Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы построения образовательной практики в контексте задач социального воспитания С. 16-79
1. Современная педагогическая наука о повышении эффективности социально-образующей функции образования С. 16-49
2. Личностно-ориентированное обучение как основа формирования автономной позиции учащихся С. 49-79
ГЛАВА II. Деятельностно-продуктивная модель обучения истории как средство формирования гражданственности учащихся С. 80-134
1. Проблема социального воспитания средствами школьного исторического образования С. 80-114
2. Деятельностно-продуктивная модель исторического образования старшеклассников С.115-134
ГЛАВА III. Формирование автономной позиции старшеклассников на основе деятельностно-продуктивной модели С. 135-188
1. Использование деятельностных подходов как средство формирования гражданской позиции старшеклассников С. 135-169
2. Организация опытно-экспериментальной работы интерпретация результатов С. 169-188
ЗАКЛЮЧЕНИЕ С. 189-193
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА С. 194-217
ПРИЛОЖЕНИЯ.
- Современная педагогическая наука о повышении эффективности социально-образующей функции образования
- Проблема социального воспитания средствами школьного исторического образования
- Использование деятельностных подходов как средство формирования гражданской позиции старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования. С крушением тоталитарной системы в нашей стране начинается процесс демократизации всех сфер общественной жизни, в том числе и сферы образования. Система образования освобождается от жесткой подчиненности коммунистической идеологии, приобретает большую правовую автономность и творческую свободу в исполнении возложенных на неё государством и обществом функций.
Из профессионального обихода педагогов вытесняется понятие «просвещение», и на смену ему приходит понятие «образование», не просто более широкое по своему семантическому значению, а становящееся свидетельством «смены педагогических парадигм» [52].
Традиционная, классическая педагогика, сформировавшаяся на принципах «ньютоновского детерминизма», и ориентировавшаяся преимущественно на репродуктивный тип деятельности, сменяется «постнеклассической педагогикой» [278.С.З], основой которой становится «парадигма нелинейности» и сформулированный Э.Н.Гусинским в 80-е годы принцип неопределенности для гуманитарных систем, согласно которому само проектирование образовательной деятельности носит вероятностный характер [44;45].
Образовательный процесс начинает рассматриваться как диалогическое взаимодействие двух равноправных субъектов: обучающего и обучаемого. В связи с этим широкое распространение в педагогической теории и практике получают концепции личностно-ориентированного и личностно-деятельностного обучения; создания благоприятных условий для развития креативности детей и способности их к самореализации; гуманизации и гуманитаризации образования; формирования системы ценностных ориентации; применения здоровьесберегающих и природосообразных технологий, концепции, объединяемые общим принципом «центрирования на обучаемом» [41.С Л 2].
Решающее значение приобретает идея технологизации образовательного процесса и внедрения в практику обучения образовательных технологий нового поколения, основывающихся на признании стохастичности образовательного процесса [44]. Педагоги и образовательные учреждения в соответствии с законом «Об образовании» получают большую свободу в выборе средств, методов и приемов обучения [317].
С другой стороны, широкое распространение инновационной практики, не всегда согласованной с ограничениями, налагаемыми педагогической наукой, оборачивается снижением качества обучения, неоправданным возрастанием перегрузки школьников, и все это заметно сказывается на состоянии их здоровья.
И хотя сегодня у нас гораздо больше оснований говорить о гуманизации образовательной практики, задача создания истинно гуманистической педагогики все еще далека от окончательного решения, о чем свидетельствуют принятые уже в начале нового XXI века «Национальная доктрина образования» [318] и «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» [319].
Осознание этого заставляет теоретиков и практиков сферы образования снова и снова обращаться к осмыслению основных педагогических категорий, в особенности, к осмыслению новых понятий и положений, привносимых в образовательную практику активно развивающейся в последние годы педагогической наукой. Выделяются два направления возможных изменений парадигмы педагогической науки: возрастание роли междисциплинарных исследований в образовании и повышение интегративной функции педагогики как единственной науки, специально изучающей образование [228].
Первое из названных направлений обуславливает возрастание интереса к синергетике как междисциплинарному постнеклассическому направлению исследований взаимодействия систем. При этом, как полагают специалисты, понятия «синергетика образования» и «синергетический подход в обучении»
на этапе становления новой педагогической парадигмы не нуждаются в строгих определениях. Достаточно «вычленить некую совокупность синергетических взглядов и принципов, которыми целесообразно руководствоваться в процессе постановки и реализации высоких образовательно-воспитательных целей» [278.С.З]. В целом их можно назвать принципами гармонизации целей развития образовательных систем и их элементов с целями развития человека.
