Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование социальной позиции личности в процессе музыкального образования в вузе как психолого-педагогическая проблема 12
1.1. Сущность и содержание категории «социальная позиция личности» 12
1.2. Социально-педагогические особенности музыкального образования в вузе 36
1.3. Характеристика процесса формирования социальной позиции у студента, получающего музыкальное образование в вузе 53
Глава 2. Опыт педагогического обеспечения формирования социальной позиции личности в процессе музыкального образования в вузе 70
2.1. Содержание педагогического обеспечения формирования социальной позиции личности в процессе получения музыкального образования в вузе 70
2.2. Опытная работа по педагогическому обеспечению формирования социальной позиции личности в процессе музыкального образования в вузе 95
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 108
Заключение 120
Библиографический список 123
Приложения 151
- Сущность и содержание категории «социальная позиция личности»
- Содержание педагогического обеспечения формирования социальной позиции личности в процессе получения музыкального образования в вузе
- Опытная работа по педагогическому обеспечению формирования социальной позиции личности в процессе музыкального образования в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы педагогического обеспечения формирования социальной позиции личности в процессе получения музыкального образования в вузе обусловлена рядом обстоятельств.
Современная система высшего профессионального образования находится в состоянии модернизации. Ее реформирование ориентировано не только на повышение качества образования, но и на создание условий для' социального воспитания студентов. В сложившейся ситуации вуз должен стать площадкой для саморазвития студентов как- личностей и как профессионалов своего дела, должен заложить в молодом человеке основы гражданской и социальной позиции. В этом направлении сегодня как на уровне государства, так и на уровне конкретных вузов, предпринимаются значительные усилия, постепенно накапливается позитивный опыт создания условий для формирования социальной позиции студентов.
Система профессионального музыкального образования в России пользуется заслуженным признанием во всем мире: исполнительское искусство отечественных музыкантов характеризуется глубиной воплощения творческого замысла композитора, вдохновенностью и лиризмом, подлинной художественностью и творческой свободой. Но в настоящее время музыкальное образование переживает ряд трудностей, < связанных с функционированием и развитием его как целостной системы, а также с выполнением им образовательных и социальных функций. Важной проблемой в этой связи становится традиционная ориентированность содержания образования на формирование лишь музыкально-исполнительских навыков студентов. Музыканты-исполнители в этом случае становятся «вещью в себе», элитным, самодостаточным и изолированным от социума сообществом. Однако выпускник вуза играет музыку не для себя. Он выполняет определенную социальную и воспитательную функцию по отношению к слушателю. Исполнитель-инструменталист, владеющий в совершенстве искусством пробуждения
«отклика тысячи человеческих душ» (К. С. Станиславский), и способный реализовать в полной мере функцию «возвышения» и «просветления» людей (по Аристотелю), незаменим в современном обществе. Поэтому игнорирование музыкальным образованием важности формирования у студентов социальной позиции, необходимости целенаправленно строить взаимодействие со слушателем не позволяет студенту как музыканту-исполнителю полноценно выполнять поставленные обществом задачи.
Вопросам специальной подготовки студентов, обучающихся на
музыкальных факультетах вузов, посвящены работы М. Аграновской,
Л. Баренбойма, Е. Белан, Л. Бочкарёва, Т. Демко, А. Ковалёва,
О. Органовой, С. Савшинской, А. Сохора, В. Ражниковой, С. Рапопорта. Их
исследования характеризуют опыт педагогического управления
формированием у студентов музыкально-исполнительских навыков. При
этом практика формирования социальной позиции личности в процессе
получения музыкального образования в вузе носит эпизодический характер
, и нуждается в* дальнейшем анализе и осмыслении. Важными фактами,
обоснованными в исследованиях Т. Адорно, П. Гуревича, Н. Александрова, Л. Бочкарёва, М. Вебера, В. Григорьева, Э. Курта, А. Лосева, Н. Лосского, А. Маслоу, С. Мильтоняна, К. Серебровской, П. Сорокина, А. Субетто, К. Тарасовой, А. Тимонина, Ю. Хабермасса, В. Холоповой, Ю. Цагерелли, Т. Чередниченко, А. Шептулина, П. Энгельмейера, является требование целостного, деятельностно-ориентированного подхода к педагогическому обеспечению формирования социальной позиции личности в процессе музыкального образования в вузе.
