Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Креативное педагогическое воздействие как психолого-педагогическая проблема.
1.1. Креативность. Динамика взглядов на содержание понятия и психологическую сущность явления с. 11
1.2. Дидактические основы креативности как базиса творческой самостоятельности личности с.28
1.3 Вопросы творческой самостоятельности в музыкальной педагогике с.45
Глава 2. Основные педагогические предпосылки становления творческой самостоятельности учащихся-музыкантов.
2.1. Анализ сложившейся практики музыкально-исполнительского обучения с.60
2.2. Специфические черты креативного педагогического подхода с.66
2.3. Педагогические условия креативного педагогического воздействия в музыкально-исполнительских классах с.72
Глава 3. Экспериментальное исследование влияния креативного педагогического воздействия на процесс активизации творческой самостоятельности учащихся музыкантов.
3.1. Констатирующий период с.91
3.2. Формирующий период с. 107
3.3. Контрольный период с. 13 0
Заключение и выводы с. 140
Библиография с. 142
- Креативность. Динамика взглядов на содержание понятия и психологическую сущность явления
- Анализ сложившейся практики музыкально-исполнительского обучения
- Констатирующий период
Введение к работе
Изменения в жизни общества, произошедшие за последние десятилетия, требуют пересмотра традиционной устоявшейся системы образования, ориентированной, в основном, на консервативный педагогический опыт. Современная педагогическая наука придает большое значение творческим подходам к овладению знаниями, умениями и навыками. Обращение к продуктивным инновационным моделям преподавания не только может способствовать усовершенствованию подготовки педагогических кадров оно, прежде всего, будет стимулировать формирование нестандартно мыслящих специалистов, способных творчески преломлять полученные знания в практической работе. Поистине безграничный потенциал творческих возможностей личности обусловил огромный интерес к этому феномену представителей различных областей науки.
Исследование проблемы творческих возможностей личности уже давно находится в центре внимания и определяет научные интересы таких известных психологов и педагогов, как Я.А.Пономарев, Б.М.Теплов, С.Л.Рубинштейн, В.А.Брушлинский, А.М.Матюшкин, Л.С.Выготский, М.И.Махмутов, И.Я.Лернер и др.
Продуктивная модель обучения предполагает формирование креативной личности, способной к самостоятельному творческому поиску решений профессиональных задач. Однако, если вопросы исследования креативных качеств личности находились в поле зрения многих представителей отечественной и зарубежной психологии уже с середины XX века (Дж.Гилфорд, П.Торренс, Р.Стернберг, Я.А.Пономарев, В.Н.Дружинин, А.Г.Виноградов, Н.В.Кипиани, П.С.Альтшуллер и др.), то проблема становления творческой самостоятельности как одной из важнейших составляющих креативности достаточно нова (Д.Б.Богоявленская, Н.Ф.Вишнякова). В то же время, именно становление творческой
самостоятельности будущих молодых специалистов является одной из самых животрепещущих проблем современной педагогики, особо актуальной для сферы музыкального образования, где раскрытие творческих потенций учащихся является основополагающей целью обучения. Именно этим обстоятельством обусловлена необходимость пристального педагогического внимания к проблеме активизации творческой самостоятельности учащихся.
Деятельность музыканта-исполнителя, связанная с прочтением, трактовкой и актуализацией музыкального произведения, отражает многообразный мир его чувств, жизненного опыта, общих и профессиональных знаний. Так как каждый исполнитель представляет вниманию слушателей собственное видение художественно-образного содержания произведения, он должен обладать неповторимым личностным сочетанием способностей, профессионального мастерства, субъективных черт характера. Становление творческой самостоятельности учащихся музыкально-исполнительских классов как одного из важнейших креативных качеств личности является значимой ступенью к формированию их творческой индивидуальности.
Однако целенаправленное оживление творческой инициативы молодых музыкантов не характерно для существующей массовой практики преподавания в музыкально-исполнительских классах, в основном отличающейся репродуктивным характером сложившейся системы обучения и вступившей в противоречие с потребностью общества в креативной системе развития личности. Необходимость кардинальной перестройки педагогического мышления на пути от привычного стереотипа к творческому педагогическому поиску, направленному на раскрытие личностного творческого потенциала каждого учащегося, является насущной потребностью учебного процесса. Анализ работ отечественных и зарубежных ученых в области педагогики и психологии показывает, что креативность во многом определяет творческую сущность человека и оказывает положительное влияние на его профессиональную деятельность.
