации образования. Исследование опирается на методологию современной педагогики (Ю.К. Бабанский, Б.С. Ґершунский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер и др.), теорию деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.), идеи системного подхода к рассмотрению целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Г.А. Бордовский, М.Н. Скаткин и др.).
Теоретической основой исследования служат основные исторически сложившиеся лингвориторические подходы, представленные в современных работах по истории и теории риторики (В.И. Аннушкин, А.А. Волков, Л.К. Граудина, А.А. Ивин, Е.В. Клюев, Ю.В. Рождественский и др.), по педагогической риторике (Т.А. Ладыженская, Н.А. Ипполитова, А.К. Михальская, М.Р. Львов, З.С. Смелкова, Е.А. Юнина и др.).
Лингвистическим обоснованием предмета исследования являются лингвистика текста, коммуникативная лингвистика, обеспечивающие текстовый, перспективный для современной практики подход обучения риторическим умениям (Н.Д. Арутюнова, А.В. Бондарко, И.Р. Гальперин, К.А. Долинин, М.Я. Дымарский, Г.А. Золотова, С.Г. Ильенко, М.Л. Лосева, И.А. Мартьянова, О.И. Москальская, Т.М. Николаева, К.А. Рогова, О.Б. Сиротинина, Т.В. Шмелева и др.).
Лингвистической базой также служат научные данные о диалоге и диало-говых отношениях (М.М. Бахтин, Г.О. Винокур, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский; Н.Д. Арутюнова, И.Н. Борисова, Е.А. Быстрова, Т.Г. Винокур, А.Д. Дейкина, С.Ф. Иванова, И.А. Колесникова, М.Р. Львов, Е.В. Любичева, А.П. Романов, О.Б. Сиротинина, Н.Л. Шубина и др.), в которых вопросы языкового «сцепления» реплик в диалогическом профессиональном тексте представляют для нас особый интерес, поскольку основу педагогической речи, как и педагогических отношений в целом, составляют диалоговые отношения, обеспечивающие реализацию идеи эффективного педагогического взаимодействия коммуникантов.
При обосновании исходных принципов, методов и приемов обучения были учтены подходы, сложившиеся в современной методической теории и практике обучения речи. Основные положения этой теории:
- значение работы по формированию коммуникативно-речевых и риторических умений обучаемых для профессиональной деятельности будущего учителя (Л.В. Ассуирова, А.А. Ворожбитова, Т.К. Донская, Т.А. Ладыженская, И.П. Лысакова, Е.И. Пассов, СИ. Шатилов и др.);
— связь работы по формированию риторических умений с развитием мышления; в основе этого принципа - осознание существующей связи между уровнем развития речи и степенью интеллектуального развития обучаемого (К.Б. Бархин, Н.Ф. Бураков, В.А. Добромыслов, Т.К. Донская, А.А. Залевская, М.А. Рыбникова, O.K. Тихомиров и др.);
— жанровый подход к обучению речи (Т.В. Анисимова, Л.Г. Антонова, А. Вежбицкая, Е.Т. Гимпельсон, Т.А. Ладыженская, Н.В. Мещеряков, К.Ф. Седов, О.Б. Сиротинина, М.Ю. Федосюк и др.);
- взгляд на педагогическую речь как средство обучения, описание жанрообразующих и жанроопределяющих категорий текстов отдельных речевых педагогических жанров в учебной речи (Л.Г. Антонова, Н.Д. Десяева, Н.А. Ипполитова, Н.В. Ладыженская, В.Ю. Липатова, Н.И. Махновская, Н.В. Мещеряков, З.С. Смелкова, О.В. Филиппова, Л.В. Хаймович и др.).
Основными методами, использованными на всех этапах исследования, являлись различные виды педагогического эксперимента (констатирующий, прогнозирующий, обучающий); наблюдение за процессом обучения в вузе и школе; анализ и обобщение лингвометодической теории и педагогического опыта (авторского, учителей-нефилологов, студентов во время педагогической практики); моделирование учебных и естественных речевых ситуаций; анализ речевой деятельности студентов-нефилологов в разных речевых и риторических жанрах; анкетирование студентов, учителей; статистический метод.
Научное исследование было проведено в несколько этапов.
Первый этап (1992-1998 гг.) посвящен выявлению жанрово-стилистических особенностей речи учителя-нефилолога. Определены и описаны ведущие жанры педагогической речи учителей-нефилологов (преподавателей технологии и черчения), создана методика обучения коммуникативно-речевым учениям студентов факультета технологии и предпринимательства в практике преподавания курса «Русский язык и культура речи».
Результаты данного этапа работы отражены в кандидатской диссертации на тему «Формирование профессиональных коммуникативно-речевых умений студентов-нефилологов» (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена, 1999г.), в учебно-методических пособиях «Материалы к занятиям по культуре речи для неязыковых факультетов» (Армавир, 1998), «Развитие риторической науки в России» (Армавир, 1999), в программе «Культура речи учителя (для нефилологических факультетов)» (Армавир, 1998).