Линейное мышление, затрудняющее становление новых подходов к образованию, проявляет себя и в том, что утвердившиеся некогда в сознании педагогов представления о ключевых составляющих образовательной практики переносятся ими на новые условия её осуществления. Это относится и к воспитанию, которое в самом общем виде сводится к «гармоническому развитию личности на основе гуманного характера отношений между участниками педагогического процесса» [158.С.228].
Между тем, разные социально-политические системы вкладывают в понятия «гуманизм», «гуманистическое воспитание» различное содержание. В жестко структурированных, тоталитарных социальных системах с единой общепринятой и официально признанной идеологией, считает И.Л.Беккер, гуманным оказывается воспитание, позволяюшее «человеку приспособиться к системе» [223.С.19].
Но и в демократических социальных системах, несмотря на большую степень свободы личности, элемент унифицированности и стандартности в сознании и поведении человека сохраняется. Ибо любое государство заинтересовано, прежде всего, не в человеке как свободной и уникальной личности, а в законопослушном и социально безопасном гражданине, личностные качества которого обеспечивают стабильное функционирование социально-политической целостности, частью которой он и является.
Советская школа не была приспособлена для воспроизводства свободного человека, способного жить в постоянно изменяющемся мире, активно и успешно взаимодействовать с ним. Критическая мысль ею
пресекалась, а творческая самодеятельность поощрялась только в решении «поставленных партией и правительством задач» [178]. И немаловажную роль во всем этом играла сформированная усилиями партийных идеологов система школьного исторического образования.
Учение - основной вид деятельности школьников, и по тому, как учащийся преуспевает в учении, о нем судят окружающие. Но уже в XVIII веке крепнет убеждение, что учение — не главное в образовании. Главным же является формирование в растущем человеке способности и готовности быть полезным себе и обществу. Об этом писали в своих трудах Ж.Ж.Руссо и И.Песталоцци, И.Кант и И.Гербарт. О свободной, деятельной, гуманной и всесторонне развитой личности, активно борющейся с общественным злом, мечтали В.Г.Белинский и А.И.Герцен, о человеке общественном и нравственном — Н.Г.Чернышевский и Н.А.Добролюбов.
Бесценный вклад в развитие теории воспитания в контексте формирования деятельного, полезного обществу и государству человека вносят В.М.Бехтерев, Н.Ф.Бунаков, В.П.Вахтеров, Н.И.Кареев, П.Ф.Каптерев, Д.И.Писарев, Н.В.Щелгунов, К.Д.Ушинский и многие другие педагоги дореволюционной России.
На рубеже XIX-XX веков позиции педагогов, во главу угла всего школьного дела ставивших личностное развитие ученика, усиливаются, чему в немалой степени способствует становящаяся на ноги психологическая наука. Именно в это время в западной педагогике оформляется прагматическое направление, ключевой идеей которого становится достижение целей воспитания в практической деятельности. По существу именно в те годы начинается становление практико-ориентированной концепции обучения.
На основе прагматической философии Ч.Пирса и У.Джемса американский педагог Дж.Дьюи разрабатывает целостную педагогическую систему «инструментализма» [60]. В это же время в Европе складывается концепция «трудовой школы». После прихода к власти большевиков именно
она берется за основу в создании советской школы, активными творцами которой становятся П.П.Блонский, Н.К.Крупская, С.Т.Шацкий [14;15;16;98;99;195;196] и другие отечественные педагоги. Идея бережного отношения к ребенку становится ведущей, по-новому определяется и задача школы - «создавать морально ценную автономную личность» [17.С.42].
Важно подчеркнуть, что развитие отечественной педагогики в 20-е -начале 30-х годов осуществляется в контексте общих тенденций развития мировой педагогической мысли. Идеи Дж.М.Болдуина, Э.Киркпатрик, Э.Меймана, А.Бейна, М.Оффнера, В.А.Лайя, Ж.Пиаже, М.Монтессори и многих других зарубежных исследователей принимаются, творчески перерабатываются отечественными педагогами и активно внедряются в образовательную практику. Именно этим обстоятельством в значительной мере определяется эффективность советской педагогики тех лет и рост её мирового признания.
Но с утверждением сталинской тоталитарной системы школа делает резкий разворот на 180 градусов и возвращается к концу 30-х годов к традициям и нормам авторитарной педагогики. В итоге на долгие годы из советской педагогической науки и практики изгоняются идеи и концепции прогрессивных зарубежных исследователей и отечественных педагогов-новаторов.
