Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В КЛАССАХ С МАЛОЙ НАПОЛНЯЕМОСТЬЮ 11
1.1. Аналитический обзор различных концепций личностно-ориентированного обучения 11
1.2. Методические особенности личностно-ориентированного обучения в условиях классов с малой наполняемостью 25
1.3. Дидактические условия взаимодействия и общения субъектов учебного процесса в условиях личностно-ориентированного обучения в классах с малой наполняемостью 37
Выводы первой главы 51
ГЛАВА 2. ПРОЕКТ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В КЛАССАХ С МАЛОЙ НАПОЛНЯЕМОСТЬЮ (начальная школа) 53
2.1. Разработка проекта личностно-ориентированного обучения математике в классах с малой наполняемостью 53
2.1.1. Проектирование мотивации школьников при обучении математике 53
2.1.2. Активность учащихся на уроках математики как необходимое условие эффективного обучения 57
2.1.3. Методика пространственного размещения участников учебного процесса 95
2.2. Методический инструментарий учителя математики в классах с малой наполняемостью 107
2.3. Результаты педагогического эксперимента 139
Выводы второй главы 150
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 153
- Аналитический обзор различных концепций личностно-ориентированного обучения
- Разработка проекта личностно-ориентированного обучения математике в классах с малой наполняемостью
- Методический инструментарий учителя математики в классах с малой наполняемостью
Введение к работе
В современном образовании на первый план выдвигается значимость личности школьника и становится важным адаптировать учебный процесс к особенностям ее развития. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» провозглашает: «Важнейшие задачи образования -формирование духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности и способности к самообразованию и саморазвитию, успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда». Эта общая цель конкретизируется на каждом этапе системы образования, в концепции отмечено: «...образовательно-воспитательный процесс должен быть подчинен цели становления личности ребенка, становления его компетентности (коммуникабельной, интеллектуальной...)». По Закону РФ «Об образовании» система образования должна обеспечивать «...самоопределение личности, создание условий для ее реализации; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества».
В то же время в массовой школе все еще преобладает классическая образовательная парадигма. Такое положение сохраняет в образовании основные неразрешенные противоречия: между целями образования и его реальными результатами; между преобладающими в школе фронтальными формами обучения, объяснительно-иллюстративным характером преподавания и личностно — деятельностным характером учения и усвоения знаний; между неизбежными результатами обучения традиционными методами (доминированием памяти над мышлением, пассивностью в учебной работе) и стремлением достичь развития учащихся средствами математики.
Ориентация на личность в педагогике имеет давнюю историю и различные названия: личностно-ориентированное обучение, педагогика сотрудничества, гуманная педагогика (Ш.А. Амонашвили ), гуманистическая педагогика (У. Глассер, А. Маслоу, Г. Олнорт, К. Роджерс, В. Сатир и др.), свободное воспитание (США и Европа 70-х годов) и др.
Г.В. Дорофеев отмечает, что «основной задачей школьного образования представляется переориентация методической системы обучения на приоритет развивающей функции обучения по отношению к его образовательной, информационной функции, перенос акцентов с увеличения объема информации на формирование умений использовать информацию». Реализация на практике высказанного положения означает оправданный перенос акцента с «математического образования» на «образование с помощью математики», позволяющего более эффективно решать проблему формирования личности учащегося, его нравственного и интеллектуального потенциала, подготовку творчески мыслящего и социально активного человека.
Многочисленные исследования в области методики математики можно объединить тезисом «не учение для математики, а математика для учения» (Г.В.Дорофеев).
Работы по проблеме личностно-ориентированного и развивающего обучения математике (В.В. Афанасьев, В.Г. Болтянский, М.Б. Волович, В.А. Гусев, В.А. Далингер, Т.А. Иванова, Н.Б. Истомина, В.М. Монахов, А.Г. Мордкович, A.M. Пышкало, В.В. Репьев, Н.Л. Стефанова, Ю.Ф. Фоминых, Л.М. Фридман и др.) направлены на формирование и развитие средствами математики как отдельных компонентов в структуре общей и математической культуры личности (логического и пространственного мышления, культуры речи, научного мировоззрения и т.д.), так и построения целостной системы обучения математике.
