Содержание к диссертации
Введение
Глава I Психолого-педагогические основы личностно развивающего обучения.
1. Понятие личностного развития С. 10
2. Разрешение субъективных проблемностей как механизм личностного развития.
3. Личностное развитие в учебной деятельности. С. 29
4. Развивающее обучение как дидактическая проблема. С.ЗЗ
5. Развивающее обучение в отечественном образовании. С. 43
Глава II Психолингвистические и лингводидактические основы личностно развивающего обучения русскому языку.
1. Овладение языком как фактор личностного развития С. 52
2. Понятие языкового развития. С. 57
3. Особенности личностного развития младших школьников в связи с речевым развитием.
4. Проблема развивающего обучения русскому языку в ее историческом становлении и современном состоянии.
5. Обзор научно-методических исследований по проблеме развивающего обучения русскому языку.
Глава III Теория и методика личностно развивающего обучения русскому языку младших школьников.
I. Методическая концепция личностно развивающего обучения русскому языку в начальной школе .
2. Лингвистические основы изучения морфемики (с элементами словообразования) в начальной школе.
3. Характеристика методики изучения морфемики и словообразования (оценочный анализ). С. 109
4. Учебная задача как методическое средстно личностно развивающей о обучения русскому языку.
Глава IV Этапы экспериментальной работы. С. 172
1. Констатирующий этап экспериментальной работы. С. 172
2. Содержание и результаты формирующего эксперимента.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ С. 208
- Понятие личностного развития
- Овладение языком как фактор личностного развития
- Методическая концепция личностно развивающего обучения русскому языку в начальной школе
Введение к работе
Государственный стандарт общего начального образования направлен на реализацию качественно новой личностно ориентированной развивающей модели массовой начальной школы. Уходит в прошлое разделение обучения на «традиционное» и «развивающее», существование альтернативных образовательных систем. Обеспечение развивающей функции образования рассматривается в качестве общеобязательного, что выражается в постановке задач развития личности школьника в различных проявлениях ее сферы.
Свой вклад в решение указанных задач должны внести все учебные предметы. Русский (родной) язык в начальной школе традиционно рассматривается как предмет, который «сросся с личностью учащегося» (К.Д. Ушинский), однако критерии развивающего эффекта до сих пор остаются размытыми. Хотя идея развивающего обучения перестала быть прерогативой отдельных дидактических систем (Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова), ее воплощение в современных учебных пособиях сводится к реализации отдельных положений и не отличается системностью.
Основной причиной этого является недостаточная связь обновляющейся психолого-иедагогической теории с предметными методиками. Несмотря на то, что последнее десятилетие отмечено ориентацией научно-методических исследований на проблематику развивающего обучения, выдвигаемые рекомендации отражают особенности авторских позиций и не лишены разноречивости. В целом методика развивающего обучения русскому языку находится в процессе своего становления.
Настоящее исследование развивает это направление. Его проблема определяется совокупностью следующих вопросов. В чем заключается специфика личностно развивающего потенциала русского языка как учебного предмета? Какие возможности по реализации этого потенциала существуют уже в начальной школе? В каких направлениях личностного
4 развития должно осуществляться его реализация, и какое из этих направлений может стать ведущим, системообразующим? Каковы основные условия и средства реализации личностно развивающего потенциала русского языка? Решение обозначенной проблемы и составляет цель исследования.
Объектом исследования выступает процесс личностного развития учащихся младшего школьного возраста в обучении русскому языку.
Предмет исследования - теория и методика личностно развивающего обучения русскому языку.
Гипотеза исследования основана на предположении, что обучение русскому языку с учетом специфики учебного предмета может оказать существенное влияние на личностное развитие учащихся в его основных составляющих, если:
характер этих составляющих будет определяться развитием языковой способности личности в условиях учебной деятельности;
основным средством личностно развивающего обучения выступит система учебных задач по русскому языку, построенная с учетом возможной сложности этих задач и возникающих при их решении трудностей учащихся;
выстроенная система задач выступит компонентом определенной методической системы.
Основные задачи исследования:
1. Систематизировать философские, психолого-педагогические,
дидактические положения по проблеме обучения и развития личности,
теории развивающего обучения и соотнести дидактическое состояние
проблемы с научно-методическим применительно к русскому языку
как учебному предмету в начальной школе.