! Обобщая вышесказанное, можно выделить ряд противоречий:
во-первых, между ориентацией политики государства на создание в системе высшего профессионального образования условий для
' полноценного образования и социального воспитания студентов и низкой
готовностью вузов (особенно творческих) целостно использовать имеющиеся ресурсы;
* 4
во-вторых, между стремлением большинства студентов музыкальных вузов к самореализации как музыкантов-виртуозов, связанной с полным погружением в мир музыки, отрывом при этом от реальных социальных отношений, с одной стороны, а с другой - потребностью общества в музыканте-исполнителе с ярко выраженной социальной позицией, реализующем воспитательные функции в искусстве, умеющем выстраивать конструктивный диалог со слушателем;
в-третьих, наличием в консерваториях и на музыкальных факультетах вузов опыта педагогического управления формированием социальной позиции у студентов не только как музыкантов, но и как личностей, осознающих свою социальную миссию, и недостаточным научным, и методическим его осмыслением.
Проблема исследования: каково содержание педагогического обеспечения процесса формирования социальной позиции личности в процессе музыкального образования в вузе?
Объект исследования - процесс формирования социальной позиции у студентов, получающих музыкальное образование в вузе.
Предмет исследования - педагогическое обеспечение процесса формирования социальной позиции личности в процессе музыкального образования в вузе.
Цель - обосновать и проверить на практике содержание педагогического обеспечения формирования социальной позиции личности в процессе музыкального образования в вузе.
Гипотеза исследования: формирование социальной позиции личности в процессе музыкального образования в вузе будет успешным при педагогическом обеспечении, которое может быть представлено как актуализация, использование и развитие личностных, институциональных и средовых ресурсов. Содержание педагогического обеспечения заключается в ориентировании студентов на ценностное восприятие социальной роли музыканта-исполнителя в обществе (актуализируемый институциональный
ресурс); организации концертной и фестивальной деятельности для накопления студентами опыта взаимодействия с различными группами слушателей (актуализируемый и используемый ресурс социальной среды); содействии студентам в рефлексии собственной музыкально-исполнительской деятельности (актуализируемый и используемый институциональный ресурс).
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования нами были определены его задачи:
раскрыть сущность понятия «социальная позиция личности студента, получающего музыкальное образование»;
охарактеризовать процесс формирования социальной позиции личности, получающей высшее музыкальное образование;
выявить особенности музыкального образования в вузе, способствующие формированию у студента социальной позиции;
обосновать содержание, формы и методы педагогического обеспечения процесса формирования социальной^ позиции личности в процессе музыкального образования в вузе.
Теоретико-методологическую основу нашего исследования составляют
теория системного подхода к изучению социальных явлений (В. И. Андреев,
И. В. Блауберг, Ю. П. Сокольников, Л. Ф. Спирин, Е. Н. Степанов,
Э. Г. Юдин), идеи о человеке как активном субъекте, познающем и
преобразующем окружающий мир и себя самого в процессе деятельности
(Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. Г. Асмолов,
В. В. Давыдов, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, В. Д. Шадриков, В.А. Ядов), философские, социологические и психолого-педагогические концепции развития и становления личности (К. А. Абульханова-Славская, О. А. Абдуллина, Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Е. И. Исаев, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. В. Петровский, С. Л: Рубинштейн, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов); концепции социализации личности (Б. 3. Вульфов, И: С. Кон, А. В. Мудрик, М. И. Рожков); идеи формирования социальной позиции
личности в деятельности (К. А. Абульханова-Славская, В. П. Бедерханова,
К. Роджерс, В. А. Ядов); теории единства профессионального и личностного
развития в деятельности (Б. Г. Ананьев, А. А. Деркач, В. А. Кан-Калик,
А. Коссаковский, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, А. Маслоу,
Л. М. Митина, М. И. Станкин, В. А. Сластенин), концепция ресурсного
обеспечения социальных и педагогических процессов (А. В. Вол охов,
Дж. У. Дункан, X. X. Перлман, А. И. Тимонин, Г. Форд, Г. Эмерсон); теории
музыкального образования (Э. Б. Абдуллин, М. Г. Арановский,
Е. В. Николаева, Э. Г. Панаиотиди, Б. М. Целикова); идеи развития музыкальных способностей и исполнительских умений (Л. Л. Бочкарев, А. Н. Goxop, А. Г. Каузов, А. Г. Ковалев).