Итак, становление творческой самостоятельности учащихся-музыкантов в ходе образовательной деятельности является обязательным условием их полноценного профессионального музыкально-исполнительского развития, что определяет потребность создания специально организованного целенаправленного педагогического процесса обучения, принципиальной основой которого является креативный педагогический подход. Его сущность выражается в сочетании креативного педагогического воздействия и комплекса оптимальных педагогических условий продуктивного функционирования образовательного процесса, в ходе которого происходит становление креативных качеств личности. Исследование указанного процесса должно опираться на тесный союз и взаимопроникновение современных достижений педагогики и психологии и ставить своей целью нахождение путей и методов такого педагогического руководства процессом обучения, которое стимулировало бы продуктивные механизмы психики учащихся.
Объект исследования - процесс обучения в музыкально-исполнительских классах высших и средних педагогических заведений.
Предмет исследования - креативный педагогический подход как основа целенаправленного педагогического процесса становления творческой самостоятельности учащихся-музыкантов.
Целью исследования является теоретическое и методологическое обоснование основных факторов креативного педагогического воздействия в условиях музыкального обучения.
В качестве гипотезы исследования выдвигаются следующие положения:
Становление профессиональной творческой самостоятельности
учащихся музыкально-исполнительских классов происходит наиболее
продуктивно в ходе специально организованного учебного процесса,
опирающегося на креативный педагогический подход, предполагающий:
наличие профессионального мастерства, включающего способность к гибкой педагогической регуляции творческой деятельности учащихся, а также, свободное владение приемами педагогической импровизации и педагогического предвидения в ходе музыкальных занятий;
обязательное создание в ходе каждого урока продуктивной атмосферы психологического комфорта, стимулирующей активизацию основных сфер психической индивидуальности учащегося-музыканта и способствующей адекватности его профессиональной самооценки;
обращение к либерально-толерантному стилю преподавания, основанному на уважительном отношении к самостоятельным художественно-творческим исканиям и профессиональным суждениям учащихся;
опору на косвенное педагогическое управление процессом музыкального обучения, базирующееся на диалогических проблемных формах общения преподавателя и учащихся в процессе их сотворческого взаимодействия, направленного на активизацию творческой инициативы молодых музыкантов.
Задачи исследования:
Проанализировать основные научные позиции и взгляды ученых на роль креативности в профессиональной деятельности.
Теоретически и методологически обосновать психолого-педагогическую концепцию становления творческой самостоятельности как одного из важных проявлений креативности.
Определить и охарактеризовать особенности и функциональные условия креативного педагогического воздействия.
Разработать с учетом современных научных достижений методические рекомендации, способствующие становлению творческой самостоятельности учащихся музыкально-исполнительских классов.
Проверить целесообразность и эффективность предложенных рекомендаций в ходе экспериментальной работы. Теоретико-методологическим фундаментом исследования послужили:
ведущие положения отечественной и зарубежной научно-педагогической
мысли; теоретические положения психолого-педагогической науки о
формировании и развитии креативности (Д.Джонсон, Дж.Гилфорд, П.Торренс,
А.Маслоу, Я.А.Пономарев, Д.Б.Богоявленская, В.Н.Дружинин,
Н.Ф.Вишнякова); концептуальные теоретические труды отечественных дидактов по проблеме оптимизации процесса обучения и самостоятельной работы учащихся (С.Т.Шацкий, В.А.Сластёнин, Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, И.Я.Лернер и др.); теоретические исследования, посвященные исследованиям феномена творчества, одаренности и психологии творческой деятельности (С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Я.А.Пономарев, Л.С.Выготский, К.Роджерс, В.Н.Кипиани, В.С.Библер и др.). Особое внимание автор исследования уделил изучению педагогического наследия выдающихся представителей музыкального искусства и педагогики (А.Г.Рубинштейн, Ф.М.Блуменфельд, К.М.Мартинсен, М.Лонг, А.Б.Гольденвейзер С.Е.Фейнберг Г.Г.Нейгауз, Л.А.Баренбойм, Г.М.Коган, С.И.Савшинский и др.). Принципиальное значение для исследования имели, также, труды, освещающие современные проблемы музыкальной психологии и педагогики музыкального исполнительства (Е.Я.Либерман, Г.М.Цыпин, Б.Л.Кременштейн, Л.Г.Арчажникова Л.Л.Бочкарев А.Л.Готсдинер и др.).
В работе использовался комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования: анализ психолого-педагогической, музыкально-теоретической и методической литературы; изучение и обобщение передового
педагогического опыта в отечественной и зарубежной учебной практике; педагогическое наблюдение; организация и проведение педагогического эксперимента; количественный и качественный анализ экспериментальных данных.
