Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Научный стиль в системе функциональных речевых разновидностей современного русского литературного языка 23
1.1. Функциональные разновидности современного русского литературного языка 23
1.1.1. Понятие «стиля» в современной лингвистической науке 24
1.1.2 Классификация функциональных стилей и их отличительные особенности 28
1.1.3. Стилеобразующие факторы и стилевые черты 32
1.1.4. Стили языка и стили речи 34
1.1.5. Стили и жанры 36
1.2. Научный стиль речи 41
1.2.1. Актуальность исследований научного стиля 41
1.2.2 Стилевые черты научной речи 43
1.2.3. Устная и письменная формы научной речи 50
1.2.4. Внутристилевая дифференциация научной речи 53
1.3. Язык науки и подъязыки специальностей 57
1.3.1. Научный стиль и языки науки 59
1.3.2. Специфические особенности терминов 65
1.4. Научный текст: стилевые, категориальные и структурно-смысловые особенности 72
1.5. Типология способов изложения в научных текстах 86
1.5.1. Подтипы способов изложения 96
ГЛАВА 2. Лингводидактические и лингвопсихологические особенности формирования жанровой компетенции студентов и магистрантов 103
2.1. Коммуникативно-деятельностные потребности студентов нефилологического вуза 103
2.1.1. Анализ соответствия учебников и учебных пособий «Русский язык и культура речи» коммуникативным потребностям студентов 117
2.2. Языковая личность студента нефилологического вуза 134
2.3. Когнитивный подход к описанию языковой и речевой деятельности студентов нефилологического вуза 152
2.4. Научные жанры в лингводидактическом освещении 165
2.4.1. Жанрово-стилевое многообразие русской научной речи как пространство для формирования жанровой компетенции 165
2.4.2. Актуальные для изучения научные жанры и их внутри-жанровые варианты 175
2.4.3. Типологические модели научных текстов и жанров 189
2.4.3.1. Типологическая текстовая модель «Коммуникативный блок» 189
2.4.3.2. Типологическая жанровая модель «Субжанр».. 199
2.4.3.3. Жанр «Введение» и его «субжанры» 202
2.4.3.4. Межжанровая модель научного текста 214
ГЛАВА 3. Организация процесса формирования жанровой компетенции учащихся в системе непрерывного языкового образования 230
3.1. Организация процесса формирования жанровой компетенции учащихся на предвузовском этапе 230
3.2. Организация процесса формирования жанровой компетенции студентов на вузовском этапе обучения 239
3.3. Организация процесса формирования жанровой компетенции магистрантов (послевузовский этап обучения) 254
3.4. Система упражнений для формирования жанровой компетенции в научной сфере общения 268
3.4.1. Система подготовительных упражнений (формирование языковой/речевой, стилистической и текстовой компетенции) 270
3.4.2. Система упражнений, направленных на овладение вторичными жанрами 311
3.4.3. Система упражнений, направленных на овладение первичными жанрами 323
3.5. Экспериментальное исследование лингво дидактической концепции формирования жанровой компетенции 336
Выводы 355
Заключение 358
Список литературы 361
Приложения 404
- Стилевые черты научной речи
- Языковая личность студента нефилологического вуза
- Когнитивный подход к описанию языковой и речевой деятельности студентов нефилологического вуза
- Организация процесса формирования жанровой компетенции студентов на вузовском этапе обучения
Введение к работе
Педагогическая деятельность определяется как целенаправленная творческая деятельность, имеющая целью воспитание, образование и обучение подрастающего поколения и взрослых людей, однако наука об обучении взрослого человека, целенаправленном воздействии на его развитие начинает складываться только в последние десятилетия ХХ века «и по сей день остается достаточно слабо разработанной» [Румянцева 2004].
С середины 80-х годов минувшего века меняется государственно-политическое устройство России, основным принципом реформирования образовательной системы становится гуманитаризация образования, объективной потребностью общества — потребность в более высоком уровне развития общей и речевой культуры будущих специалистов, умеющих общаться в различных коммуникативных сферах.
В результате изменений, произошедших в самом характере образования, взгляд на человека как на обучаемый компонент образовательной системы сменился взглядом на обучающуюся творческую, инициативную, конкурентоспособную, социально и академически мобильную личность, способную к работе в условиях динамично изменяющегося мира технологий и общественной жизни. На первый план выдвигаются такие черты, как креативность в теоретической и научно-познавательной деятельности, интенциональная, целенаправленная активность, ориентированная на решение практических задач и выход из проблемных ситуаций.
Актуальность исследования. Перед нефилологическими вузами, осуществляющими профессиональную подготовку специалистов, ставится новая задача — формирование современной языковой личности — выпускника вуза, главной личностной компетенцией которого является компетенция в области родного языка. В связи с этим одной из актуальных проблем методики преподавания русского языка как родного становится преподавание русского языка на вузовском этапе обучения студентам нефилологических специальностей, а важным аспектом профессиональной подготовки будущих специалистов всех направлений становится развитие научной речи российских студентов, магистрантов и аспирантов.
Согласно Общим требованиям к уровню подготовки, выпускники технических, экономических и гуманитарных факультетов обязаны знать порядок пользования реферативными, периодическими и справочно-информационными изданиями по профилю работы, уметь систематизировать и обобщать информацию, составлять описание экспериментов, готовить справки, обзоры и отчеты по вопросам профессиональной деятельности, редактировать, реферировать, рецензировать тексты, иметь навыки участия в научной дискуссии, опыт написания исследовательских работ, т.е. владеть письменными и устными жанрами научной информации.