Второй этап (1999-2002 гг.) связан с определением и расширением концептуальных положений, с информационным и научным поиском по проблемам риторики / педагогической риторики; осуществлялась разработка концепции поэтапного обучения риторическим знаниями и умениям (риторической компетенции). Определен уровень владения коммуникативно-речевыми и риторическими умениями студентами математического факультета в процессе овладения педагогической риторикой в условиях экспериментального обучения.
Третьего этапа (2002-2004 гг.) - создание экспериментальной методики обучения педагогической риторике на математическом факультете в педагогическом вузе, учебной программы дисциплины, тематического плана, учебных пособий, включающих необходимый и достаточный минимум теоретических сведений по риторике (общей и частной), по педагогической риторике (общей и частной). Определены специфика речевых и риторических жанров педагогической речи, структура профессиональных коммуникативно-речевых и риторических умений.
Результатом данного периода стала авторская программа спецкурса и методическое пособие «Основы педагогической риторики», допущенные
Учебно-методическим объединением по направлениям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 540300 (050300) Филологическое образование.
Четвертый этап (2005-2007 гг.). Осуществлялась методологическая, теоретическая и практическая рефлексия, апробация системы поэтапного обучения риторическим знаниями и умениям в учебно-педагогическом процессе на базе Армавирского государственного педагогического университета, Славянского-на-Кубани государственного педагогического института, на кафедре преподавания русского языка в национальной школе РГПУ им. А.И. Герцена. Обобщались результаты исследования, оформлялась рукопись диссертации.
Как результат этого периода написание 2 монографий и серии статей, изданных в МПГУ, РГПУ им. А.И. Герцена, Армавирском педуниверситете и др.
Научная новизна диссертационной работы заключается в следующем:
1) разработана концепция профессиональной риторической подготовки студентов-нефилологов в педагогическом вузе, основывающаяся на деятельностном, жанрово-стилистическом и метаметодическом подходах;
2) впервые сформулирована система поэтапного формирования риторической компетенции студентов-нефилологов, строящаяся на идее объединения профессионального коммуникативного пространства учителя-нефилолога и интеграции речеведческих дисциплин с дисциплинами психолого-педагогического цикла и методикой преподавания предмета;
3) определены закономерности усвоения риторических понятий студентами математического факультета; выявлено, что а) словесно-логический способ деятельности является ведущим при формировании риторических умений, на уровень владения которым влияет общий уровень развития студента как языковой личности и уровень развития его математических способностей; б) уровень владения риторическими умениями адекватен уровню специальных педагогических способностей учителя; в) учёт специфики предмета проявляется в использовании невербальной коммуникации, поликодовых текстов, в применении новых технологий преподавания риторики в педагогическом вузе;
4) выявлены и отобраны риторические жанры (слово; эпидейктическая речь; программная речь; оценочное суждение; творческий отчет учителя и др.), необходимые для повышения профессионального мастерства учителя;
5) впервые определены критерии сформированности профессиональных коммуникативно-речевых и риторических умений, параметры которых позволяют определить владение студептами-нефилологами педагогическими жанрами речи (риторическими в их числе), их структурой, понятийным аппаратом — показателем риторической компетенции, включающей общекультурный (показатель — коммуникативно-речевые умения) и риторический (показатель - риторические умения) компоненты.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключатся в следующем:
- определен объем содержания теоретических лингвометодических понятий - «риторическая компетенция учителя», «риторические умения», «риторические жанры речи учителя», «риторические стратегии и тактики педагогического дискурса», необходимых для преподавания дисциплин речеведческого цикла;
— обосновано и содержательно интерпретировано разделение педагогической риторики на общую и частную, определены задачи каждой части;
— раскрыта типология риторических умений, соотносимых а) с изобретением, расположением, выражением мысли, с произнесением речи; б) с введением риторических элементов (приемы воздействия, активизации внимания, украшения) в нериторические жанры педагогической речи;
- выявлены риторико-стилистические закономерности функционирования языковых единиц современного русского литературного языка в речевых и риторических жанрах речи учителя математики: чередование стандарта и новизны, стандарта и экспрессии, орализация и популяризация учебно-научного текста, его диалогичность.
Практическая значимость диссертации:
- разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная программа поэтапного обучения риторическим умениям;
- создана методическая система поэтапного формирования коммуникативно-речевых (базовых) и риторических (умения высшего уровня) умений, включающая комплекс упражнений: языковых - I этап работы; речевых (аналитических, конструктивных, творческих, ситуативно обусловленных спецификой деятельности учителя математики, технологии, черчения) - II этап; риторических задач для разных этапов обучения риторическим умениям — III этап;
- предложенная система профессионально ориентированной риторической подготовки студентов-нефилологов может быть использована при разработке базовых учебных планов негуманитарных факультетов (математического, физического, технологии и предпринимательства), а также в совершенствовании государственного стандарта по названным специальностям;
- разработаны методические рекомендации и памятки для самостоятельной / групповой / под руководством преподавателя работы студентов над текстами риторических жанров педагогической речи (торжественная речь, программная речь, оценочное суждение, творческий отчет учителя и др.);
- ряд предложенных в диссертации приемов и форм обучения педагогической оратории может быть использован в преподавании педагогической риторики студентам других специальностей, а также при обучении риторике учащихся средних школ;
- составлен глоссарий дисциплины «Педагогическая риторика».