Некоторое ослабление авторитаризма приходится на время хрущевской «оттепели», раскрепощающей научную мысль, в том числе и в областях, связанных с исследованиями гуманитарных систем. Жесткое идеологическое противостояние в условиях нового внешнеполитического курса «на мирное сосуществование двух мировых систем» ослабевает. Снимаются запреты с признанных сталинским режимом «буржуазными лженауками» генетики и кибернетики. Восстанавливаются свернутые на долгие годы связи советских ученых с их зарубежными коллегами, в первую очередь, в тех областях знаний, которые не табуируются догматами господствующей идеологии.
Используя идею программированного обучения американского
психолога Б.Скиннера, советский исследователь Л.Н.Ланда формулирует теорию алгоритмизации учебного процесса, суть которой в самом общем виде сводится к системе указаний, предписывающих последовательность элементарных действий, однозначно понимаемых и исполняемых всеми [104]. По существу теорией алгоритмизации обучения закладываются основы технологизации образовательной практики.
В 60-е годы автономными усилиями советского педагога М.И.Махмутова [116;117] и его польского коллеги В.Оконя [126] выстраивается целостная система проблемного обучения, которая, с одной стороны, дополняет педагогическую систему Дж.Дьюи, утверждавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой - логично соотносится с положениями О.Зельца, К.Дункера, С.Л.Рубинштейна и др. о проблемном характере мышления, развивает идею П.П.Блонского о природе возникновения каждой мысли именно в проблемной ситуации [17].
В последующие годы концепция проблемного обучения получает дальнейшее развитие в работах Г.В.Артемьевой [3], А.М.Матюшкина [115], И.Я.Лернера [106; 107], В.Т.Кудрявцева [101; 127], а принципы, декларируемые ею, начинают активно использоваться школьными учителями непосредственно в образовательном процессе.
В эти же годы появляются публикации П.Я. Гальперина и Н.Ф.Талызиной [35;231;176;177], в которых излагаются исходные позиции поэтапного формирования умственных действий. В основу данной концепции закладывается идея Л.С.Выготского о принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека, согласно которой умственное развитие, как и усвоение знаний, умений и навыков, происходит путем интериоризации, т.е. путем поэтапного перехода «материальной» (внешней) деятельности во внутренний умственный план [29;30].
Тогда же начинается разработка теории развивающего обучения, и наиболее весомый вклад в развитие этой теории вносят Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов [48;202]. Предложенная авторами концепция содержательного
обобщения основывается на гипотезе о ведущей роли теоретического знания и, в частности, содержательного обобщения в формировании интеллекта. Реализация задач обучения достигается формированием у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета и особой организации познавательной деятельности.
Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом организует освоение обучаемым содержательных обобщений - генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования. Понятие «субъект познания», выступает в концепции Эльконина — Давыдова как способность обучаемого овладеть научными понятиями, воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Учение у них выступает как деятельность самого учащегося по воспроизводству содержания методом теоретического познания, и это становится еще одним шагом на пути построения новой образовательной парадигмы.
Необходимо подчеркнуть, что Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов выстраивают свою концепцию на основе общей теории учебной деятельности, активно развиваемой в эти и последующие годы А.К.Марковой, И.И.Ильясовым, Л.И.Айдаровой, В.В.Рубцовым и др. Чуть позже идеи развивающего обучения найдут свое отражение в экспериментальной системе развивающего обучения Л.В.Занкова, представленной им в работах «Дидактика и жизнь» и «Обучение и развитие (экспериментально-педагогическое исследование)» [62].
Интерес к идее развития личности обуславливается новой социально-политической ситуацией в стране и в мире. Недолгая хрущевская «оттепель» тем не менее становится мощным импульсом в раскрепощении общественного сознания, что естественным образом отражается на содержании воспитания. Значительный вклад в обоснование его целей и задач вносится трудами ША.Амонашвили [1], И.П.Иванова [73], Е.Н.Ильина
[75], В.А.Сухомлинского [175], М.П.Щетинина [201] и др.
Благодаря их усилиям идея гуманизации педагогического процесса материализуется в конкретные педагогические системы, ставящие личность ребенка во главу угла всей образовательной деятельности. Сам педагогический процесс начинает оцениваться по тому, «насколько он в состоянии вбирать в себя ребенка со всеми его страстями, стремлениями (к развитию, взрослению, свободе), опережает по времени пробуждение этих страстей, будит и провоцирует их и создает условия для их становления» [1.С.23]. В емкой формуле «учение с увлечением», концентрируется то, что сегодня принято рассматривать в качестве необходимого условия личностио-ориентированного образования.