Решение поставленных задач осуществлялось при использовании различных методов исследования: теоретических (анализ философской, социологической, психолого-педагогической и специальной литературы, моделирование), эмпирических (наблюдение, самонаблюдение, экспертное оценивание, письменный и устный опрос, тестирование, обобщение педагогического опыта) и опытно-экспериментальной работы.
Экспериментальной базой исследования являлась Московская государственная консерватория имени П. И. Чайковского. Экспериментальную группу составили студенты 1-5 курсов оркестрового факультета консерватории, имеющие опыт регулярных выступлений в составе оркестра, -73 чел. Из них - 23 человека в ходе исследования имели возможность выступлений с сольными партиями. Контрольную группу составили студенты музыкально-педагогического факультета КГУ им. Н. А. Некрасова (72 чел.).
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (2006-2007 гг.) - изучалась теория и история вопроса, определялись методологические и методические подходы к проблеме, формулировалась теоретическая концепция диссертации, накапливался эмпирический материал, была выдвинута рабочая гипотеза, проводилось пилотажное исследование, уточнялся категориальный аппарат исследования.
На втором этапе (2007-2008 гг.) разрабатывалось содержание процесса педагогического обеспечения формирования социальной позиции у студентов, получающих высшее музыкальное образование, проводилась опытно-экспериментальная работа по организации педагогического обеспечения изучаемого процесса.
На третьем этапе (2008-2009 гг.) обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, уточнялись выводы, разрабатывались и внедрялись в практику рекомендации для преподавателей и студентов по педагогическому обеспечению формирования социальной позиции у студентов с разным уровнем развития музыкальных способностей и исполнительских умений.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключалась в следующем:
раскрыта сущность понятия «социальная позиция личности студента, получающего музыкальное образование»;
выявлены особенности музыкального образования в вузе, способствующие формированию у студентов социальной позиции;
охарактеризованы этапы процесса формирования социальной позиции у студентов, получающих музыкальное образование в вузе;
обосновано содержание педагогического обеспечения формирования социальной позиции у студента в процессе музыкального образования в вузе;
разработаны критерии оценки успешности формирования социальной позиции у студентов, получающих музыкальное образование.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования содержащегося в диссертации теоретического материала и опробованного в ходе опытно-экспериментальной работы содержания педагогического обеспечения изучаемого процесса в практике социального воспитания студентов творческих специальностей в вузе. Кроме этого, автором разработаны методические рекомендации по индивидуализации педагогического обеспечения формирования социальной позиции у
студентов, имеющих разный уровень развития музыкально-исполнительских способностей. Результаты исследования используются в деятельности оркестра «Московия» (художественный руководитель - народный артист СССР Э. Д. Грач), Российского национального оркестра (художественный руководитель: народный артист РФ М. В. Плетнев), а также при организации внеаудиторной и концертной деятельности студентов Московской государственной консерватории имени П. И. Чайковского, музыкально-педагогического факультета КГУ им. Н. А. Некрасова, Тверского музыкального училища имени М. П. Мусоргского.