Данное исследование представляет собой попытку устранить противоречие между социальным заказом на подготовку специалиста, обладающего научным мышлением, способностью к постоянному саморазвитию, повышению квалификации, и практикой преподавания, страдающей отсутствием разработанной методики и программы поэтапного формирования жанровой компетенции студентов и магистрантов нефилологических вузов, интегрирующей систему обучения речеведческим дисциплинам на вузовском и послевузовском образовательном этапах.
С научной сферой общения человек связан в системе непрерывного образования (на довузовском, вузовском и послевузовском этапах обучения) при получении любой специальности, смене профессии, повышении квалификации.
Развитие умений и навыков научной речи российских учащихся долгое время было прерогативой общеобразовательной школы, направлявшей в вузы выпускников, как показала практика, не обремененных необходимым багажом коммуникативно-стилевых правил и тактик в учебно-научной сфере общения, недостаточно подготовленных к созданию текстов письменной коммуникации, в том числе так называемых вторичных жанров (рефератов, аннотаций, резюме и пр.). Качество компилятивных рефератов выпускников школ вызывает недовольство вузовских преподавателей общеобразовательных и специальных дисциплин, а также преподавателей иностранных языков, готовящих аспирантов к сдаче кандидатского минимума, поскольку на иностранном языке трудно сформировать знания, умения, навыки, несформированные на родном языке.
Проблема эта столь насущна, что за преподавание курсов и разработку пособий, обучающих написанию различных жанров научных работ, берутся преподаватели исторических, философских, юридических, правовых, социологических, психологических, экономических, технических и прочих дисциплин — то есть все те, кто задействован в учебном процессе (проверяет студенческие рефераты, руководит курсовым и дипломным проектированием, научной работой магистрантов и аспирантов). Недостатком пособий оказывается сосредоточенность на соблюдении требований, предъявляемых к оформлению и процедуре защиты научных работ, а не на формировании языковой, стилистической, текстовой, жанровой компетенции студентов и магистрантов в научной сфере общения.
Важность исследования проблемы развития научной речи с особым вниманием к формированию жанровой компетенции определяется отсутствием соответствующих материалов и усугубляется тем фактом, что в содержании дисциплины «Русский язык и культура речи» в ГОС второго поколения отсутствует хотя бы краткая характеристика специфики жанров функционального научного стиля.
Сегодня успешному решению проблемы формирования жанровой компетенции студентов-нефилологов мешают и другие противоречия, например: 1) между переходом современного образования к компетентностному подходу и отсутствием социально одобренной содержательной модели коммуникативной компетенции, которая должна быть сформирована у выпускника нефилологического вуза с обязательным учетом научной сферы общения; 2) между оправдавшим себя в практике нашего обучения модульным подходом к формированию жанровой компетенции в системе речеведческих дисциплин и отсутствием единой программы, объединяющей эти модули на основе преемственности и взаимосвязи этапов обучения.
Сложившейся научно обоснованной концепции развития научной речи и формирования у российских студентов и магистрантов нефилологических вузов жанровой компетенции сегодня нет.
Диссертационные исследования О. В. Филипповой, О. М. Орлова, Н. Д. Десяевой, Л. П. Клобуковой, Л. Г. Антоновой, В. Ю. Липатовой, Л. Н. Горобец, Н. Н. Романовой, Т. А. Грабой, Н. Г. Масгутовой, Н. С. Шаталовой, Л. В. Федоровой, И. Б. Авдеевой, Г. Н. Сергеевой, Т. А Апариной, Е. В. Воропай, Л. А. Константиновой, А. Т. Гринькина, Е. А. Гиловой, Н. Н. Тесликовой и других, посвященные развитию речевой культуры, коммуникативной и риторической компетенции российских и иностранных студентов, ориентированы на профессиональную подготовку учителей, экономистов, врачей, работников сервиса, инженеров, юристов, военнослужащих и актуальны, в первую очередь, для узкопрофильных вузов или вузов сугубо технического, инженерного или гуманитарного профиля и потому не вполне отвечают вновь возникшим запросам.
В системе узкоспециальной языковой подготовки студентов-нефилологов любого профиля есть общее, инвариантное, характеризующее сферу научного общения и присущие ей жанровые разновидности в целом, что позволяет нам предложить межпрофильную лингводидактическую концепцию формирования жанровой компетенции в научной сфере общения.
Развитие жанровой компетенции в научной сфере общения оказывает огромное влияние на становление специалиста как языковой личности и составляет ведущий компонент его профессиональной компетенции.
Важность развития именно научной речи для формирования цельной языковой личности косвенно подтверждается тем обстоятельством, что на фоне определенного снижения нормативного уровня некоторых функциональных разновидностей, например, публицистической, в последние десятилетия степень внутристилевой нормативности научного стиля возрастает. Это делает особенно благоприятным перенос сформированных при продуцировании научных жанров умений и навыков на другие сферы общения.
Многими исследованиями доказано, что овладение учебно-научными и собственно научными жанрами (реферат, курсовая работа, первичные тезисы, доклад, дипломная работа и др.) может выступать базисом, фундаментом, позволяющим языковой личности уверенно чувствовать себя в условиях учебного процесса на любом этапе обучения в системе непрерывного образования, успешно заниматься самообразованием, развивать творческие способности.
Существует большое число теоретических и научно-практических работ, исследующих речевые жанры (М. М. Бахтин, А. Вежбицка, М. Ю. Федосюк, Т. В. Матвеева, В. В. Дементьев, М. Н. Кожина, И. Н. Горелов, К. Ф. Седов, В. Е. Гольдин, Г. И. Богин, Т. В. Шмелева, А. Г. Баранов, В. А. Салимовский и др.), но в них явно недостаточно затрагиваются проблемы лингводидактики, т.е. формирования жанровой компетенции российских студентов и магистрантов нефилологических вузов в научной сфере общения, а исследования, решающие собственно лингводидактические проблемы обучения этой категории учащихся общению в научной сфере, отсутствуют вовсе.