2. Раскрыть специфику личностно развивающего потенциала русского
языка как учебного предмета через синтез научных положений о
значении, природе, особенностях функционирования языковой
5 способности человека для его личностного становления в процессе овладения языком.
Разработать методическую концепцию личностно развивающего обучения русскому языку младших школьников с выделением вектора языкового развития в качестве ведущего, конкретизировать ее на учебном курсе морфемики (с элементами словообразования), осуществить экспериментальную проверку ее эффективности.
Рассмотреть понятие «учебная задача» как содержательно-процессуального средства личностно развивающего обучения русскому языку, построить систему задач на учебном материале морфемики (с элементами словообразования) с учетом возможной сложности этих задач и трудностей учащихся в их решении. Методолого-теоретическую основу исследовании составили:
- теория развития (Дж. Брунер, А. Богданов, Л.С. Выготский, Г. Гегель,
К. Коффка, Г. Спенсер); психологическая теория развивающего обучения
(В.В. Давыдов, Л.В. Занков Д.Б. Эльконин, И.А. Якиманская); дидактическая
теория развивающего обучения (В.В. Краевский И.Я. Лернер, A.M.
Матюшкин, М.И. Махмутов); исследования особенностей возрастного и
языкового (речевого) развития детей (Л.И. Божович, А.Н. Гвоздев, А.В.
Запорожец, Д.Слобин); теория речевой деятельности и
психолингвистические труды (И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия); исследования по психологии усвоения языка (Л.И. Айдарова, Т.Н. Ушакова, A.M. Шахнарович); классические работы по лингвистике (Бодуэн де Куртенэ, В.В. Виноградов, В.фон Гумбольдт, В.В. Лопатин, А.Ф. Лосев, А.А. Потебня, Л.В. Щерба); теория методики обучения русскому языку (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Л.П. Федоренко).
Для решения поставленных задач и проверки исходных научных исследований использовался комплекс методов: теоретических (изучения и анализа литературы но проблеме в ее историческом развитии, системного анализа, моделирования); эмпирических (изучение педагогического опыта,
6 анализа учебной документации и продуктов деятельности учащихся, наблюдения, в том числе включенного), интервьюирования, анкетирования, тестирования, контрольно-оценочных заданий, опытно-экспериментальной работы с качественной и количественной обработкой результатов.
Основные этапы и организация исследования:
1998 - 2001 годы - теоретический анализ проблемы исследования, выявление практического состояния методики развивающего обучения, диагностика личностного развития младших школьников в связи с языковым развитием, разработка методической концепции по личностно развивающему обучению русскому языку учащихся.
2002 - 2005 годы - формирующий эксперимент по реализации разработанной концепции личностно развивающего обучения русскому языку на учебном материале морфемики с элементами словообразования.
2006 год - подведение итогов и обобщение результатов экспериментальной работы, их оформление, внедрение в практику через публикацию тезисов и статьи.
База исследования. Основной опытно-экспериментальной базой исследования выступила Леснополянская начальная школа Ярославского района. Были также задействованы школы К» 84 г. Ярославля, № 2 г. Данилова Ярославской области, №2 г. Инта республика Коми.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в систематизации психолого-педагогических, дидактических положений по теории обучения и развития личности;
в разработке теоретико-методических положений по осуществлению личностно развивающего обучения русскому языку младших школьников с учетом специфики учебного предмета;
в построении методической концепции по осуществлению личностно развивающего обучения русскому языку младших школьников и ее
7 конкретизации применительно к изучению морфемики (с элементами словообразования) в начальной школе;
- в рассмотрении языковой задачи как содержательно-процессуального
средства осуществления личностно развивающего обучения русскому языку;
- в развитии понятийного аппарата теории и методики обучения
русскому языку (содержательном наполнении понятий «языковое развитие»,
«личностно-языковое развитие», «типовая», «нестандартная»,
«грамматическая», «языковая» задачи, «субъективная проблемность»), в
классификации субъективных проблемностей при решении учебных задач по
русскому языку.
Практическая значимость заключается в создании методического обеспечения концепции личностно развивающего обучения русскому языку младших школьников на учебном материале морфемики и словообразования (система дидактических материалов и заданий).