Личный вклад автора в исследование заключается в выявлении и обосновании содержания педагогического обеспечения формирования социальной позиции у студентов в процессе музыкального образования в вузе, разработке программы опытно-экспериментальной работы и ее реализации в базовом учреждении высшего профессионального образования.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивалась комплексным анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, логикой научного исследования, взаимодополняющими эмпирическими ' и теоретическими методами, адекватными объекту, предмету, целям и задачам исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через публикации, доклады и выступления на научно-практических конференциях: «Психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса в условиях модернизации общеобразовательной и профессиональной школы» (Кострома, 2004), «Гендерные основания механизмов и профилактики девиантного поведения личности и малых групп в XXI веке» (Кострома, 2005), «Молодежь и общество: проблемы и перспективы развития» (Москва — Ярославль, 2007), «Художественное образование личности в контексте освоения музыкального и изобразительного искусства: научный и творческий потенциал» (Кострома, 2008); VIII открытом фестивале преподавателей и студентов музыкальных
факультетов вузов России (Кострома, 2007); обсуждения на заседаниях кафедры социальной педагогики КГУ имени Н. А. Некрасова. На защиту выносятся следующие положения:
Социальная позиция личности студента, получающего музыкальное образование в вузе, — это устойчивая система отношений к содержанию, результатам и социально детерминируемым последствиям музыкально-исполнительской деятельности, проявляющаяся в самостоятельной, целостной, ценностно-ориентированной ' познавательно-творческой деятельности по обогащению индивидуального социального опыта и духовно-нравственных сил соответственно внутреннему образу «Я» и актуальным социальным ожиданиям.
Процесс формирования социальной позиции у студентов, получающих музыкальное образование, представляет собой целенаправленное, поступательное движение, в котором можно условно выделить несколько этапов: ориентировочный, самопрезентационный, этап осознания социальной миссии музыканта-исполнителя, этап накопления опыта взаимодействия со слушателями и коллегами-исполнителями; этап творческой самореализации как исполнителя. На каждом из этих этапов действует совокупность психолого-педагогических механизмов: самопознания, самоопределения, проектирования траектории личностного роста, самореализации в концертной деятельности, рефлексии.
Педагогическое обеспечение формирования социальной позиции личности в процессе музыкального образования в вузе представляет собой специфическую педагогическую деятельность по управлению функционированием и развитием системной совокупности ресурсов (личностных, институциональных, ресурсов среды). Оно нацелено на актуализацию и использование институциональных и средовых ресурсов для-развития личностных ресурсов студентов. Содержание педагогического обеспечения заключается в ориентировании студентов на ценностное восприятие социальной роли музыканта-исполнителя в обществе (актуализируемый институциональный ресурс); организации концертной и фестивальной деятельности для накопления студентами опыта
взаимодействия с различными группами слушателей (актуализируемый и используемый ресурс социальной среды); содействии студентам в рефлексии собственной музыкально-исполнительской деятельности (актуализируемый и используемый институциональный ресурс).
Структура диссертации обусловлена логикой научного исследования и последовательностью решения его задач. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяется научный аппарат: объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методы и база; выявляется достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Формирование социальной позиции личности в процессе музыкального образования в вузе как психолого-педагогическая проблема» рассматриваются философские, социологические, психолого-педагогические подходы к определению сущности феномена «социальная позиция личности»; выявляются социально-педагогические потенциалы музыкального образования в контексте проблемы формирования- социальной позиции личности студента; характеризуются этапы процесса формирования социальной позиции студентов, получающих музыкальное образование; обосновывается необходимость целостного педагогического обеспечения исследуемого процесса.
Во второй главе «Опыт педагогического обеспечения формирования социальной позиции личности в процессе музыкального образования в вузе» выявляются содержание, формы и методы педагогического обеспечения формирования социальной позиции у студента в процессе музыкального образования; характеризуется процесс реализации программы опытно-экспериментальной работы; представляется анализ ее результатов.
В заключении обобщены результаты исследования, представлены основные выводы, определены пути дальнейшей разработки поставленной проблемы.
В приложениях содержатся справочные и методические материалы.
Сущность и содержание категории «социальная позиция личности»
Личность - сложное, многогранное явление общественной жизни, звено в системе общественных отношений. Она продукт общественно-исторического развития, с одной стороны, и деятель общественного развития - с другой. Понятие личности начало складываться в древности. Вначале термин «личность» означал маску, которую надевал актер древнего театра, затем самого актера и его роль в представлении. Впоследствии термин «личность» стал обозначать реальную роль человека в общественной жизни.