Совершенствуются программы и учебники в направлении развития ученика средствами математики (Н.Я. Виленкин, А.Н. Колмогоров, Ш.А. Алимов, Ю.М. Колягин, Ю.Н. Макарычев, Р.С. Черкасов, А.Д. Александров, М.И. Башмаков, А.Л. Вернер, Э.Г. Гельфман, В.А. Гусев, Г.В. Дорофеев, Н.Б. Истомина, А.Г. Мордкович, В.И. Рыжик, И.М. Смирнова, И.Ф. Шарыгин и др.)
Инновационные процессы в современной школе актуализируют проблему не только совершенствования методики обучения математики, но и развитие общеобразовательных учреждений, в которых личностное развитие ребенка
может протекать наиболее эффективно. Так, по данным ЮНЕСКО, число общеобразовательных учреждений с углубленным изучением различных предметов, гимназий, лицеев, численность учащихся которых 100 - 200 человек растет в среднем соответственно:
по Российской Федерации - 148; 49; 35 учреждений в год; в том числе:
в Центральном ФО - 18; 10; 7 учреждений в год;
в Московской области - 11; 4; 4 учреждений в год;
в Москве - 3; 3; 2 учреждений в год. В таких учреждениях численность обучающихся в классах колеблется от 1 до 14 человек (соответственно по РФ - 9; 12; 11; по Москве - 10; 7; 9) . Данные статистики свидетельствуют о тенденции развития малочисленных классов.
Подводя итог вышесказанному, можно выделить проблему необходимости проектирования и реализации личностно-ориентированного обучения математике в условиях классов с малой наполняемостью .
Таким образом, актуальность диссертационного исследования определяется:
1. Тенденцией развития классов с малой наполняемостью и неразработанностью методических оснований профессиональной деятельности учителя математики в таких классах.
2. Востребованностью личностно — ориентированного обучения математике в российском образовании и отсутствием его практикоориентированных концепций.
Исходя из вышесказанного, была сформулирована тема исследования: «Личностно-ориентированное обучение математике в классах с малой наполняемостью».
Объектом исследования является процесс обучения математике в классах с малой наполняемостью.
Предмет исследования - проектирование личностно-ориентированного обучения математике в классах с малой наполняемостью.
Цель: разработать проект личностно-ориентированного обучения математике в классах с малой наполняемостью с целью развития интеллектуальной сферы и познавательного интереса к математике учащихся.
Гипотеза - чтобы создать проект учебного процесса по математике в классах с малой наполняемостью необходимо учитывать в процедурной схеме проектировочной деятельности следующее:
1) признаки классов с малой наполняемостью;
2) содержание взаимодействия субъектов учебного процесса на уроках математики;
3) основные сферы мотивации учащихся;
4) методическую целесообразность вовлечения учащихся в активную деятельность;
5) имеющуюся в арсенале учителя систему методических приемов обучения математики.
Для проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи исследования:
1) Определить характерологические признаки классов с малой наполняемостью;
2) Провести обзор концепций личностно-ориентированного обучения с целью выявления их основных практикоориентированных положений, адекватных специфике учебного процесса в классах с малой наполняемостью;
3) Разработать процедурную схему проектировочной деятельности личностно-ориентированного обучения математике в классах с малой наполняемостью;
4) Экспериментально проверить разработанный проект личностно- ориентированного обучения математике в классах с малой наполняемостью. Теоретико-методологической основой исследования являются:
- исследования по проблеме развития личности и личностно-ориентированного обучения (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, К. Роджерс, А. Маслоу; И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Е.Я. Ямбург, Ш.А. Амонашвили, Г.Ю Ксензова; Л.В. Занков, Н.Б. Истомина, Л.Г. Петерсон, Н.Ф. Талызина, Г.В. Дорофеев и др.);
- идея системного подхода и ее применение к обучению математике (Н.В. Кузьмина, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Ю.К. Бабан-хкий, В.В. Краевский, В.М. Монахов, А.Н. Нижников, A.M. Пышкало и др.)