«Школой радости» обозначает суть созданной им педагогической системы В.А.Сухомлинский, и Павлышская школа, которой руководил он на протяжении многих лет, действительно становится таковой для многих поколений своих выпускников. И не только потому, что, прививая учащимся интерес к учению, она наполняла их жизнь радостью обретения новых знаний, но еще и потому, что в ней успешно учили всех ребят до десятого класса включительно, «не разделяя их на способных и неспособных» [165.С.209].
И когда сегодня говорят о компетентностном подходе, как о чем-то принципиально новом в образовательной практике, не следует забывать, что выдвигавшееся выдающимся педагогом еще в 60-е годы требование «учить учиться», как раз и было установкой на формирование деятельностньгх компетенций в учении.
Сформированные целенаправленной работой учителя познавательная, информационно-коммуникативная, общекультурная, социально-личностная, предметно-мировоззренческая компетенции (проще сказать: умения) позволяют учащимся успешно решать задачи, связанные с обучением в школе. Но они не утрачивают своей прикладной значимости и в послешкольной жизни, облегчая процесс социализации выпускников.
Особую значимость социально-образующая функция образования приобретает в переломные моменты человеческой истории, когда кардинальным образом изменяется содержание его целей и задач. Именно такую историческую ситуацию переживает сегодня Россия, и вполне естественно, что перед образованием встают задачи, принципиально отличающиеся от решавшихся им ранее.
Одной из таких задач становится формирование человека, способного жить и плодотворно взаимодействовать с другими людьми в условиях утверждающейся правовой государственности и гражданского общества.
Это достаточно сложная и многоплановая задача, и, не рискуя брать на себя ответственность за полноту её решения, мы полагаем возможным и необходимым рассмотреть организационно-педагогические условия, при которых действенным средством социального воспитания старшеклассников становится школьное историческое образование.
История среди прочих школьных предметов занимает особое место -именно на неё во все времена, при всех политических режимах возлагается задача воспитания гражданина. Но понятие «гражданин» в различных общественно-политических образованиях наполняется разным содержанием - это и «слепо доверчивый, пассивный подданный», и «морально ценная автономная личность». И в зависимости от того, как трактуется это понятие официальной идеологией, достижение каких социально-значимых целей определяется политикой государства и потребностями общества, в котором живет растущий человек, выстраивается содержание школьного исторического образования.
Не менее важным фактором, определяющим содержание школьной истории, является историческая наука. Рационалистическое сознание XVIII-ого и последующего ХІХ-ого веков выстраивало её на тех же аксиоматических основаниях, что другие, руководствуясь при этом логикой ньютоновского детерминизма. Историческое знание в представлении
мыслителей того времени - это некая, утверждаемая фактами, незыблемая и неоспоримая данность, которую просто нужно знать.
К середине XX века утверждается новое понимание исторического знания — оно не аксиоматично, во-первых, потому, что является отражением стохастического по своей природе процесса общественного развития как развития гуманитарных систем, и, во-вторых, потому, что неоднократно субъективировано в самом процессе познания.
Со сменой концептуальных оснований в трактовке истории академической наукой, изменяются подходы к историческому образованию. В европейской педагогике появляется термин «делать историю» [34;122;222;296]. В основу новой системы исторического образования закладываются деятельностный подход и критическое мышление, существенным образом расширяющие пределы личностной автономности учащихся в познании.
Пересматривают свое отношение к истории и отечественные ученые, историки и педагоги. В конечном итоге и в нашей стране признается необходимым изменение самих подходов к организации школьного исторического образования. Настоятельно востребованной становится отличная от традиционной модель обучения истории. Особую заинтересованность в наличие такой модели испытывают учителя, работающие в старших классах.
Цель исследования: определить условия, формы и методы исторического образования старшеклассников, повышающие его социально-образующую функцию.
Объект исследования: процесс исторического образования в старших классах.
Предмет исследования: теоретико-методические условия, при которых историческое образование старшеклассников становится эффективным средством формирования их автономной позиции, становящейся основой гражданственности.
Гипотеза исследования - историческое образование становится эффективным средством формирования автономной позиции учащихся старших классов при следующих условиях:
его содержание в полной мере соответствует методологическим основаниям современной исторической науки;
в преподавании истории реализуется деятельностный подход на основе диалогического взаимодействия участников образовательного процесса;
практико-ориентированная направленность исторического образования с опорой на личностные смыслы учащихся обеспечивает прикладной характер приобретаемых ими знаний, ускоряя процесс их социализации;
обязательным компонентом исторического образования является проблематизация его содержания в целях активизации критического мышления учащихся, формирования и закрепления в их сознании позиции «конструктивного скептицизма», под которым следует понимать не огульное отрицание не совпадающего с собственным суждения, а способность к его позитивной критике на основе имеющихся в распоряжении научных аргументов.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
Изучить и проанализировать теоретические основания новой образовательной парадигмы, её основные понятия, положения и установки, выявить её принципиальные отличия от традиционной модели обучения, обосновать перспективность построения исторического образования на её основе.