Результаты исследования могут найти применение в педагогическом вузе при чтении курсов и спецкурсов по актуальным проблемам педагогической психологии и методики преподавания русского языка в начальной школе в системе профессионально-методической подготовки учителей.
Научная новизна исследования:
Обоснован развивающий потенциал русского языка как учебного предмета, реализующийся в языковом, когнитивном, мотивациошюм развитии личности.
Разработана методическая концепция личностно развивающего обучения русскому языку младших школьников, конкретизированная на учебном материале морфемики и словообразования в начальной школе.
В качестве содержательно-процессуального средства личностно развивающего обучения русскому языку рассмотрена языковая задача.
Выявлены трудности субъективного опыта учащихся в решении языковых задач с учетом их сложности (на материале морфемики с элементами словообразования в начальной школе) и на этой основе определены субъективные проблемное, дана их классификация.
Предложен диагностический инструментарий по выявлению личностно развивающего эффекта обучения русскому языку младших школьников.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обусловлены широтой их методологических оснований, взаимопроверкой теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам, длительностью проведенного исследования с использованием разнообразных видов педагогического эксперимента, личным участием автора в экспериментальной работе, позволившим провести тщательный анализ ее хода и полученных результатов.
Апробации основных положений и результатов исследования
осуществлялась через публикации, доюшды на педагогических чтениях
ЯГПУ, посвященных памяти К.Д. Ушинского (1998 - 2002, 2005 - 2006 гг.),
лекционно-практические занятия в рамках вузовского курса «Педагогическая
психология» и спецкурса по методике русского языка.
Основные положении, выносимые на защиту:
1. Специфика личностно развивающего потенциала русского языка как
учебного предмета основывается на развитии языковой способности (как
когнитивной структуры репрезентативного характера) в процессе
овладения языком учащимися, что способствует их личностному
развитию в векторе языкового развития на основе становления языковой
компетенции в связи с развитием чувства языка. Личностное
становление в процессе овладения языком включает в себя языковое,
когнитивное, мотивационное развитие в условиях учебной деятельности
и способствует становлению учащегося как субъекта познания, речевой
коммуникации.
Основным содержательно-процессуальным средством личностно
развивающего обучения русскому языку выступает языковая задача
(типовая, типовая повышенной сложности, нестандартная).
Субъективные проблемносте их решения обусловлены возникающими у
учащихся трудностями когнитивно-языкового (логико-речевого)
характера, несформированностыо учебной деятельности,
рассогласованностью личного опыта (в том числе речевого) и организованного школьного опыта. Разрешение этих проблемностей ведет к преобразованию субъективного опыта учащихся и способствует их личностно-языковому развитию.
На защиту выносятся основные положения методической концепции по осуществлению личностно развивающего обучения русскому языку младших школьников с определением содержания компонентов реализующей его методической системы (целевого, методологического, содержательного, процессуального, оценочно-результативного).
Понятие личностного развития
Отправным моментом научного анализа является раскрытие сущности понятия развития, его рассмотрение как ф ил ософ с ко-п с и дологической категории.
Категория развития разрабатывалась на протяжении многих веков. История научных представлений о развитии начинается с тех пор, как сформировались теоретические представления о направленности времени.
Прежде всего, если говорить о понятии «развитие», нужно указать два уровня толкования этого понятия: 1) развитие как философская категория; 2) психологический уровень рассмотрения категории развития.
В качестве философской категории (Г. Спенсер, А. Богданов, Г. Гегель и др.) развитие может быть определено как необратимое, направленное, закономерное изменение объектов во времени, выраженное в количественных, качественных и структурных преобразованиях в тенденции от общего к частному. В философской трактовке выделяются следующие наиболее существенные признаки развития человека: 1. Безотносительность к любому заранее установленному масштабу, критерию, образцу, эталону и т.д.; 2. Преемственность, т.е. обусловленность предшествующими стадиями развития; 3. Целостность.[68], [231].