- идеи современной методики обучения математики, касающиеся активизации учебной деятельности (А.В. Хуторской, В.М. Букатов, М.В. Ганькина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская, А.С. Границкая, В.Ф. Шаталов, А.А. Столяр, Н.Б. Истомина, Ю.М. Колягин, Г.Л. Луканкин, М.И. Моро, A.M. Пышкало, А. Зак и др.)
- работы, посвященные инновационным образовательным учреждениям (М.В. Калужская, О.М. Леонтьева, М.И. Зайкин, Ж.Г. Калеева и др.)
- работы, посвященные вопросам общения и взаимодействия субъектов учебного процесса и мотивации в учебной деятельности (В.А. Кан-Калик, Д.А. Белухин, В.М. Букатов, П.М. Ершов, В.В. Пикан, СВ. Кривцова, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин, B.C. Ильин и др.)
- основные положения теории деятельности (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, О.Б. Епишева и др.)
Методы исследования определялись в соответствии с поставленными задачами и включали изучение педагогической литературы по теме исследования (анализ основных понятий, процессов). При проведении исследований использовалась система диагностического обследования учащихся на основе тестовых методик (в том числе компьютерных), анкетирования, бесед, наблюдения в малых группах. При обработке данных использовались методы математической статистики для малых выборок.
Достоверность и объективность результатов исследования обеспечивается выстраиванием позиции исследования исходя из цели и стратегии достижения цели; методологической обоснованностью логики исследования; выбором взаимодополняемых методов исследования и статистических критериев для малых выборок; использованием достижений отечественной и зарубежной педагогической науки.
Новизна результатов исследования состоит в том, что
— классы с малой наполняемостью рассмотрены как дидактическая среда личностно - ориентированного обучения математике;
— определены и описаны этапы проектирования учебного процесса по математике в классах с малой наполняемостью в условиях личностно-ориентированного обучения;
— результатом проведенной классификации методических приемов стало создание банка методического инструментария учителя математики в классах с малой наполняемостью.;
— разработке курса «Занимательная математика» для начальной школы. Теоретическая значимость результатов исследования связана с вкладом
в развитие:
— теории содержания образования (концептуальные основы построения учебного процесса в классах с малой наполняемостью);
— методики обучения математике в классах с малой наполняемостью. Результаты могут служить теоретической основой для исследований в области методики преподавания математики в классах с малой наполняемостью.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработанные методические условия реализации учебного процесса по математике в классах с малой наполняемостью, дают ориентиры для практической деятельности всем специалистам, занимающимся разработкой содержания образования (дидактам, методистам, учителям). Разработанные в исследовании программы, факультативный курс «Занимательная математика» могут быть использованы (полностью или фрагментарно) учителями гимназий, лицеев, школьными учителями и студентами педагогических специальностей в практической работе с учащимися классов с малой наполняемостью. Апробация результатов исследования осуществлялась через:
— участие в научно-практических конференциях: Всероссийская научная конференция «Предметно-методическая подготовка будущего учителя математики, информатики, физики» (г. Тольятти); научно-практической конференции «Дистанционное образование: области применения, проблемы и
перспективы развития» (г. Москва); научно-практическом семинаре «Оценка качества обучения в современном образовательном пространстве (г. Москва), круглых столах.
- публикацию материалов исследования в различных научных, научно-практических, методических изданиях (всего опубликовано 10 работ).