На основе систематизации, анализа и обобщения теоретического материала и практического опыта исторического образования в нашей стране и за рубежом сформулировать основные принципы его организации, способствующие повышению эффективности исторического образования старшеклассников как средства формирования их автономной позиции в контексте потребностей и ценностных ориентации современного общества.
Создать целостную процессуальную модель обучения истории в старших классах, позволяющую с максимальной эффективностью решать средствами исторического образования задачи формирования автономной гражданской позиции старшеклассников.
Экспериментально исследовать эффективность разработанной модели исторического образования старшеклассников как средства формирования их автономной гражданской позиции.
Методологической основой исследования являются труды
отечественных и зарубежных исследователей в области педагогики и
психологии: Р.Бернса, Дж.Брунера, П.П.Блонского, Л.С.Выготского,
В.В.Давыдова, Дж.Дьюи, П.Я.Гальперина, И.А.Зимней, И.Я.Лернера,
М.И.Махмутова, А.С.Макаренко, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейна,
К. Д.У шине кого, С.Т.Шацкого, Г.П.Щедровицкого, Д.Б.Эльконина и многих других.
Раскрывая сущность школьного исторического образования как средства социализации личности, мы использовали труды М.А.Барга, М.Блока, К.Бергмана, Ф.Броделя, Е.Е.Вяземского, К.Галлахера, В.О.Ключевского, Р.Дж.Коллингвуда, П.Ласлетта, Дж.Никола, Э.Питца, А.И.Ракитова, Й.Рольфеса, Б.Саймона, А.Т.Степанищева, М.Т.Студеникина, А.И.Уварова, Т.Шидера, К.Ясперса и др.
При раскрытии сути современной образовательной парадигмы были ,
проработаны труды педагогов-исследователей В.П.Беспалько,
Е.В.Бондаревской, А.А.Вербицкого, М.А.Данилова, А.Н.Дахина, В.К.Дьяченко, О.С.Гребенюка, В.В.Гузеева, Э.Н.Гусинского, И.А.Зимней, О.В.Ивановой, М.В.Кларина, И.П.Подласого, Г.К.Селевко, М.Н.Скаткина, В.А.Сластенина, Т.И.Шамовой и Т.М.Давыденко, И.С.Якиманской и др.
Нами использовался также ряд правительственных документов: Федеральный закон «Об образовании», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на
долгосрочную перспективу», «Концепция исторического образования в
общеобразовательных учреждениях Российской Федерации»,
Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 годы», пакет материалов по модернизации структуры и содержания образования в России, программы по истории, Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования под ред. Э.Д.Днепрова и В.Д.Шадрикова.
В настоящем исследования использовались следующие основные методы: теоретические (анализ трудов по общей и специальной педагогике, методологии истории и методике её преподавания), эмпирические (включенное наблюдение, изучение документации и продуктов творческой деятельности учащихся, обобщение педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа, математико-статистическая обработка).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась опорой на теоретические положения, разработанные ведущими современными специалистами в области педагогики и психологии.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
На основе исследования современной педагогической теории и практики доказано, что формирование автономной позиции старшеклассников в оценке фактов и явлений прошлого и настоящего как основа становления их гражданственности в соответствии с новыми социокультурными условиями и установками обеспечивается путем отказа от традиционного информационного, репродуктивно-знаниевого обучения в пользу личностно-деятельностного, практико-ориентированного.
На основе личностно-ориентированной образовательной парадигмы разработана деятельностно-продуктивная модель исторического образования старшеклассников как целостная система средств и условий,
обеспечивающих формирование автономной гражданской позиции учащихся старших классов.
3. Экспериментально подтверждена эффективность социально-образующей функции деятельностно-продуктивной модели исторического образования старшеклассников.
Практическая значимость исследования определяется тем, что предлагаемая деятельностно-продуктивная модель обучения истории старшеклассников:
технологична, поскольку в полной мере соответствует обобщающим характеристикам образовательной технологии;
легко воспроизводима в практике обучения, поскольку основывается на общедидактических установках и принципах;
«центрируема» на личностных смыслах и личностном опыте обучаемых;
деятельностно-ориентируема, в силу чего обеспечивает перманентно высокий образовательный (обучающий и воспитывающий) результат на выходе независимо от различий в индивидуальных характеристиках учащихся на входе.