Психология под личностью понимает конкретного человека, являющегося представителем определенного общества, национальности, класса, коллектива, занимающегося каким-либо видом деятельности, осознающего свое отношение к окружающему и наделенного индивидуальными психическими особенностями. В определении личности следует выделить прежде всего ее общественную сущность.
Отношение к пониманию личности у различных исследователей было и остается различным. На протяжении XX века в мировой психологической науке сложилось три основных направления, в русле которых были разработаны наиболее значительные теории личности: глубинная, или психоаналитическая психология; гуманистическая психология; до некоторой степени особняком стоит психологическая теория личности германо-американского психолога К. Левина (топологическая психология).
В отечественной психологии понимание личности также не однозначное. Как справедливо отмечает И. С. Кон, многозначность понятия личности приводит к тому, что одни понимают под личностью конкретного субъекта деятельности «в единстве его индивидуальных свойств и его социальных ролей», в то время как другие понимают личность как социальное свойство индивида, как совокупность интегрированных в нем социально значимых черт, образовавшихся в прямом и косвенном взаимодействии данного лица с другими людьми и делающих его, в свою очередь, субъектом труда, познания и общения [79]. Хотя второй подход чаще всего рассматривается как социологический, внутри общей психологии он присутствует также в качестве одного из полюсов. Спор здесь идет именно по вопросу о том, должна ли личность в психологии быть рассмотрена преимущественно в этом втором значении или в системе данной науки главное - соединение в личности (а не просто в «человеке») социально значимых черт и индивидуальных свойств [113].
В одной из первых обобщающих работ по психологии личности А. Г. Ковалев предложил различать в личности три образования: психические процессы, психические состояния и психические свойства [107], а Б. Г. Ананьев выдвинул идею интегративного подхода к личности, когда набор характеристик, принимаемых в расчет, значительно раздвигается [13]. Специально вопрос о структуре личности освещался К, К. Платоновым, выделившим в структуре личности ее различные подструктуры, перечень которых варьировался и в последней редакции состоял из четырех подструктур, которые одновременно являются уровнями личности: 1) биологически обусловленная подструктура (темперамент, половые, возрастные, иногда патологические свойства психики); 2) психологическая_под,структура, включающая индивидуальные свойства отдельных психических процессов, ставших свойствами личности (памяти, эмоций, ощущений, мышления, восприятия, чувств и воли); 3) подструктура социального жыта_(приобретенные человеком знания, навыки, умения и привычки); 4) подструктура направленности личности (внутри которой имеется, в свою очередь, особый иерархически взаимосвязанный ряд подструктур: влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, индивидуальная картина мира и высшая форма направленности - убеждения) [185].
Принципиально иной подход к вопросу был предложен А. Н. Леонтьевым. Прежде чем перейти к характеристике структуры личности, он формулирует некоторые общие предпосылки рассмотрения личности в психологии. Суть их сводится к тому, что личность рассматривается в неразрывной связи с деятельностью. Принцип деятельности здесь последовательно проводится для того, чтобы задать всю теоретическую схему исследования личности. Главная идея заключается в том, что «личность человека ни в каком смысле не является предсуществующей по отношению к его деятельности, как и его сознание, она ею порождается» [131]. Поэтому ключом к научному пониманию личности может быть только исследование процесса порождения и трансформаций личности человека в его деятельности. Личность выступает в таком контексте как, с одной стороны, условие деятельности, а с другой стороны, как ее продукт. Такое понимание этого соотношения дает основание и для структурирования личности: если в основе личности лежат отношения соподчиненности видов человеческой деятельности, то основанием для выявления структуры личности должна быть иерархия этих деятельностей. Но поскольку признаком деятельности является наличие мотива, то за иерархией деятельностей личности лежит иерархия ее мотивов, а также иерархия соответствующих им потребностей [131].
Два ряда детерминант - биологические и социальные - здесь не выступают как два равноправных фактора. Напротив, проводится мысль, что личность с самого начала задана в системе социальных связей, что нет вначале лишь биологически детерминированной личности, на которую впоследствии лишь «наложились» социальные связи. Хотя формально в этой схеме не присутствует перечень элементов структуры личности, по существу такая структура предполагается как структура характеристик, производных от характеристик деятельности.