Внедрение результатов исследования осуществлялось автором в 2003 -2005 гг. в процессе работы во 2 - 6 классах гимназии НОУ «Первая московская гимназия». Практические рекомендации, выработанные на основе результатов данного исследования, используются в процессе преподавания факультатива «Занимательной математики» и в рамках учебного предмета «Математика». Положения, выносимые на защиту:
1. Классы с малой наполняемостью являются благоприятной дидактической средой для личностно - ориентированного обучения математике, так как обладают рядом характерологических признаков (высокая вероятность каждого ученика занять активную позицию на уроке, нахождение учеников на уроке в зоне постоянного внимания учителя, усиление контроля учебно-воспитательного процесса; объективность оценки; комфортность микроклимата класса; возможность творчества и применения учителем разнообразного методического инструментария), которые существенно повышают эффективность обучения математике в классах с малой наполняемостью.
2. Комфортное взаимодействие участников учебного процесса как одно из основных положений концепции личностно-ориентированного обучения выступает условием эффективности обучения математике в классах с малой наполняемостью.
3. Проектирование учебного процесса по математике в классах с малой наполняемостью, проведенное по процедурной схеме (схема 1) обеспечивает достижение развития интеллектуальной сферы и познавательного интереса к математике учащихся.
4. Разработанное согласно предлагаемому проекту содержание обучения математике (представленное в форме учебной программы, учебно методических материалов, банка методического инструментария учителя, курса
«Занимательная математика» для начальной школы), вооружает учителя новым
методическим инструментарием его профессиональной деятельности и в
наибольшей степени соответствует требованиям государственного
образовательного стандарта.
Исследование проводилось с 2002 по 2005 год в три этапа.
Первый этап (2002 - 2003 гг.) — поисково-теоретический — осуществлялся
теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической
литературы, изучались состояние проблемы и особенности педагогического
опыта, соответствующего проблеме исследования; проводился
констатирующий и поисковый эксперименты, что позволило сформулировать
предмет, цель, гипотезу исследования, методологию, методы и научный
аппарат.
Второй этап (2003 — 2004 гг.) — экспериментальный - характеризовался
проведением формирующего эксперимента, в ходе которого моделировалась и
подвергалась проверке схема проектирования учебного процесса по
математике; уточнялись условия, необходимые для ее применения;
экспериментально проверялись дидактические условия реализации проекта в
процессе преподавания в классах с малой наполняемостью.
Третий этап (2004 - 2005 гг.) - завершающий - посвящен уточнению
дидактических условий реализации проекта учебного процесса; анализу
результатов исследования; обработке исследовательских материалов;
формулировке теоретических выводов, оценке эффективности
конструирования; систематизации результатов исследования, оформлению
диссертации.
Структура и объем диссертации. Диссертация (объем 182 с.) состоит из
введения, двух глав, заключения, библиографии (174 наименования) и
приложения. Текст диссертации содержит 15 таблиц, 6 рисунков, 4 схемы и 4
диаграммы.
Аналитический обзор различных концепций личностно-ориентированного обучения
Обучение, ориентированное на развитие личности, в настоящее время приобретает все большее признание педагогами, психологами, родителями. Понятие личности1 трактуется и рассматривается со следующих позиций:
Личность проявляется в раннем детстве, ребенок в школе -полноценная личность;
Личность является субъектом, а не объектом в педагогическом процессе;
Личность - цель образовательной системы, а не средство для достижения каких-либо внешних целей;
Каждый ребенок обладает способностями, многие дети талантливы;
Приоритетными качествами личности являются высшие этические ценности (доброта, любовь, трудолюбие, толерантность и др.) .
Проблема обучения и воспитания личности традиционна для педагогики. Её значение особенно остро выявилось с распространением всеобщего обучения и превращением общеобразовательной школы в массовую (19 в.). Внимание этой проблеме уделяли теоретики американской "всеохватывающей" школы (X. Манн, Дж. Дьюи и др.). В конце 19 века в Германии оформилось течение "педагогика личности", провозгласившее целью воспитания развитие суверенного индивида и рассматривавшее деятельность воспитателя как искусство художника. Современное понимание личностно-ориентированного обучения определили в 60-е годы представители направления гуманистической психологии К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Мей, В.