На защиту выносится:
Обоснование обусловленности становления новой образовательной парадигмы концептуальными положениями междисциплинарного направления исследований взаимодействия гуманитарных систем.
Результаты и выводы о большей продуктивности обучения, выстраиваемого на основе педагогических концепций, ориентирующих образовательную практику на активное включение учащихся в процесс «делания истории» с позиции «конструктивного скептицизма» и с использованием методов познания, применяемых академическими историками.
Деятельностно-продуктивная модель исторического образования старшеклассников как средство повышения эффективности социально-образующей функции школьной истории.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Основные теоретические положения и полученные в ходе установочно-констатирующего эксперимента практические результаты обсуждались на заседании кафедры методики преподавания истории ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, на научно-практических конференциях педагогических работников муниципальной системы образования, на семинарах учителей истории города, в работе со студентами исторического факультета ЯГПУ.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе 10-11 классов гимназии №1 г. Ярославля.
Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего в себя 325 наименований, и 10 приложений. Диссертация содержит 17 рисунков и 6 таблиц.
Современная педагогическая наука о повышении эффективности социально-образующей функции образования
Процессу постоянного обновления теоретической базы образования способствуют многие факторы. Это и всевозрастающий объем знаний, умений и навыков, необходимых выпускникам школ для их успешной социальной адаптации за пределами школы, и развитие психологической науки, изменяющей наши представления о природе человека, и, конечно же, опыт, накапливаемый самой образовательной практикой. Решающее влияние на изменение содержания школьного образования оказывает внешняя среда: потребности развития общества, науки, производства.
На рубеже XX-XXI веков складывается принципиально новая ситуация, которую академик В.С.Степин характеризует как смену «типа цивилизационного развития человечества». Современная техногенная цивилизация, в которой главным является изобретение новых технологий и новых способов действий, - полагает он, - «порождает силы, которые становятся неподвластными человеку, а сам он предстает игрушкой в руках этих сил» [294.С.8].
Конкретизируя данную ситуацию, американский философ российского происхождения М.Эпштейн пишет: «Сегодня очевидной объективной данностью становится растущая диспропорция... между человечеством как совокупным производителем информации и отдельным человеком как ее индивидуальным потребителем и пользователем» [316.С.12].
Действительно, в стремительно изменяющемся мире тысячекратно возрастает производство новой информации. Но и информация, накопленная предыдущими поколениями, непрерывно суммируется и обновляется в составе новых информационных ресурсов. В результате, суммарный её объем становится все менее доступным отдельному индивиду, а его восприятие реальности — все более неадекватным.
Завершает свои рассуждения Эпштейн следующими словами: «Можно предвидеть наступление времени, когда только исключительные индивиды будут в состоянии соответствовать уровню информационного развития цивилизации... Потом отстанут и они, и цивилизация понесется вперед - уже никем не управляемая и никем не воспринимаемая...» [там же].
Разумеется, далеко не все современные ученые разделяют крайний пессимизм своего коллеги. Но абсолютное большинство из них убеждено, что достойный ответ на «вызов» информационной цивилизации может дать только выстраиваемое на принципиально иных дидактических основаниях образование. Традиционная система школьного обучения, чрезмерно стандартизированная и регламентированная, не учитывавшая своеобразие природы человека, могла быть успешной только в условиях «сравнительно стабильного общества и относительно статической картины мира» [111.С.5].
При этом целевые и содержательные характеристики образования опирались на предыдущий опыт, «на усвоение догматизированных исторических, политических, экономических и социальных заветов, на формирование репродуктивного типа деятельности, сводящегося к как можно более точному воспроизведению раннее найденных решений» [там же. С.6].
Но с бурным развитием науки и техники ситуация в образовании стремительно изменяется, и уже в 60-70-е годы XX века во всем мире начинают все активнее говорить о системном кризисе дидактики и образования в целом. Первым, кто посвящает этой проблеме солидное исследование, становится американский исследователь Ф.Кумбс. В 1970 году его книга «Кризис образования в современном мире», выходит и в СССР. Однако в редакционном предисловии к ней, его авторы, следуя идеологическим установкам того времени, напишут: «В социалистических странах имеются свои трудности и противоречия в развитии образования... Но они не перерастают в кризис, а разрешаются путем планомерных, целенаправленных действий государства» [103.С.5].