В основу предлагаемой нами лингводидактической концепции положены принципы, методы и приемы, сложившиеся в современной методической теории и практике развития речевой культуры учащихся. Выделение доминирующих принципов поэтапного развития научной речи, выбор типа теоретического описания научного стиля, подбор дидактического материала для практических целей обучения, предложения оптимальных путей организации обучения и постановки речеведческих курсов, наши выводы и рекомендации базируются на пятнадцатилетнем опыте преподавания научной речи учащимся лицея, студентам технических, гуманитарных и экономических факультетов, магистрантам и аспирантам, слушателям, получающим второе или / и дополнительное высшее образование, учителям гимназии и лицея, преподавателям вуза.
Объектом исследования является процесс развития научной речи студентов и магистрантов нефилологических вузов, формирование у них жанровой компетенции в научной сфере общения как части их профессиональной компетенции.
Предмет исследования — эффективная организация процесса обучения, включающая определение объема содержания на каждом образовательном этапе, обоснование ведущих дидактических принципов, методов и технологий обучения, разработку педагогической модели постановки модульных речеведческих курсов.
Цель данного исследования — предложить межпрофильную концепцию формирования жанровой компетенции студентов и магистрантов нефилологических вузов, разработать ее научное сопровождение и учебно-методическое обеспечение.
Для реализации цели необходимо решить следующие задачи:
определить методологические и теоретические основы исследования, а также понятия текстовой и жанровой компетенции студентов- нефилологов в учебно-научной сфере общения;
изучить коммуникативные потребности студентов-нефилологов в научной сфере общения;
отобрать и методически обосновать содержание теоретического материала, необходимого и достаточного для организации практики обучения;
исследовать востребованность нефилологической аудиторией различных учебно-научных и собственно научных жанров;
выделить базовую, высшую и минимальную единицы обучения;
предложить межпрофильную, межжанровую модель научного текста (жанры тезисов доклада, информативной статьи, курсовой и бакалаврской работы, магистерской диссертации и др.);
разработать модели простых (субжанр) и сложных (учебный библиографический и обзорный рефераты, учебная аннотация, курсовая работа, магистерская диссертация и др.) научных жанров, необходимых для формирования текстовой и жанровой компетенции студентов и магистрантов нефилологических вузов;
обосновать программу поэтапного формирования жанровой компетенции в сфере учебно-научной и собственно научной коммуникации;
проверить методическое воплощение предложенной концепции в разнопрофильных группах студентов и магистрантов.
Гипотеза исследования: процесс формирования жанровой компетенции в учебно-научной сфере общения студентов и магистрантов нефилологических вузов будет более эффективным при условии:
1) создания поэтапной, преемственной, модульной системы формирования жанровой компетенции, обусловленной потребностями учащихся и актуализацией определенных учебно-научных жанров в их учебно-профессиональной деятельности;
2) постулирования социокультурной, языковой / речевой, стилистической, текстовой, жанровой и предметной (формируемой преподавателями специальных дисциплин) компетенций как составляющих профессиональной коммуникативной компетенции, обеспечивающих развитие личности в системе непрерывного образования;
3) определения содержания обучения, включающего: а) постоянную, инвариантную часть, ориентированную на разнопрофильное обучение; б) переменную составляющую, дидактическими средствами обеспечивающую соответствие жанровой компетенции характеру будущей профессиональной деятельности обучающихся.
Теоретической основой исследования являются:
-
Теория языковой личности (В. В. Виноградов, Г. И. Богин, Ю. Н. Караулов, К. Ф. Седов и др.).
-
Теория речевой деятельности, психологии речи и психолингвистики (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев).
-
Теория функциональной стилистики, проецируемая на лингводидактическое описание научного стиля (Р. А. Будагов, А. Н. Васильева, О. Д. Митрофанова, О. А. Лаптева, Н. М. Лариохина, Е. И. Мотина, Н. А. Метс, Н. М. Разинкина, М. П. Сенкевич, Е. С. Троянская, Ю. А. Бельчиков, А. К. Демидова, С. П. Курганова, Д. Н. Шмелев, Р. С. Аликаев, М. П. Котюрова, Е. А. Баженова, Т. Б. Трошева, М. Ванхала-Анишевски и др.).
-
Теория текста (И. Р. Гальперин, Н. С. Валгина, М. П. Брандес, Е. А. Баженова, М. П. Котюрова, А. Г. Баранов, Н. В. Данилевская, Н. В. Шевченко).
-
Теория жанров (М. М. Бахтин, А. Н. Васильева, М. Н. Кожина, О. Д. Митрофанова, Г. И. Богин, М. П. Брандес, Е. С. Троянская, М. П. Котюрова, Е. А. Баженова, В. А. Салимовский, В. Барнет, Р. С. Аликаев, Т. В. Матвеева, Е. Я. Бурлина, К. А. Долинин, Ст. Гайда и др.) и жанрового подхода к развитию речи (В. В. Дементьев, Н. А. Ипполитова, М. Ю. Федосюк, А. Г. Баранов, К. Ф. Седов, О. Б. Сиротинина, В. И. Карасик, Т. В. Шмелева, К. А. Долинин, Т. В. Анисимова, О. М. Орлов и др.).
-
Теоретические основы лингводидактики и методики преподавания русского языка как родного (Ф. И. Буслаев, Л. В. Щерба, А. В. Текучев, В. А. Кан-Калик, М. Р. Львов и др.) и как иностранного (В. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова, Е. И. Мотина, А. Н. Щукин, Е. И. Пассов, Н. А. Метс, B. B. Добровольская, И. К. Гапочка и др.).
-
Теория коммуникативно-деятельностного, личностно-ориентированного и проблемного подходов в обучении, поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, Е. И. Пассов, Б. Ф. Ломов и др.).