Исследование проводилось с 2002 по 2005 год включительно на базе музыкального факультета Московского педагогического государственного университета (МПГУ) и Московского музыкально-педагогического колледжа (ГОУ ММПК).
Научная новизна исследования и теоретическая значимость работы:
дано теоретико-методологическое обоснование психолого-педагогической концепции креативного педагогического воздействия;
определен комплекс педагогических условий (креативный педагогический подход) эффективного становления творческой самостоятельности учащегося-музыканта;
представлены дефиниции понятий «креативный педагогический подход» и «творческая самостоятельность музыканта-исполнителя»;
предложен метод «развернутого педагогического сценария», определяющий планомерное развитие творческих возможностей учащихся;
разработана и экспериментально проверена методика активизации творческой самостоятельности учащихся-музыкантов.
На защиту выносятся следующие положения исследования:
- Креативный педагогический подход к управлению процессом музыкально-
исполнительского обучения как высший созидательный и мыслительный
педагогический акт, обусловливающий поиск оптимальных творческих
решений, предполагает создание специальных педагогических условий,
способствующих становлению профессиональной творческой
самостоятельности учащихся-музыкантов.
- Креативность педагога в условиях учебного процесса в музыкально-
исполнительских классах проявляется как совокупность творческих качеств,
отражающих уникальность, неповторимое своеобразие его личности, которая находит выражение в новаторских поисках оптимальных форм работы с учащимися, в конечном счете, определяя высокую результативность его профессиональной деятельности.
- Целенаправленное становление творческой самостоятельности - это процесс,
развивающийся во времени и опирающийся на систему креативных
педагогических воздействий, имеющих своей целью активизацию основных
сфер психической индивидуальности учащегося-музыканта.
- Эффективность креативного педагогического воздействия определяется
созданием специальных педагогических условий для оптимального
функционирования процесса музыкально-исполнительского обучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что организация процесса обучения в музыкально-исполнительских классах в соответствии с предложенными рекомендациями позволит активизировать творческие возможности учащихся и заметно повысить качество их музыкально-исполнительской подготовки. Разработанная в диссертации концепция становления творческой самостоятельности в условиях креативного педагогического воздействия может быть использована в ходе практических занятий в различных звеньях музыкально-исполнительского обучения. Материалы исследования могут быть внедрены в лекционную систему подготовки специалистов в высшей школе.
Достоверность полученных результатов определяется обращением автора к широкому кругу научных источников, принадлежащих различным отраслям знаний (педагогика, психология, музыкознание); адекватностью методов исследования его задачам и особенностям изучаемого процесса, а также, результатами экспериментальной проверки.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе: рассмотрения материалов диссертации на заседании кафедры музыкальных инструментов МПГУ, проведения занятий со студентами
музыкального факультета МПГУ, опытно-экспериментальной работы на дирижерском и музыкально-педагогическом отделениях Московского музыкально педагогического колледжа (ГОУ ММПК), выступления на семинаре аспирантов музыкального факультета МПГУ, научных публикаций материалов по теме исследования.
Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.
Креативность. Динамика взглядов на содержание понятия и психологическую сущность явления
Следует отметить, что проблема одаренности волнует человечество уже давно. На протяжении многих веков люди задавались вопросом о природе возникновения одаренности, склоняясь к идее божественного происхождения этого феномена. ( 1) Положение вещей изменилось лишь в середине XIX века, и было связано с идеями известного английского ученого, антрополога Ф.Гальтона. Вдохновленный трудами Ч.Дарвина, исследователь нашел ряд закономерностей, ясно указывающих, с его точки зрения, на то, что проявления одаренности зависят в первую очередь от влияния наследственности. Правда, параллельно существовала прямо противоположная точка зрения, согласно которой никакого дара, ни врожденного, ни приобретенного не существует. Эта идея нашла свое выражение в термине «tabula rassa», - рождаясь, человек подобен «чистой доске» и не существует никакой ни божественной, ни наследственной предрасположенности к какому-либо виду деятельности. Поэтому ведущим фактором, влияющим на проявление одаренности индивида, согласно этой теории, являются условия жизни и окружающая среда.
Однако споры велись не только среди приверженцев разных точек зрения на происхождение способностей, но и среди тех, кто признавал существование одаренности. Позже, на протяжении всего XX столетия, исследования специалистов подтверждают, что одаренность - интегральное, суммарное свойство личности: если человек одарен, то он способен достичь успехов во многих определенных видах деятельности.