Движущими силами развития считается противоречие между желанием, необходимостью чего-либо и невозможностью этого достичь с помощью наличного уровня развития. Для того, чтобы происходило развитие, необходимо наличие противоречий и их преодоление, причем необходимо отметить, что противоречие между желанием и невозможностью, т.е. неспособностью достичь этого, может быть как внешним, так и внутренним. Внутреннее противоречие является как бы «высшим» уровнем противоречия, ведущим к развитию. В результате анализа психологической литературы, которая посвящена проблеме развития [38], [60], [96], [118], [277], [291], мы выделили такие его основные характеристики, как: развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные изменения в самом человеке; развитие не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству.
Процесс развития, по Л.С. Выготскому, имеет внутренние законы самовыражения: «развитие есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях» [58. С. 161]. Как любой процесс развитие характеризуется инерциональностыо и латентным периодом, поэтому развивающее воздействие, приводящее к развитию конкретного качества, должно быть достаточно длительным, только тогда проявится эффект развития.
Характеризуя процесс развития личности, подчеркнем, что процесс развития личности характеризуется стадиальностью, неравномерностью, гетерохронностыо развития отдельных качеств; сохранением предыдущего в новом, единством изменения и сохранения. Важным моментом в психическом развитии личности является существование сензитивных периодов, в которых развитие происходит наиболее быстро и за пределами которых часто вообще нельзя добиться существенного эффекта развития.
Развитие охватывает всю личность в целом. Целостное личностное развитие может быть представлено как развитие: а) знаний, способов деятельности; б) психологических механизмов применения усвоенных способов; в) целостной личности как формирующейся в деятельности и общении [Крутецкий В.А., 121]. Стороны развития могут быть представлены и по-другому [Петровский А.В., 189]: познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания); ценностно-смысловой сферы (направленности, ценностных ориентации, самосознания, самооценки); психологической структуры и содержания деятельности (становления целей, мотивов и развитие их соотношения, освоения способов и средств деятельности).
Овладение языком как фактор личностного развития
Развитие личности осуществляется в целокупности общения, деятельности, самосознания через овладение языком.
Термином «язык» обозначается язык вообще, то есть определенный класс знаковых систем, и конкретный этнический язык, то есть реально существующая знаковая система, используемая в некотором социуме, в некоторое время и в некотором пространстве [228]. Различаются две формы существования языка, соотвествующие понятиям «язык»: код (система знаков) и «речь» (речевая деятельность, текст, дискурс).
Важнейшие функции языка связаны с основными операциями над информацией: ее созданием, хранением, передачей. Средством накопления, передачи информации и материальной опорой мышления является языковой знак, содержание которого носит кумулятивный характер. Центральной единицей языка как знаковой системы является слово. Суперзнаком выступает текст.
Выступая основной общественно значимой (опосредованной мышлением) формой отражения человеком действительности, языковой знак выполняет эпистемическую функцию: в единицах языка в виде гносеологических образов закрепляются элементы действительности, выделенные, отображенные и обработанные сознанием человека. Языковые знаки репрезентируют явления, их свойства, отношения к действительности. Характерными чертами языкового знака являются абстрактность как отвлеченность от действительности и теснейшая связь со знанием о ней, с субъективным опытом. Языковые значения выступают объектами сознания и способами, «механизмами» осознания действительности человеком. Посредническая роль языка между действительностью и человеческим сознанием, самосознанием проявляется, с одной стороны, в том, что в слове отражается взаимодействие мира внешнего и мира внутреннего, и в этом смысле слово выступает как субъективный образ объективного мира [149], а с другой стороны - слово позволяет человеку осознать себя в отношении к миру. Присвоение индивидами языка, по выражению А.Н. Леонтьева, есть присвоение означаемого им в форме его осознания [138]. Словесные знаки наполнены индивидуальными смыслами, т.е. значениями, преломленными через индивидуальный опыт.
Субъективное содержание знака составляют те смыслы, которые он приобретает для разных людей в разных ситуациях или надситуативно. Смысл дополняет и расширяет для каждого человека общепринятые значения языковых границ (личностный смысл). План содержания знака может по объему превосходить план выражения в рамках самого значения. Значение как бы выходит за пределы знака. В нем сочетаются наглядно-чувственные образы, хранящиеся в памяти носителя языка и вербализованные образы-понятия. Вместе с тем язык выступает и средством получения нового знания о действительности, выполняя познавательную, или когнитивную, функцию, связанную с мыслительной деятельностью человека: в единицах языка материализуется структура и динамика мысли. Восприятие человеком объективной действительности всегда в той или иной степени дополняется и определяется предшествующим опытом, а то, что не имеет связи с прежним опытом, знаниями, воспринимается как нечто неопределенное. Применительно к языку тоже можно говорить об особой языковой апперцепции, которая проявляется в том, что зафиксированный в языке предшествующий уровень познания действительности оказывает влияние на последующие этапы познавательной деятельности человека, прежде всего на фиксацию новых ступеней познания в языке. В этом проявляется активная роль языка в процессе познания [2].