-
Теория когнитивной лингвистики (В. З. Демьянков, Е. С. Кубрякова, А. Вежбицка, В. А. Маслова, А. Г. Баранов, И. А. Стернин и др.).
В исследовании использованы работы по проблемам непрерывного образования личности (И. Ф. Богданова; В. Л. Аношкина, С. В. Резванов и др.).
Методологическую базу исследования составляют также важнейшие философские положения о социально-деятельностной природе человека, о единстве эмпирического и теоретического подходов в научном исследовании и обучении.
При разработке межпрофильной лингводидактической концепции мы опирались на основные методы, принципы и приемы, сложившиеся в современной методической теории и практике развития речи.
Основными методами, использованными на всех этапах исследования для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы, являются: различные виды эксперимента (констатирующий, прогнозирующий, обучающий, итоговый); наблюдение за процессом овладения студентами и магистрантами различных специальностей жанрами научной речи; обобщение опыта работы (авторского и других преподавателей речеведческих дисциплин); моделирование научного текста и его жанровых разновидностей (создание учебных схем); теоретический анализ лингвистической и методической литературы, существующих классификаций научных жанров, письменных учебно-научных и научных текстов разных жанров, продуцируемых студентами и магистрантами нефилологических вузов; метод синтеза (объединение жанровых классификаций в единую учебно-методическую систему); метод сравнения, устанавливающий сходство и различие в коммуникативно-деятельностных потребностях российских учащихся различных профилей обучения; метод опроса и анкетирования студентов, магистрантов, а также преподавателей речеведческих и специальных дисциплин с целью подтверждения / опровержения рассматриваемых в работе положений; статистический метод, использованный при анализе текстов учебников «Русский язык и культура речи», обработке данных, полученных в ходе исследования, и результатов анкетирования.
База исследования. Исследование предлагаемой концепции проводилась в Сибирской государственной геодезической академии, в Новосибирском государственном техническом университете и Лицее этого университета, в Новосибирской государственной архитектурно-художественной академии.
Апробация предлагаемой методики проводилась поэтапно.
Этапы исследования:
I этап (1993 - 1996 гг.): определение уровня владения научной речью учащихся Лицея при Сибирской государственной геодезической академии и аспирантов академии. Постановка проблемы. Публикация материалов, выступление в 1996 году на городских научно-методических конференциях по проблемам высшего профессионального образования с докладами о необходимости введения курсов «Деловая и научная речь», спецкурсов по русскому языку и культуре общения на вузовском этапе обучения для студентов нефилологических специальностей.
II этап (1997-1999 гг.): формирование концептуальных положений исследования, определение целей и задач развития и совершенствования научной речи студентов нефилологических вузов и факультетов. Автором диссертационного исследования проведена исследовательская работа по отбору и обработке теоретического материала для комплексной работы по развитию научной речи учащихся и определению минимума теоретических сведений о научном функциональном стиле и научном тексте.
Подготовлено и издано учебное пособие «Мы пишем реферат» (Новосибирск, 1998) с целью проведения по его материалам экспериментального обучения реферированию в 11 классах Лицея (курс «Русский язык и культура речи» еще не был введен в ГОС ВПО, а данная аудитория представлялась максимально приближенной к студенческой).
Проведена апробация межпрофильной экспериментальной программы «Научная речь».
Результатом II этапа явилась разработка частной методики развития научной речи, построенной на основе формирования внутренней речи с помощью опорных схем и преобразования внутренней речи во внешнюю с учетом логических и стилистических особенностей текста.
III этап (2000-2004 гг.) Апробация идей исследования применительно к обучению учащихся 11 класса лицеев мини-сочинению-рассуждению на основе денотативно-предикативного анализа текста. Исследование стереотипных средств научной речи, разработка текстовых и жанровых моделей. Результаты этого этапа отражены в публикациях автора: учебное пособие «От конспекта к диссертации» (М.: Флинта: Наука, 2002, 2003); практикум «Русский язык и культура речи» (Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2003, под авторской редакцией), учебное пособие «Как «раскрываются» афоризмы?» (Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2002, 2003, в соавторстве).
Исследование проблем использования стереотипных средств в научном стиле, разработки текстовых и жанровых моделей нашло отражение в спецкурсах и спецсеминаре «Жанры научной прозы» для студентов-филологов, в дипломных работах бакалавров и специалистов-филологов.
IV этап (2005-2008 гг.). Организационный этап внедрения достигнутых результатов. Определены методологические и теоретические основы исследования. Исследованы потребности речевой деятельности студентов и магистрантов-нефилологов в научной сфере общения. Определены и обоснованы цели названного обучения. Выделены доминирующие учебно-дидактические и организационные принципы преподавания курса «Русский язык и культура речи» студентам гуманитарных и технических специальностей. Разработаны разнопрофильный дидактический материал, разнопрофильные программы для минимизированного (технические специальности) и расширенного (гуманитарные специальности) учебного плана. Проведено опытное обучение.
Разработана программа поэтапного формирования жанровой компетенции в сфере учебно-научной и собственно научной коммуникации в системе непрерывного языкового образования.
Усовершенствовано содержание обучения и система методов учебной работы с учетом специфики уровней и профилей обучения; проведена апробация разработанной концепции обучения (экспериментальное обучение), подведены итоги исследования, оформлен текст диссертации.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключатся в следующем:
с позиции потребностей / интересов лингводидактики описаны современное состояние и современные тенденции в изучении научного стиля как одной из функционально-речевых разновидностей современного русского литературного языка;
обоснованы понятия «адресная активизация индивидуального когниотипа», «жанровая компетенция» и раскрыто их содержание; предложена поэтапная программа формирования последней; охарактеризована с методической точки зрения «межжанровая модель научного текста», способная служить ориентиром речемыслительной деятельности учащихся при порождении ряда научных жанров.