Проблема социального воспитания средствами школьного исторического образования
На наш взгляд, из всех предметов школьного цикла «История» является наиболее ориентированной на социальное воспитание учащихся. Какие же качества формируются у школьников средствами исторического образования? Ответ на этот вопрос попытался дать еще В.О.Ключевский: «нравственное чувство, и политическое сознание, и чувство любви и долга к отечеству» [91.С.302].
В самом общем виде суждение великого историка сохранило свою актуальность и сегодня. И сегодня наиболее востребованными государством и обществом качествами остаются та же любовь к Родине, политическая культура, духовность и нравственность.
В проекте Федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования, подготовленном научным коллективом «Образовательный стандарт» под руководством Э.Д.Днепрова и В.Д.Шадрикова, в качестве целей исторического образования на этапе полной средней школы предусматриваются:
«овладение умениями и навыками поиска, систематизации и критического анализа исторической информации, работы с различными типами исторических источников;
развитие у учащихся исторического мыитения - способности сопоставлять различные версии и оценки исторических событий и личностей, определять и аргументированно представлять собственное отношение к дискуссионным проблемам истории;
воспитание у учащихся чувства национальной идентичности, демократизма и толерантности, уважения к историческому пути своего и других народов;
формирование историко-познавательной, информационно- коммуникативной и социально-мировоззренческой компетентности» [321.С. 111].
Гэри Брэйс, представляя Совету Европы доклад о международной конференции в Суздале в декабре 1996 года по теме «Реформа исторического образования в школах Российской Федерации», отмечал, что участниками конференции было признано полезным рассматривать школьный курс истории в двух одинаково важных аспектах: «школьная история является одновременно и историей прошлого, и способом изучения этого прошлого, а это значит, что она прививает молодежи навыки историка — критическое мышление, интеллектуальную честность, сочувствие, терпимость, оценку разных точек зрения и исследовательские навыки»[47].
А вот как сформулировали задачи школьного исторического образования авторы статьи «Учебная литература по истории: современное состояние и перспективы», опубликованной в 1997 году в журнале «История»: формирование исторической грамотности на современном уровне с учетом тенденций современного развития России и мира; воспитание современного исторического сознания и развитие самостоятельного, персонифицированного мышления; развитие умения разграничивать процесс познания прошлого и процесс нравственной оценки деяний и поступков людей [225.С.З1-32].
По мнению Ю.Л.Троицкого, смысл школьного исторического образования состоит «в формировании исторического мышления», под которым следует понимать «набор мыслительных стратегий, дающих возможность школьнику самостоятельно интерпретировать события...»[179.С.291]. «Предмет «История», — пишет он, - позволяет школьнику преодолеть монологизм мышления, постоянно сталкиваясь с несовпадением точек зрения и позиций» [там же.С.294].
И как бы продолжая мысль российского педагога, Майтланд Стобарт в статье «Историческое образование: ключ к демократии» пишет: «Историческое образование... помогает формировать граждан, которыми нельзя манипулировать посредством предвзятой информации...» (цитируется по [ЗЗ.С.20]).
Итак, базовой основой и мотивационным стержнем школьного исторического образования должно стать «формирование исторического мышления» - в дидактическом аспекте, и «граждан, которыми нельзя манипулировать», - в социальном. Через историю и на уроках истории дети должны понять, что именно этот предмет более других готовит их к жизни за пределами школы. Потому что история есть коллективная память людей о прошлом. И как память о прошлом — «это уже не прошлое в собственном смысле слова. Это - прошлое, восстановленное и восстанавливаемое по нормам современности, с ориентацией на ценности и идеалы жизни людей в настоящем» [39.С.4].
Речь в данном случае не идет и не может идти о замене или подмене прошлого настоящим, о произвольной модернизации, волюнтаристском осовременивании событий давно минувших дней. Речь о другом — о том, что прошлое существует для нас через настоящее. «История, - писал по этому поводу К.Ясперс, - непосредственно касается нас... А все, что касается нас, составляет проблему для... человека» [209.С.274].
Просто «знать прошлое» для разрешения проблем настоящего недостаточно. Прошлое должно перестать быть для школьников отдаленной во времени и потому малополезной абстракцией. «История, -как справедливо замечает Х.Агнес, - не есть прошлое, это - прошлое и будущее в настоящем» (цитируется по [39.С.4]). И изучающие историю школьники должны осознать её как бесконечный в пространстве и времени процесс, активными участниками которого на отведенном судьбой временном отрезке является и они сами.