Содержание педагогического обеспечения формирования социальной позиции личности в процессе получения музыкального образования в вузе
На основании анализа литературы по педагогике, психологии, социальному воспитанию можно сделать выводы о том, что проблема педагогического обеспечения воспитательного процесса всегда в той или иной мере привлекала внимание теоретиков и практиков. В науке сложилось несколько подходов к определению сущности данного явления: система мер, совокупность мероприятий, ресурсов, условий, видов деятельности. Разрабатывая исследуемую тематику в русле концепции социально-педагогического обеспечения образовательных и воспитательных процессов А. И. Тимонина, подчеркнем, что в нашем исследовании педагогическое обеспечение формирования социальной позиции личности в процессе музыкального образования в вузе носит ярко выраженный социально ориентированный характер. Это позволяет рассматривать его содержание и сущность как социально-педагогические.
На основе целенаправленного изучения широкого круга источников и литературы по вопросам кадрового, информационного, технического, социального и других видов обеспечения А. И. Тимониным было сформулировано свое понимание этого термина - как процесса осуществления чего-либо через создание комплекса специальных мер, средств и способов, помогающих в реализации реальных возможностей социальной системы и нацеленных на ее регулирование, функционирование и дальнейшее развитие. В качестве таких возможностей социальной системы выступали потенциалы. Понятие потенциал в последние годы, получило широкое распространение в различных областях науки и социальной деятельности. Многие ученые в последнее время стали говорить об экономическом, производственном, научно-техническом, образовательном, ресурсном и других потенциалах, что связано с осознанием ими реальности исчерпания многих материальных и общественных возможностей, необходимых для успешного функционирования современного общества [235]. При этом постепенно складывается понимание потенциала как совокупности латентных возможностей личности для осуществления какой-либо деятельности.
Рассматривая вопросы развития и реализации личностного потенциала с позиций педагогической науки, можно сделать следующий вывод: потенциал личности - явление комплексное, которое развивается и реализуется в деятельности; реализация личностного потенциала обусловлена субъективными и объективными условиями; реализация потенциала личности - это реализация внутренних возможностей человека, его ведущих качеств, способностей и мотиваций; интегративным компонентом личностного потенциала выступает мотивационно-потребностная сфера.
Опираясь на концепцию А. И. Тимонина, в своей работе под потенциалом мы будем понимать совокупность латентных возможностей для осуществления какой-либо деятельности. Потенциал - это качественная характеристика той или иной природной или социальной системы, отражающая наличие у нее каких-либо реальных возможностей (способностей), связанных с сохранением (адаптацией, воспроизводством), функционированием и/или развитием (саморазвитием) данной системы [236].
Потенциалы есть у любого индивида, которые при осуществлении какой-либо деятельности, могут выступать в качестве ресурсов. Само понятие «ресурсы» имеет несколько значений и употребляется в различных науках. В нашем исследовании под ресурсами мы будем понимать источники будущего действия, внутренние возможности, средства, привлекаемые (используемые) для достижения определенной цели.
В целом же, можно сделать вывод о том, что потенциалы и ресурсы — это совершенно различные понятия, которые, по мнению А. И. Тимонина, не могут являться синонимами. Для того, чтобы потенциалы (латентные возможности) индивида стали ресурсами, необходимо их активизировать, то есть перевести в более высокое качественное состояние. В этом случае потенциал становится средством достижения поставленной цели, тем, с помощью чего возможно изменить окружающую ситуацию. Когда речь идет об использовании и активизации потенциалов индивида, необходим промежуточный этап осознания наличия латентных возможностей. Как правило, этот процесс происходит благодаря внутренней самооценке и диагностике. Индивид обращается к своим внутренним осознанным возможностям чаще всего в случае возникновения затруднения, либо при желании- быть успешным в какой-либо деятельности. После осознания собственных потенциалов наступает момент их активизации для использования при достижении поставленной цели. В этом случае потенциалы индивида становятся его ресурсами, то есть переходят в активное состояние [237].