Практическая ценность работы видится в том, что
разработанный теоретический и практический материал может быть использован при составлении учебных программ, учебников и учебных пособий по дисциплине «Русский язык и культура речи», при совершенствовании её содержания в государственном образовательном стандарте для нефилологических специальностей; при проведении спецкурса «Научная речь» и других речеведческих курсов в высших учебных заведениях различного профиля, а также на курсах повышения квалификации для учителей школ и преподавателей высших и средних учебных заведений;
разработанные межжанровая модель научного текста, модели научных жанров (курсовой работы, автореферата и др.) могут быть использованы преподавателями специальных дисциплин при руководстве курсовым и дипломным проектированием, а также научными работами магистрантов и аспирантов.
Научная новизна:
выявлены и описаны коммуникативно-деятельностные потребности студентов-нефилологов в учебно-научной сфере общения; проведен анализ учебников и учебных пособий «Русский язык и культура речи» на предмет их соответствия коммуникативным потребностям студентов;
предложена концепция формирования жанровой компетенции студентов и магистрантов нефилологических вузов, реализующая идеи непрерывности языкового образования, жанрово-стилистического и деятельностного подходов к содержанию и организации обучения;
определен ряд доминирующих лингводидактических принципов, способов и методов обучения русскому языку и определена их специфика применительно к формированию жанровой компетенции в условиях нефилологического вуза;
доказана целесообразность введения в лингвометодический оборот понятий, связанных с текстовой и жанровой компетенцией: «учебно-методическая классификация научных жанров», «учебный библиографический реферат», «учебный обзорный реферат», «учебная аннотация», «методическая структура введения научной работы», «межжанровая модель научного текста»;
предложена методически ценная межжанровая модель научного текста — нормативный алгоритм, позволяющий на его основе решать задачу обучения продуцированию жанров письменной научной коммуникации.
Положения, выносимые на защиту:
-
Разработанная концепция формирования жанровой компетенции, основанная на современных исследованиях в области функциональной стилистики, стилистики текста, жанроведения и моделирования, а также на коммуникативно-деятельностном подходе в обучении, способствует повышению уровня профессиональной речевой культуры студентов и магистрантов нефилологических вузов при условии поэтапного освоения материала в системе последовательно вводимых речеведческих курсов.
-
Межпрофильность предлагаемой концепции обеспечивается ее базовой инвариантной частью, которая содержит сведения о языковых и экстралингвистических особенностях научного стиля, межжанровую модель научного текста, модели простых и сложных научных жанров, методику формирования жанрово-стилистической компетенции, а учет специальности обучающихся и специфики этапа обучения осуществляется целенаправленным отбором дидактического материала.
-
Предложенная межжанровая модель научного текста представляет собой обобщенный, абстрактный, контурный алгоритм, имеющий вербальную репрезентацию в жанрах, актуальных для довузовского, вузовского и послевузовского этапов обучения, и наиболее конкретно проявляющийся при экспликации доклада, первичных тезисов, информативной статьи, курсовой, бакалаврской работы и диссертации.
-
За базовую единицу обучения признается научный текст (определяющий формирование текстовой компетенции); за высшую единицу обучения, способствующую адекватному выполнению поставленных задач формирования жанровой компетенции, — сложный жанр; за минимальную единицу обучения — субжанр как простой жанр, обладающий самостоятельной стереотипной структурой и повторяющийся в большинстве жанровых разновидностей научного текста.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования подтверждается опорой на научно-теоретический аппарат, включающий положения из области функциональной стилистики, теории текста и жанроведения, на труды психологов, педагогов, лингвистов и методистов, на достижения методики преподавания русского языка как родного и как иностранного, на репрезентативность экспериментальных данных, на статистический анализ результатов исследования, а также на личный опыт работы диссертанта в вузовской системе преподавания русского языка российским студентам и магистрантам Новосибирского государственного технического университета, Сибирской государственной геодезической академии и Новосибирской государственной архитектурно-художественной академии. Всего опытно-экспериментальной работой было охвачено около 2000 студентов и магистрантов.
Апробация работы
Основные положения разработанной методики нашли отражение в монографии «Лингводидактическая концепция формирования жанровой компетенции учащихся в системе непрерывного языкового образования» (Новосибирск: Изд-во НГТУ. - М.: Флинта: Наука, 2009), учебных пособиях «От конспекта к диссертации» (М.: Флинта: Наука, 2002), «Русский язык и культура речи», «Как раскрываются афоризмы?» (Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2002) и др.; рабочих программах для студентов, магистрантов и слушателей ФПК; статьях, опубликованных в Москве, С-Петербурге, Софии, Воронеже, Барнауле, Перми, Орле, Саратове, Сыктывкаре, Челябинске, Екатеринбурге, Томске, Кемерове, Новосибирске.
Результаты исследования апробированы:
На I и III Международных конгрессах «Русский язык: исторические судьбы и современность», МГУ, 2001, 2007 гг.
На Международных конференциях: «Качество образования. Проблемы оценки. Управление. Опыт», 1999; «Проблемы гуманитарного образования в техническом вузе», 2000, Новосибирский государственный технический университет; «Образование через науку», 2005, МГТУ им. Баумана; «Проблемы функционирования языка в разных сферах научной коммуникации», 2005, Пермский государственный университет; «Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского языка как иностранного» («Мотинские чтения»), 2005, РУДН; «Грамотность без границ», 2005. МГУ.
На Всероссийских конференциях «Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление», 1998, Новосибирский государственный технический университет; «Русский язык и культура речи как дисциплина государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы: материалы», 2003, Алтайский государственный университет.