Использование деятельностных подходов как средство формирования гражданской позиции старшеклассников
Рамки настоящей работы не позволяют осветить все многообразие приемов, используемых нами в обучении истории старшеклассников на основе предложенной деятельностно-продуктивной модели. Поэтому мы считаем необходимым сосредоточиться лишь на некоторых из них, полагая более важным не сами приемы, а принципы и условия, соблюдение которых выводит систему школьного исторического образования на качественно иной уровень, более соответствующий целям и задачам современной образовательной практики.
Одной из серьезнейших проблем, с которыми сталкивается любой учитель истории, работающий в старших классах, является проблема переработки и усвоения достаточно объемной информации, содержащейся в учебниках и учебных пособиях, используемых учащимися. Но, исходя из новых подходов к обучению истории, ориентирующихся на формирование позиции «конструктивного скептицизма», под которым понимается самостоятельность в оценках явлений и событий прошлого, одного учебника, даже очень полного по содержанию, недостаточно. Прежде всего, потому, что он, при всем стремлении его создателей охватить всё, не упуская при этом главного и сохраняя максимум объективности, будет и неполным, и недостаточным, и, что важнее всего, будет отражать их субъективно-авторскую позицию.
И в том случае, когда учитель стремиться жестко «привязать» своих подопечных к учебнику, он получает не более чем ученическую репродукцию его содержания. Он получает репродуцированное изложение чужого понимания и объяснения прошлого, а это никак не является отражением самостоятельной позиции ученика, отражением его субъектности. Более того, учитель не достигает главного, поскольку репродуктивность не формирует историческое мышление, которое, как мы выяснили, по природе своей критично.
Значит ли это, что подобным образом организуемая работа по усвоению исторических знаний совсем не способствует развитию учащихся. Накопление информации, вне всякого сомнения, повышает их эрудированность, расширяет кругозор, что, в свою очередь, делает их мышление более гибким, более подвижным, более чутко реагирующим на ранее неизвестное. И все же, учебная деятельность, выстраиваемая по заданным учителем или учебником образцам, когда любое проявление субъективности обучаемого воспринимается как «помеха на пути к достижению желаемых целей», не становится развивающей в контексте его понимания современной педагогикой [145.С.7].
Специалистам в области образования давно известно, что «возможности и качество усвоения предлагаемых ученику знаний решающим образом зависят от его собственной активности в процессе обучения. Что бы и как ни делал учитель, успех обучения, в конечном счете, определяется тем, что и как будет делать ученик» [там же.С.9]. Данное положение в одинаковой степени применимо как к традиционному, так и к развивающему обучению. Но поскольку цели, стоящие перед учеником в рамках двух типов обучения, оказываются принципиально различными, различной должна быть и его учебная активность. Не активность в следовании указаниям учителя, а активность в самостоятельном поиске средств разрешения стоящих перед ним задач. Поступая таким образом, он и становится активным субъектом учения.
Но история, как уже говорилось, специфическая наука. И если в качестве первого и важнейшего условия достижения конечной цели развивающего обучения (обеспечить развитие ученика как субъекта учения) творцами названной концепции В.В.Давыдовым и Д.Б.Элькониным признана необходимость кардинального изменения содержания образования, в основу которого должна быть положена система научных понятий, определяющая принципы построения и способы осуществления познания в академической науке, то и содержание школьного исторического образования должно стать иным, О том, каким именно, мы уже говорили выше, ссылаясь на высказывания К.Галлахера, Дж.Никола и К.Бергмана.
Другими словами, в процессе исторического образования учащиеся должны овладевать приемами и методами, используемыми в познании прошлого профессиональными историками. И поскольку трудно представить историка, который выстраивал бы собственное видение прошлого и собственные умозаключения о нем на основе единственного источника, то почему подобное признается допустимым для детей, изучающих историю? Да при этом еще и декларируется необходимость формирования самостоятельности их мышления? Откуда ей взяться этой самостоятельности, если учитель адресует их к одному источнику и в большинстве случаев оценивает уровень знаний ребят по степени близости их ответов к содержащейся в нем информации?
Мышление в самом общем виде представляет собой «процесс решения задач с целью получения новых знаний» и одной из существенных его характеристик является то, что это «логически организованный поисковый процесс». Таким образом, важнейшим компонентом мыслительной деятельности становятся «логические умения» [176.С.48], которые никак не могут проявить себя и не могут быть сформированы при установке учителя на простое воспроизведение материала учебника в результате его заучивания. Данная установка нацеливает учащихся на решение лишь одной задачи - на запоминание содержащейся в учебнике информации. И мало кого волнует, нужна ли ему эта информация на стадии школьного обучения и насколько она может оказаться ему полезной в будущей взрослой жизни.