В дальнейшем, опираясь на формулу для определения интеллектуальных способностей известного немецкого ученого В.Штерна, предложенную в 1912 году, одаренность вплоть до середины XX века стала определяться по специальным тестам интеллекта. Этот этап изучения одаренности связан с именем психолога Л.Термена. Его нисколько не волновало конкретное психологическое содержание феномена одаренности: одаренность связывалась однозначно с интеллектом, а сам интеллект измерялся при помощи тестов. Двумя основными положениями, лежащими в основе исследования Л.Термена, были следующие: (во-первых) представление об одаренности как о стабильной и врожденной характеристике человека, неизменной на протяжении всей его жизни. И (во-вторых) представление об одаренности как о характеристике, которая сводится только к фактору развития интеллекта.
Интересно отметить, что подход к одаренности как аналогу высокого развития интеллекта, едва возникнув, сразу же стал объектом критики, следствием которой явился пересмотр понятия «интеллект» и путей его измерения. На смену психометрическому ( 2) представлению об интеллекте, как о единой по своей структуре характеристике интеллектуальных способностей индивида, пришло представление о многомерности, многоаспектности его структуры. ( 3)
Второй существенной линией критики классических представлений об одаренности стало акцентирование сложности этого феномена, включающего в себя не только интеллектуальные факторы. Постепенно в психологии формировалось убеждение, что высокая одаренность совершенно не связана с умением хорошо, быстро и эффективно решать определенный набор интеллектуальных заданий. ( 4)
Следующей линией критики психометрической схемы, является признание роли неинтеллектуальных факторов развития одаренности. В качестве таковых, в первую очередь, выделяются факторы мотивации. Познавательная мотивация, мотивация достижения поставленных задач признаются в большинстве исследований важнейшими факторами развития одаренности. ( 5) Следует отметить, что многие психологи придают, также, особое значение мотивам, связанным с содержанием обучения (стремление получать новые знания, проникать в суть явлений), считая их преобладание в деятельности залогом успешного развития способностей индивида.
Анализ сложившейся практики музыкально-исполнительского обучения
Современная прогрессивная музыкальная педагогика придает большое значение творческому подходу к приобретению знаний, умений и навыков или, иными словами, активизации креативных качеств учащихся, проявляющихся через самостоятельный поиск решений исполнительских задач в процессе музыкального обучения. ( 1) Особенно это касается музыкально-исполнительской деятельности, так как творческая самостоятельность, безусловно, является неотъемлемой составляющей профессионального становления учащегося-музыканта.
Вместе с тем, в век информационной революции неизбежно изменились требования к педагогическим условиям, в которых функционирует процесс обучения в музыкально-исполнительских классах. В настоящее время перед музыкальным образованием так же, как и перед всей педагогикой вообще, стоит проблема подготовки творчески мыслящих специалистов, способных не только овладеть определенной суммой знаний, но и приобрести твердые навыки их самостоятельной трансформации и переработки. Поэтому не теряет своей актуальности проблема активизации интеллектуальных возможностей студентов и необходимость создания оптимальных педагогических условий для совершенствования самостоятельного поиска и освоения новых, соответствующих настоящему времени знаний, способных послужить основой дальнейшего роста профессионального мастерства будущих специалистов-музыкантов.
Однако, несмотря на широкий научный поиск в указанной области, следует все же отметить, что большинство рекомендаций передовых представителей педагогической науки, имеющих значительную практическую ценность, остаются нереализованными. Основным препятствием на пути внедрения инновационных методик является бесконечное множество различных нормативных предписаний, стандартных учебных планов и программ (на государственном уровне), которые заметно парализуют педагогическую инициативу и превращают Педагогику Искусства в рутинную работу с учащимися. Данная проблема особенно остро проявляется в области музыкально-исполнительского обучения, так как неприятие современных научно-методических рекомендаций негативно отражается на практике преподавания. Несмотря на то, что общественная ситуация выводит проблему формирования способностей на первый план, в силу целого ряда причин этот процесс создает для педагогической среды большие трудности: существует традиционный фактор музыкального обучения, обусловленный многолетними привычными приемами и штампами. Следствием существующего положения является отсутствие готовности большинства специалистов к проведению радикальных изменений, столь необходимых для освоения новых методов работы, предлагаемых современной педагогической наукой.