1 Личность - это системное социальное качество индивида, приобретенное им в предметной деятельности и общении. А.В. Петровский Франкль, которые утверждали, что полноценное воспитание возможно лишь в том случае, если школа будет служить лабораторией для открытия уникального "я" каждого ребёнка. Идея личностно-ориентированного обучения разрабатывалась с начала 80-х гг. отечественными учеными К.А. Абульхановой, И.С. Кон, А.В. Мудриком, А.Б. Орловым, И.С. Якиманской, Е.В. Бондаревской, В.В. Сериковым и др. в связи с трактовками воспитания как субъект - субъектного процесса.
Личностно-ориентированное обучение предполагает помощь воспитаннику в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых самоопределения, самореализации и самоутверждения. В коллективном воспитании личностно-ориентированный подход означает создание в нём гуманистических взаимоотношений, благодаря которым воспитанники осознают себя личностью и учатся видеть личности в других людях. Коллектив выступает гарантом реализации возможностей каждого человека. Своеобразие личности обогащает коллектив и его членов, если содержание, формы организации жизнедеятельности разнообразны и соответствуют их возрастным особенностям и интересам.
Обратившись к литературе, мы выявили следующие определения личностно - ориентированного обучения:
Личностно-ориентированное обучение — культурное ядро содержания образования должны составлять универсальные общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности культуры, а отношение к ребенку определяется, исходя из его понимания культуры как свободной, целостной личности, способной по мере своего культурного развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире культуры и творческой самореализациих.
Бондаревская Е.В. Концепции личностно-ориентированного обучения и целостная педагогическая теория // Школа духовности. - 1999. - №5. -С.41-66 Личностно-ориентированное обучение — обучение, целью которого является создание необходимых условий (социальных, педагогических) для раскрытия и последующего целенаправленного развития индивидуально-личностных черт ребенка, их превращение в социально значимые формы поведения, адекватные выработанным обществом социокультурным нормам1. Личностно-ориентированное обучение - последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самосознательному ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия2. Личностно-ориентированное обучение — базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с каждым ребёнком и коллективом3. Личностно-ориентированное обучение — организованный учителем способ активного взаимодействия учащихся с содержанием обучения, в ходе которого они учатся мыслить, творчески усваивать знания4.
Разработка проекта личностно-ориентированного обучения математике в классах с малой наполняемостью
В главе 1 мы могли убедиться, что различные направления личностно-ориентированного обучения, так или иначе, выделяют мотивацию как необходимый аспект обучения:
- «Развитие интеллектуальных, духовных и физических способностей, интересов, мотивов» (технология сотрудничества);
- «Создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса» (личностно-ориентированное образование по И.С. Якиманской);
- «Используется положительное стимулирование учения» (РКМЧП);
- «Обеспечение мотивации учения» (адаптивная школа);
- «Не развлекательность, а занимательность и увлечение как основа эмоционального фона урока» (творческие принципы нестандартных уроков);
- «Активное включение ученика в поисковую учебно-познавательную деятельность, организованную на основе внутренней мотивации» (Г.Ю. Ксензова, адаптивная школа).
Проанализировав работы, посвященные проблеме мотивации как отечественных исследователей (П.И. Третьяков, В.В. Пикан, СВ. Кривцова, Н.М. Зверева., Е.П. Ильин, А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов), так и зарубежных педагогов малых школ Дании, можно выделить направления действий учителя.
Мотивация является неотъемлемой и органичной частью личностно-ориентированного обучения, мотив выступает основной характеристикой деятельности учащихся.
«Деятельности без мотивов не бывает» - подчеркивает психолог А.Н. Леонтьев. Человек включается в какую-либо деятельность, только когда это нужно именно ему, т.е. когда имеется определенный мотив для ее выполнения. И основная задача учителя математики - вызвать и усилить у школьника его собственные полезные мотивы деятельности. Чтобы вызвать, подогреть и усилить мотив, надо актуализировать связанную с ним потребность. Именно на этом основана мотивация любой деятельности, в частности, на уроке математики.