В своей коммуникативной функции язык является основным средством человеческого общения и передачи информации как отражения разнообразия в любых объектах живой и неживой природы. Для языка как универсальной знаковой системы не существует ограничений в семантике возможных сообщений, ему доступна любая информация: объективно-логическая и субъективно-психологическая.
В соотнесении сознания и языка как основного средства проявления всех сторон и функций сознания считаем необходимым отметить следующее. Основными функциями сознания в психологии называются три: когнитивная, регулятивная и коммуникативная. [Ломов Б.Ф., 145]. Согласно К. Бюлеру, выделяются следующие функции языка: репрезентативная функция как функция обозначения внеязыковой деятельности; экспрессивная функция, которая выражает внутренние состояния говорящего; апелятивная функция - функция воздействия на адресата речи. Экспрессивная и репрезентативные функции связывают субъект и объект познания и обеспечивают когнитивную деятельность человека. В лингвистике к базовым функциям языка относятся когнитивная и коммуникативная, а от последней в качестве производной выделяется регулятивная (побудительная, конативная, волюнтативная) функция, относительно которой и подчеркивается то, что в сообщениях, сосредоточенных на адресате, на первый план выходит функция регуляции его поведения.
Методическая концепция личностно развивающего обучения русскому языку в начальной школе
Теоретический анализ заявленной проблемы исследования позволил выделить концептуальные основания для построения методики личностно развивающего обучения русскому языку в начальной школе. В качестве научно-методической теории она представляет собой определенный конструкт из системы положений относительно целевых, методологических, содержательно-процессуальных (в том числе - организационно-методических), оценочно-результативных параметров личностно развивающего обучения русскому языку. Эта система положений сводится к следующему.
Целью личностно развивающего обучения русскому языку, отражающей специфику учебного предмета, является личностно-языковое развитие.
Основными принципами личностно развивающего обучения русскому языку в начальной школе являются: методологические (связи языка и сознания, речи и мышления), дидактические (целостного развития личности; познавательной активности и творческой самостоятельности учащихся; учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; преемственности и перспективности в обучении), методические (функционального подхода к изучению языка, изучения языка во взаимосвязи его сторон, развивающей речевой среды, развития чувства языка).
Содержанием личностно развивающего обучения русскому языку младших школьников являются: знания, умения, субъективный опыт их применения как результат освоения продуктивных способов решения языковых, коммуникативно-речевых, коммуникативно-познавательных задач (в том числе нестандартных) и положительное отношение к их решению; развитие когнитивных процессов как способов познания; становление языковой компетенции на основе развития языковой способности с проявлением чувства языка.
Процессуальный компонент личностно развивающего обучения русскому языку в начальной школе заключается в сочетании частично-поискового, проблемного, исследовательского методов обучения, конкретизируемых на частнометодическом уровне и реализуемых в системе учебных задач; предполагает полиморфную структуру урока, сочетающую в себе индивидуальную (самостоятельную), коллективную, групповую работу учащихся (в группах гомогенного и гетерохронного составов) в заданных условиях и в свободном взаимодействии, с этапом свободной работы как творческой паузы.
Оценочно-результативный компонент личностно развивающего обучения русскому языку содержит критерии личностно-языкового развития в следующих показателях: языковом, когнитивном, мотивационном.
Исходя из сущности языка как сложной знаковой системы, части которой находятся в отношениях постоянной и необходимой взаимосвязанности, мы предполагаем, что разработанная нами методическая концепция личностно развивающего обучения русскому языку в качестве системы методических положений может быть реализована при изучении любого раздела русского языка. Эта конкретная реализация была осуществлена при изучении морфемики с элементами словообразования, поскольку этот учебный материал проходит через все содержание курса русского языка для начальной школы.