На региональной конференции «Роль и место элективных курсов в структуре многоуровневого технического образования», 1997, Новосибирский государственный архитектурно-строительный университет.
На городских конференциях: «Современные технологии обучения», 1996, Новосибирский медицинский институт; «Развитие прогрессивных технологий обучения в высшей школе», 1996, «Проблемы совершенствования фундаментальной подготовки студентов», 1997, «Многообразие форм и методов обучения — основа развития высшего образования», 1998, «Организация учебного процесса в высшей школе в переходный период», 1999, Сибирская государственная геодезическая академия; «Пути совершенствования учебного процесса на современном этапе высшего профессионального образования», 1998, Сибирская государственная академия телекоммуникации и информатики; «Государственные образовательные стандарты-2000 и качество подготовки специалистов в вузе», Новосибирский государственный архитектурно-строительный университет, 2001; «Актуальные проблемы языкового образования» — перед учителями Новосибирска и Новосибирской области, НИПКиПРО, 2007 г.
На заседаниях кафедры русского языка Новосибирского государственного технического университета, Новосибирского государственного архитектурно-строительного университета.
Концептуальные идеи автора, судя по публикациям, нашли отражение при подготовке учебных пособий и разработке курсов и учебных программ в Орле, Москве, С-Петербурге, Владивостоке, Самаре, Челябинске, Новосибирске и других городах:
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, выводов по главам и заключения; списка литературы из 429 источников, 4 приложений; содержит 40 таблиц, 12 рисунков и 5 схем.
Стилевые черты научной речи
Определяющим стилеобразующим фактором при формировании научного стиля речи М.Н. Кожина считает «фактор специфики научно-теоретического мышления, формы сознания, вида деятельности и, в конечном счете, общей цели коммуникации, т. е. базовый фактор, в сфере научного общения» [Кожина 1972, с. 80-81]. Большинство исследователей называют исходным, базовым экстралингвистическим фактором научного стиля обобщенно-отвлеченный характер изложения. О.Д. Митрофанова, в частности, считает, что в научно-технической речи действует абстрактный конструктивный принцип на отстранение и обособление используемых средств от общего языка [Митрофанова 1975, с. 9-10].
В 50-е годы отличительными чертами научного стиля считали безличность, отсутствие эмоциональности, стремление к точности, однозначности, краткости и пр. [Митрофанова 1973, с. 7]. Е.С. Троянская основными характеристиками научного стиля считает ясность и ее «подкачества»: логичность, сжатость, точность, экспрессивность (нейтральная экспрессивность, субъективная оценочность), отчасти объективность и стандартность, и официальность, подчинившую себе нейтральную экспрессивность, безобразность, неэмоциональность и отчасти объективность и стандартность - как качества речи [Троянская 1985, с. 69]. Изучение научной литературы [М.П. Кульгав 1964, с. 13; Н.М. Разинкина 1972, с. 28; М.Н. Кожина 1972, с. 103,107; 1975; 1987, с. 20; 1993; 1996, с. 150, 2003, с. 242-243; О.А. Швецова 1975, с. 5; Е.П. Стемковская, Г.И. Дергачева 1979, с. 6; Н.А. Мете 1982, с. 170; Е.А. Зверева 1983, с. 11; М.П. Котюрова 1983, с. 9; Е.С. Троянская 1985, с. 69; О.Д. Митрофанова 1985, с. 13; Л. Хоффман 1986, с. 61; Е.Н. Ширяев 2003, с. 742; А.И. Комарова 2003; В.Е. Чернявская 2006, с. 22 и др.] позволяет сделать вывод о том, что для научного стиля характерны такие специфические особенности (стилевые черты): - отвлеченно-обобщенностъ (для теоретического мышления характерно отвлечение от конкретного и случайного, поскольку назначение науки - вскрывать закономерности), создается за счет широкого использования языковых единиц абстрактного и обобщенного значения или способных передавать их в контексте научной речи; - подчеркнутая логичность, вытекающая из абстрактности (понятийности) и строгой логичности мышления, тесно связанная с последовательностью изложения, доказательностью и аргументированностью. Логическую выстроенность текста ставят в зависимость от фактора адресата — необходимости убедить читателя в правильности расчетов и выводов.