«Попросту говоря, человек мотивирован, если он ощущает себя нужным и уместным. А это бывает в тех случаях, когда он имеет возможность продуктивно и ответственно действовать. Человек также мотивирован, если действие его «задевает» и он ощущает свой прирост. Б.Д. Эльконин»1.
Не следует рассматривать формирование мотивации у учащихся как искусственный процесс, употребляя по отношению к учителю математики глаголы: вызывает, формирует, управляет, т.е. извне влияет на учеников, их деятельность. Как правило, в этом случае и учитель и дети чувствуют неестественность и фальшивость «этапа мотивации». Мы имеем в виду декларацию педагогом:
- «важной» темы сегодняшнего урока;
- «очень интересного» упражнения;
- «необходимого» в будущем навыка;
- проведения новой «игры» на уроке и т.п.
Такие лозунги являются чаще всего ложным (или защитным) мотивом.
1 Первое сентября. Школьный психолог, №14, 2001. Поэтому проблема мотивации учащихся заключается в отыскании «естественного» пути ее возникновения. Мы рассмотрим классификацию мотивов, сводящую их многообразие к нескольким группам.
Методический инструментарий учителя математики в классах с малой наполняемостью
Все рассмотренные нами направления личностно-ориентированного обучения указывают на данное положение:
- «Сотрудничество в отношениях «ученик - учитель» реализуется в общей жизнедеятельности школьных коллективов, используя различные методы работы на уроке (совместный поиск, эвристическая беседа, урок-диспут, всевозможные формы сотрудничества)» (педагогика сотрудничества по Б.Б. Айсмонтасу);
- «Использование учителем разнообразных форм и методов организации работы учащихся» (личностно-ориентированное образование по И.С. Якиманской);
- «Создаются условия для вариативности обучения» (развитие критического мышления через чтение и письмо - РКМЧП);
- «Доминирование разнообразных методов самостоятельной работы, мозгового штурма» (адаптивная школа: Е.Я Ямбург, Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Н.А. Рогачева, Н.П. Капустин);
- «Отказ от шаблона в организации урока, от рутины и формализма в его проведении» (творческие принципы нестандартных уроков).
Данные утверждения являются важными и для традиционных классов, но для классах с малой наполняемостью приобретают особое значение. При рассмотрении классов малой наполняемости (в 1.1.) мы выделили следующее:
- Увеличение эмоциональной нагрузки учащихся косвенно указывает на необходимость совершенствования методического инструментария учителя (разнообразие видов деятельности и форм организации обучения).
Необходимость применения особых (по сравнению с большими классами) методов и форм обучения в классах с малой наполняемостью, обнаруживают совпадение проблемы недостаточной разработанности методического инструментария как личностно-ориентированного обучения в целом, так и обучения в классах с малой наполняемостью.
- Накопленный опыт методической работы в классах с малой наполняемостью мал по сравнению с опытом работы в традиционных больших классах;
Поэтому одной из наших задач явилась задача создания своеобразного «методического банка» для уроков математики. Известно, что в рамках одной и той же цели конкретная методика обучения включает множество сочетаний различных приемов обучения, что создаёт условия для выбора учителем приёмов, их сочетания и конструирования новых.
В этой части работы мы собрали варианты проведения уроков и методические приемы, требующиеся учителю математики при работе в классах с малой наполняемостью. Материал построен следующим образом: на основе классификации по дидактической цели урока сгруппированы все методические приемы.
Первая и последняя группы приемов предлагают различные варианты начала и завершения урока. Остальные группы предлагают варианты проведения урока, а также дополнительные методические приемы, характерные для урока данного типа.
Классификация уроков1 по дидактической цели выделяет следующие типы уроков: урок изложения нового материала, урок закрепления материала и/или урок повторения, урок проверки знаний.