Анализ практики обучения в музыкально-исполнительских классах показывает: вместо того, чтобы создавать условия для творческой самореализации и развития самостоятельных профессиональных потенций учащихся, педагоги, в основном, заостряют свое внимание на формировании игровых технических навыков и умений. Стремление освоить более сложный учебный репертуар, нередко превышающий уровень исполнительских возможностей учащихся, провоцирует искажение художественно-образного содержания изучаемых ими музыкальных произведений. Концентрируясь на выполнении сложных технических приемов и даже достигая неплохого уровня владения инструментом, учащиеся иногда играют совершенно бессмысленно. При этом исполнение музыкального произведения часто превращается в чисто механическое воспроизведение нотного текста и отражает лишь озабоченность исполнителя необходимостью благополучно «проскочить» через все технические трудности и проблемные фрагменты музыкального произведения.
Несмотря на то, что в условиях применения традиционных методик воспитания музыканта-исполнителя успех педагогической деятельности весьма сомнителен, многие педагоги отказываются осваивать научно обоснованные конструктивные подходы к развитию творческого потенциала учащихся, возможно не желая ломать и совершенствовать давно сложившийся стереотип преподавания.
Даже осознавая порой необходимость переосмысления содержания своей профессиональной деятельности и неадекватность применяемых методов работы современным требованиям, предъявляемым педагогикой музыкального исполнительства к творческому развитию учащихся, далеко не каждый преподаватель находит в себе достаточно мужества, чтобы стать исключением из общего правила в лучшем смысле этого слова. Это происходит еще и потому, что зачастую специалисты, ищущие новые подходы к раскрытию творческих возможностей своих питомцев, не находят поддержки у своих коллег.
Констатирующий период
На начальной стадии экспериментальной работы было проведено констатирующее исследование, имевшее цель - определить исходный уровень самостоятельных творческих возможностей учащихся-музыкантов.
В целях достижения наивысшей достоверности результатов эксперимент состоял из двух серий.
Первая серия была проведена со студентами 2 курса музыкального факультета Московского педагогического государственного университета (2002 уч.г.), вторая серия - со студентами 2 курса дирижерско-хорового и музыкально-педагогического отделения Московского музыкально-педагогического колледжа (2003 уч.г.),
Так как обе серии экспериментальной работы проводились по одному и тому же плану, а также ввиду того, что их результаты были практически идентичными, представляется целесообразным привести описание первой серии, как наиболее существенной и показательной по ее итогам.
Объектом подготовительного этапа эксперимента явилось исследование уровня творческой самостоятельности и инициативы учащихся в ходе постижения музыкального образа и создания личностной исполнительской интерпретации.
В ходе подготовительного этапа экспериментальной работы предполагалось решение следующих задач:
выявить признаки собственной творческой инициативы студентов экспериментальной и контрольной групп в ходе прослушивания самостоятельно выученной ими пьесы;
определить уровень их профессиональной грамотности, т.е. уровень произвольного использования специальных знаний в процессе освоения музыки;
выяснить степень эффективности форм и методов работы, применяемых учащимися для решения исполнительских задач в ходе специальной беседы.
Для решения поставленных задач использовались методы непосредственного наблюдения и специального собеседования. Подбор испытуемых производился по принципу профессиональной равноценности их контингента.
В эксперименте принимали участие шестнадцать испытуемых, примерно одного профессионального уровня, показавшие хорошие результаты в зачетных, экзаменационных и концертных выступлениях в течение предыдущих лет обучения. Необходимо было выявить, является ли высокая оценка по специальности их самостоятельным творческим достижением. В процессе подготовки к эксперименту были укомплектованы две группы испытуемых: экспериментальная (8 студентов) и контрольная (8 студентов).
Перед испытуемыми была поставлена задача - в течение трех дней самостоятельно разучить музыкальное произведение, максимально освоить нотный текст, осмыслить и раскрыть идейно-образный строй музыки и исполнить произведение по нотам или наизусть.
Подбор пьесы осуществлялся по следующим принципам:
1. Для того чтобы поставить всех испытуемых в равные условия, было решено предложить им незнакомую пьесу.
2. Пьеса должна была соответствовать уровню фортепинной подготовки испытуемых.
3. Жестко регламентированное время эксперимента продиктовало небольшие размеры пьесы.
4. Было предусмотрено также, чтобы выбранное произведение содержало яркий художественный образ и способствовало пробуждению творческих сил испытуемых. В итоге была выбрана пьеса А. Рогачева «Хоровод», музыкальный язык которой отличается ярким национальным колоритом.
Колористическая окраска, связанная с творческим переосмыслением русского фольклора, мастерски сочетается в этой пьесе со сложной метроритмической структурой. Вместе с тем, несмотря на небольшой размер пьесы, при работе над ней перед учащимися могут возникнуть определенные исполнительские трудности.