Организация языкового материала в жанровых разновидностях научных сочинений направлена на последовательное и систематическое изложение научных вопросов; точную передачу результатов наблюдения, эксперимента и анализа; раскрытие общих закономерностей, управляющих жизнью природы и общества; доказательство правильности/ошибочности теории, концепции и т.п. [Разинкина2005]; - терминологичность или терминироеанностъ — использование особой терминологии было характерно для научного стиля «уже на заре его становления, когда его отличительное специфическое свойство не предполагало обязательного наличия других особенностей» [Митрофанова 1973, с. 33]; - смысловая точность — выбор наиболее подходящего в данном конкретном случае слова или грамматической конструкции, наиболее адекватно и однозначно отражающих смысл). Точность и однозначность достигаются употреблением большого числа терминов, допуская, однако, некоторую степень инотолкования, например, неодинаковые осмысления различных теорий. Последнее, корректируется результатами научных наблюдений, проверкой научных сведений экспериментальным путем и требованием критического отношения со стороны читателя;
Языковая личность студента нефилологического вуза
Для решения концептуальной проблемы формирования жанровой компетенции студентов-нефилологов обратимся к теории языковой личности, описанной в научной литературе. В антропоцентрической парадигме современного языкознания, сочетающей дискурсивный и когнитивный подходы, понятие языковая личность в последние десятилетия находится в центре внимания языковедов и методистов. Принадлежит этот термин В.В. Виноградову [1980, с. 6], указавшему на взаимосвязи в изучении языка и личности ещё в 1930 году. Однако большое распространение в отечественной лингвистике новый термин получает только по прошествии полувека: в научный оборот его ввел Г.И. Богин [1984, 1986], а «канонизировал» (выражение К.Ф. Седова) и создал современную теорию языковой личности Ю.Н. Караулов [2003]. В течение последующих двух десятилетий термин «языковая личность» был широко востребован в работах российских и зарубежных ученых (В.В. Красных, А.Г. Слышкина, СВ. Ракитиной, А.Б. Бушева и др.). Сегодня в качестве частичных синонимов используются обозначения: языковая (речевая, коммуникативная) личность, языковое (речевое, коммуникативное) поведение; языковая (речевая) деятельность; коммуникативная компетенция (индивида, личности) и др. Возвращаясь к принципиально важному для нас исходному понятию, кратко раскроем его содержание. Структура языковой личности по Ю.Н. Караулову складывается из трёх уровней языковой способности: 1) вербалъно-семантического (вербально-грамматического), или лексикона личности, к которому относятся единицы, традиционно используемые при описании лексического и грамматического строя языка, слово, морфема, словоформа, дериват, синоним, словосочетания и синтаксические конструкции, управление, согласование и т. д. Этот уровень предполагает естественное владение языком. 2) лшгво-когнитивного (тезаурусного), представленного тезаурусом личности, в качестве единиц которого, организующих статичную и относительно стабильную картину мира носителя языка, выступают денотат, фрейм, генерализованное высказывание (т. е. афоризм, сентенция, поговорка и т. п.) фразеологизм и др. Лингво-когнитивный уровень изучения языковой личности опирается «...на достаточно представительную совокупность порождённых ею текстов необыденного содержания, предполагает вычленение и анализ переменной, вариативной части в её картине мира, части, специфической для данной личности и неповторимой» [Караулов 2003, с. 37]. 3) прагматического с единицами, отражающими интенции, цели, мотивы и интересы носителя, его активную позицию в мире и, соответственно, динамику его картины мира (пресуппозиция, элементы рефлексии, оценка, «ключевые слова», прецедентные тексты, способы аргументации, «сценарии», планы и программа поведения и др.), владение законами общения в разных коммуникативных ситуациях, исполнение необходимых социальных ролей, предпочтение определённых стратегий и тактик общения. Третий, мотивационный, целеполагающий уровень устройства языковой личности «включает выявление и характеристику мотивов и целей, движущих её развитием, поведением, управляющих её текстопроизводством и в конечном итоге определяющих иерархию смыслов и ценностей в её языковой моделИ Мира» [Караулов 2003, с. 37]. Этот уровень более подвержен индивидуализации, менее ясен по своей структуре, его единицы имеют прагматическую ориентацию и связаны с коммуникативно-деятелъностными потребностями личности (см. гл. 2.1). К этому уровню, что представляется нам особо значимым, относятся следующие виды языковой способности: - готовность использовать в практике речепорождения стилистические средства функциональной научной разновидности; - готовность к моделированию научных текстов. Непроясненными на мотивационном уровне Ю.Н. Караулов считает характер и содержание относящихся к этому уровню стереотипов. Во первых, далеко не каждый текст соотносим со стандартом или шаблоном — стереотипами, обладающими свойством повторяемости; во-вторых, текст как образование, протяженное во времени, не может быть в полном объёме предметом манипулирования в речевой деятельности как, например, стереотипы других уровней — словосочетание и генерализованное высказывание [Караулов 2003, с. 54], Поскольку жанровые стереотипы научного текста являются одним из главных объектов нашего внимания при разработке методики формирования жанровой компетенции студентов и магистрантов, остановимся на этом вопросе чуть подробнее.
Когнитивный подход к описанию языковой и речевой деятельности студентов нефилологического вуза
Появление когнитивного направления в лингвистике (середина 50-х гг. XX века, Дж. Миллер) во многом повлияло на наше понимание языка как системы и наше восприятие человека в языке. Пришло осознание того, что «данные о языке, специально отобранные и обработанные, могут и должны использоваться для освещения более широкого круга проблем, касающихся как природы человеческого разума и интеллекта, так и его поведения, проявляющегося во всех процессах взаимодействия человека с окружающим его миром и другими людьми» [Кубрякова 2004. с. 9]. В настоящее время в языкознании различные идеи когнитивной науки нашли отражение в работах российских и зарубежных исследователей (Дж. Миллер. Дж. Бруннер, В.З. Демьянков, Е.С. Кубрякова, Ю.Н. Караулов, Н.Д. Арутюнова, А. Вежбицка, Ю.С. Степанов, В.А. Маслова, А.Г. Баранов, И.А. Стернин, Н.Ф. Алефиренко и др.). Когнитивизм определяют как «взгляд, согласно которому человек должен изучаться как система переработки информации, а поведение человека должно описываться и объясняться в терминах внутренних состояний человека. Эти состояния физически проявлены, наблюдаемы и интерпретируются как получение, переработка, хранение, а затем и мобилизация информации для рационального решения разумно формулируемых задач», что связано с использованием языка. Когницией традиционно именуются «процедуры, связанные с приобретением, использованием, хранением, передачей и выработкой знаний» [Демьянков 1994, с. 17].