Проанализированная литература по вопросам различного вида обеспечения дает возможность утверждать, что вопросы обеспечения педагогического процесса с целью повышения его эффективности находились в поле зрения многих авторов. Мы под процессом педагогического обеспечения будем понимать специфический вид профессиональной деятельности, предполагающий активизацию личностных и институциональных ресурсов, необходимых для реализации эффективности того или иного процесса. То есть педагогическое обеспечение задействует личностные ресурсы воспитанника и институциональные ресурсы, понимаемые нами как ресурсы конкретного социального института, задаваемые нормами его функционирования, следовательно, ограничивается сферой непосредственного взаимодействия участников образовательного процесса [153].
В то же время расширение деятельности педагогов, ее выход за нормативные рамки позволяет образовательному учреждению влиять на воспитанников не только через его институциональные средства, но и, как фактору социальному, через использование возможностей окружающей среды, через отношения, складывающиеся между всеми участниками образовательного процесса и процесса профессионального становления личности. Исходя из вышесказанного и на основе аналитического обобщения соответствующих работ констатируется, что необходимо вести речь о социально-педагогическом обеспечении.
Социально-педагогическое обеспечение мы, вслед за А. И. Тимониным, будем понимать как специфическую педагогическую деятельность по управлению функционированием и развитием системной совокупности ресурсов, привлекаемых для осуществления процесса формирования социальной позиции личности, получающей музыкальное образование в вузе. Она предполагает определение функционального назначения каждого ресурса, установление взаимосвязей их функций в определенных организационно-педагогических формах.
Говоря о социально-педагогическом обеспечении формирования социальной позиции студентов в вузе, целесообразно использовать термин ресурсный фонд, который представляет собой совокупность актуальных и потенциальных, материальных и нематериальных средств, предназначенных и используемых для решения задач формирования субъектной профессионально-личностной позиции студента в вузе. Ресурсный фонд формирования социальной позиции студентов в вузе включает:
-личностные ресурсы (жизненный опыт, личностный потенциал, сформированность профессионально и социально значимых качеств личности, уровень личной компетентности, профессиональные ожидания, профессиональная направленность);
- институциональные ресурсы (содержание определенного уровня образования и используемые технологии обучения; уровень профессионального мастерства, возрастной и квалификационный состав педагогического коллектива; наличие инновационной деятельности в вузе; психологический климат коллектива; особенности управления образовательным процессом; уровень развития методической деятельности в вузе; структура образовательного1 учреждения и организации учебно-воспитательного процесса в нем);
Опытная работа по педагогическому обеспечению формирования социальной позиции личности в процессе музыкального образования в вузе
Опытно-экспериментальная работа по педагогическому обеспечению формирования социальной позиции личности в процессе музыкального образования в вузе проводилась нами на базе Московской государственной консерватории имени П. И. Чайковского. Экспериментальную группу составили студенты 1—5 курсов оркестрового факультета, имеющие опыт регулярных выступлений в составе оркестра, - 73 чел.
Программа опытно-экспериментальной работы была ориентирована на гармоничное включение педагогической деятельности по формированию социальной позиции студентов в уже существующую систему образования- и воспитания будущих музыкантов-исполнителей (некоторые ее характеристики были рассмотрены в параграфе 1.2).
Первоначально, наряду с другими формами организации образовательного процесса, студентам предлагалось принять участие в камерных концертах, где каждый попеременно вступал то в роли исполнителя, то в роли слушателя. По итогам выступлений организовывались обсуждения, носящие аналитический характер. Кроме традиционных для такого мероприятия вопросов, студентам предлагалось поразмышлять на тему: «Какую мысль хотел донести до слушателя исполнитель? Какими эмоциональными средствами он это делал?» В ходе опытно-экспериментальной работы студенты привыкли к данной форме диалога со слушателем. Тогда было принято решение усложнить анализ, внести в него элементы оценивания. Теперь слушателям и исполнителям предлагалось отвечать на те же вопросы независимо друг от друга в письменной форме. Кроме этого, были добавлены дополнительные вопросы: «Совпадали ли чувства и мысли, передаваемые исполнителем, с Вашими ожиданиями?», «Как образом чувства и мысли хотели бы передать слушателю Вы, исполняя то же произведение?» Усложненная форма анализа показала возросший (по сравнению с устным групповым обсуждением) уровень несовпадений в восприятии и оценках. При этом исполнители, в отличие от слушателей, часто с трудом на бумаге формулировали свои мысли и состояния, оправдывая это стремлением к идеально техничному исполнению музыкального произведения.