Материалы исследования могут быть использованы в практике преподавания вузовских курсов «Русский язык и культура речи», «Педагогическая риторика»; в работе учителя риторики общеобразовательной школы на элективном курсе «Если речь - профессия» в профильном классе; в спецкурсах для студентов и аспирантов педагогических вузов, слушателей институтов усовершенствования учителей; в рамках реализации предметных общеобразовательных программ по математике, технологии, черчению; в работе методических объединений учителей-нефилологов и в практике их работы.
Обоснованность и достоверность полученных результатов подтверждается их ориентацией на фундаментальные теоретические и методические положения, разработанные лингвистикой, историей и теорией риторического учения, психологией и педагогикой высшей школы, а также данными констатирующего, обучающего и поискового эксперимента на нефилологических (математическом, физическом, технологии и предпринимательства) факультетах Армавирского государственного педагогического университета и в гимназии 1 г. Армавира, гимназии 4 пос. Псебай Мостовского района Краснодарского края.
Положения, выносимые на защиту:
1. В структуре коммуникативной компетенции учителя, кроме языковой, речевой, лингвистической, культурологической, необходимо выделить и риторическую компетенцию, обеспечивающую риторическую деятельность языковой личности.
2. Созданная концепция формирования риторической компетенции, основываясь на современных лингвориторических и психолого- педагогических исследованиях, способствует повышению уровня профессиональной речевой культуры студентов-нефилологов, если осуществляется в рамках единой системы учебных дисциплин и основывается на коммуникативно-деятельностном и метаметодическом подходах.
3. Профессионально ориентированную риторическую деятельность студентов-нефилологов целесообразно осуществлять на основе интеграции классической общей риторики и частной риторической дисциплины «педагогическая риторика» (общая и частная). Под которой понимаем искусство, науку и практику убедительной, эффективной публичной речи учителя в различных речевых и риторических жанрах педагогического дискурса.
4. Уровень риторической компетенции студента должен стать необходимым показателем профессиональной методической подготовки выпускника нефилологического факультета, а основным компонентом обучения должны являться жанрово-стилистические (умения базового уровня) и риторические (элитарного уровня) умения.
5. Систематическая и целенаправленная поэтапная работа над профессиональными общими и специальными коммуникативно-речевыми и риторическими умениями студеитов-нефилологов интенсифицирует учебный процесс и объединяет все компоненты математической, языковой, лингвистической, риторической, методической, психолого-педагогической подготовки в целостную метаметодическую систему и обеспечивает формирование языковой личности студента-нефилолога, соответствующей высокому уровню риторической компетенции.
6. Формирование риторических умений студента-нефилолога должно строиться как целенаправленное овладение ими способами деятельности по созданию речевых и риторических жанров педагогической речи, а риторические умения должны стать одним из основных компонентов обучения методическому мастерству учителя, так как они повышают уровень специальных педагогических способностей учителя.
Апробация работы
Основные положения разработанной методики нашли отражение в монографиях, учебном пособии с грифом УМО, программах, учебно-методических пособиях для высшей и средней школ, статьях, адресованных студентам — будущим учителям-нефилологам и учителям-словесникам, преподавателям педагогической риторики и культуры речи учителя.
Обоснование концепции исследования было представлено в докладах на научных конференциях в РГПУ им. А.И. Герцена (1993, 1995, 1997, 1998, 2001, 2004, 2005, 2006, 2007), в НИИ общего образования РГПУ им. А.И.Герцена (2002, 2005, 2006, 2007), МПГУ (2002, 2004, 2008), Армавирском государственном педагогическом университете (1994, 1995, 1997, 1998, 1999, 2001, 2003, 2005, 2007), Сочинском государственном университете туризма и курортного дела (2001, 2003, 2005), Пятигорском государственном лингвистическом университете (2004, 2007), Ставропольском государственном университете (2003), Адыгейском государственном университете (2003), Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского (2005, 2007), Государственном институте русского языка им. А.С. Пушкина (2006, 2007), Российской ассоциации преподавателей, исследователей и учителей риторики, членом которой является автор, в работе школы риторики на базе кафедры русского языка и методики его преподавания при Армавирском государственном педагогическом университете (2004—2007).
Концептуальные идеи автора нашли отражение в научно-методических работах учителей гимназии 1 г. Армавира и гимназии 4 пос. Псебай Мостовского района Краснодарского края.
Объем и структура работы. Диссертация общим объемом 480 страниц состоит из Введения, четырех глав, Заключения, Приложения, включающего глоссарий дисциплины «Педагогическая риторика», и списка используемой литературы, состоящего из 408 наименований. В тексте диссертации представлены таблицы (18), схемы, рисунки (10), а также тексты-образцы и работы студентов.