Сегодня под это понятие подводятся: знание, сознание, разум, мышление, представление, разработка стратегий речемышления, логический вывод и пр. В его рамки включены и привычные психические процессы, такие как восприятие, мысленные образы, воспоминание, внимание, узнавание. Когнитивная теория личности сосредоточивается не на фазе собственно восприятия, а на фазе «переработки информации», характеризуемой в терминах «схем», «фреймов», «скриптов» и т.п. Когнитивная лингвистика занимается изучением когнитивных структур и процессов, свойственных человеку как homo loquens, а именно: системным описанием и объяснением механизмов человеческого усвоения языка и принципов структурирования этих механизмов [Демьянков 1994, с. 21]. В центре внимания когнитивной лингвистики стоит вопрос: каковы «репрезентации» знаний и процедуры их обработки? Исследование текстовой деятельности и тем более обучение ей также предполагает мотивированные ответы на ряд непростых вопросов и, прежде всего, на такие вопросы: - как в процессе овладения языком активизируется жизненный опыт субъекта общения?; - каковы особенности организации этого опыта в интеллекте?; - какие «формализмы» отвечают «онтологии текстовой деятельности как интегральной сущности»? Интерпретируя понятие обработки информации, заимствованное из теории информации, в приложении к человеку, можно сказать, что субъект использует внутренние представления (репрезентации) и осуществляет «вычислительные» операции над этими представлениями. Обычно репрезентации и соответствующие процедуры представляются исследователям организованными модульно. Формами активизации жизненного опыта субъекта общения выступают компетенции. Для овладения языком у субъектов в триаде «сознание - язык -мир» должен быть сформирован ряд компетенций, ориентированных на порождение и понимание текстов [см. гл. 2.2]. К «формализмам» текстовой деятельности относят «фрейм», «схему», «скрипт», «сценарий», «представление», «гештальт», «икону», «план», «модель ситуации», «когнитивную модель» и другие понятия, часто дублирующие друг друга. Базовым в этом ряду является термин «фрейм» (frame - скелет, остов, рамка), введенный М. Минским и впоследствии широко распространенный в исследованиях искусственного интеллекта, социологии, психологии и лингвистике. В основе процессов мышления по М. Минскому лежат особые, хранимые в памяти структуры — фреймы, содержащие информацию социокультурного характера и представляющие собой модели стереотипных, часто повторяющихся ситуаций - действий, рассуждений, повествований и пр. При этом «фрейм представляет собой не одну конкретную ситуацию, а наиболее характерные, основные моменты ряда близких ситуаций, принадлежащих одному классу». Фрейм по Ю.Н. Караулову может иметь любой уровень обобщенности - от самого общего — «подготовка профсоюзного собрания» до элементарного - «поговорить с докладчиком» [2003, с. 194].
Организация процесса формирования жанровой компетенции студентов на вузовском этапе обучения
Включенная в Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования дисциплина «Русский язык и культура речи» с 2000 года начала вводиться в учебные планы технических и гуманитарного факультетов в качестве элективного, реже - обязательного курса. Согласно проведенному опросу, минимальный объем этого курса в учебных планах технических факультетов некоторых вузов не превышает 17 часов лекционных занятий. В связи с тем, что Федеральной целевой программой «Русский язык (2006-2010 гг.)» предусмотрено увеличение количества вузов, реализующих образовательные программы по русскому языку и культуре речи с 50 до 55 (?!) процентов [с. 5], считаем необходимым предложить собственную концепцию организации и проведения данного курса, выдвинув ряд доминирующих принципов обучения. Называя эти принципы доминирующими, мы подчеркиваем неполноту и открытость предлагаемого списка. 1. Принцип модульного обучения В макете ГОС ВПО третьего поколения термин модуль определяется как часть образовательной программы или часть учебной дисциплины, имеющая определенную логическую завершенность по отношению к установленным целям и результатам обучения, воспитания. При разработке содержания и структуры курса «Русский язык и культура речи» целесообразно использовать модульный подход - деление курса на взаимосвязанные организационно-методические блоки - логические подструктуры внутри общей структуры программы, обеспечивающие освоение определенного сегмента знаний, обладающие цельностью и завершенностью, полнотой и логичностью построения содержательной учебной информации. Модульное обучение мы рассматриваем в горизонтальной (выделение модулей в рамках одного курса) и вертикальной плоскости - в системе поэтапного обучения. Горизонтальное расположение модулей предполагает квантование содержания курса в виде модулей, каждый из которых содержит свои структурные единицы и учебные элементы, что способствует успешному освоению материала, помогает обеспечивать принцип сознательного обучения (т.е. сознательного отношения обучающихся к процессу обучения): позволяет студентам планировать и контролировать свою учебно-познавательную деятельность. При горизонтальном расположении модулей на этапе постановки новых речеведческих курсов нами разработано и опробовано чтение лекций одного модульного курса разными лекторами. Модульная организация обучения в вертикальной плоскости предполагает поэтапное изучение определенного модуля на разных образовательных ступенях при условии преемственности обучения. Как отмечалось во введении и в гл. 2.1, в ГОС второго поколения научный стиль, в отличие от делового и публицистического стилей, рассматривается с позиций использования элементов различных языковых уровней и речевых норм, без упоминания о жанровом разнообразии. О необходимости владения научными жанрами узнаем косвенным путем - из Общих требований ГОС к подготовке специалистов, которые должны уметь составлять описание экспериментов, обзоры и отчеты, рецензировать, реферировать, писать исследовательские работы, участвовать в научной дискуссии и пр. Вышеизложенное побуждает нас устранить эту несогласованность также и при разработке рабочих программ курса, выделив модуль №4-«Научная речь» в качестве одного из полноправных модулей курса. Образец такой программы для технической специальности приводится в Приложении №2. Несмотря на стереотипность ГОС для различных профилей обучения, следует корректировать и другие составляющие его модули в зависимости от целей подготовки студентов на конкретных специальностях. Например, в программу для студентов факультета автоматики и вычислительной техники, Указан минимальный объём часов, обязательный для технических факультетов. будущих программистов, включен раздел «Лексика. Синонимы и антонимы»; в программе для студентов факультета бизнеса расширено содержание модуля «Деловое общение», для студентов юридического факультета — модулей «Деловое общение» и «Публичное выступление».
Похожие диссертации на Лингводидактическая концепция формирования жанровой компетенции учащихся в системе непрерывного языкового образования