Отчасти несовпадения оценок можно объяснить индивидуальными особенностями восприятия студентами музыкального материала, но главной оставалась проблема «коммуникативной глухоты» исполнителя. Кроме этого, наблюдалась заинтересовавшая нас тенденция: один и тот же студент, находясь в позиции слушателя, стремился понять, угадать состояние и ход мыслей исполнителя, был открыт для диалога с ним. Но как только его роль изменялась, наступало погружение в себя, сопровождавшееся вышеназванным эффектом «коммуникативной глухоты».
Для снятия данного противоречия в рамках внеаудиторных встреч со-студентами им было предложено принять участие в лекции-размышлении о взаимоотношениях музыканта и слушателя во время концерта «Энергия музыки в механизмах борьбы с "коэффициентом молчания" слушателей: соотношение физиологического и психического» (см. приложение 5). В дальнейшем данная тема вошла в содержание одного из спецкурсов.
Изложение лекции было построено с использованием приема проблематизации, понимаемого как «особое действие... по приданию формы незавершенности, неопределенности различным компонентам развивающегося содержания социокультурного опыта (познавательного, эстетического, двигательного, коммуникативного и др.): самим предметам культуры, их социально закрепленным образам, общественно заданным схемам действий с этими предметами, нормативным моделям построения человеческих отношений» (В. Н. Кудрявцев). «Объектом» проблематизации выступали как художественно-образное содержание различных музыкальных произведений, применяемых в социально ) /
ориентированных целях, так и собственное творческое и коммуникативное начало каждого студента [122].
Материалы лекции-рассуждения вызвали у студентов бурную реакцию. Выяснилось, что многие из них даже не задумывались над проблемой «коммуникативной глухоты» исполнителя, чем объясняется высокий «коэффициент молчания» между ним и слушателем.
Присутствующая на обсуждениях профессор В. Н. Холопова, для демонстрации студентам образца преодоления «коммуникативной глухоты» между музыкантом и слушателем, а также в качестве примера высокоразвитой социальной позиции музыканта, характеризовала творчество и жизненный путь Альфреда Шнитке, особое внимание уделяя его пониманию социальной позиции музыканта. Позволим себе в близком к цитированию пересказе привести фрагмент беседы профессора со студентами. «Весомую роль сыграло умение Шнитке не только писать серьезную музыку, но и на таком же уровне говорить о ней. Где бы композитор не выступал - с лекциями в вузах, на творческих собраниях в Союзе композиторов, в интервью и беседах для печати, его оригинальные и глубокие суждения на всевозможные темы с жадностью слушались, записывались, копировались, распространялись. Вместе со значимостью музыки мудрость его слова создавала вокруг его личности насыщенную интеллектуальную атмосферу. И хотя вся эта "околомузыкальность" отрывала его от собственно "музыкальности", она существенно работала на понимание его музыки и самой его художественной натуры. У Шнитке появилась своя публика, жившая его произведениями, не пропускавшая премьер и бурно аплодировавшая» [245].
На следующих встречах студенты самостоятельно находили в истории музыки примеры яркого проявления социальной позиции музыканта. Так. социальный характер носили «Исторические концерты», «Курс фортепианной литературы» А. Г. Рубинштейна, деятельность
П. И. Чайковского, Н. А. Римского-Корсакова, М. П. Мусоргского, М. А. Балакирева, Н. Г. Рубинштейна, А. Н. Серова, В. В. Стасова и других композиторов, музыкальных критиков, музыковедов и музыкально-общественных деятелей. Вот небольшая цитата из выступления одного из студентов: «Рубинштейн-пианист, Рубинштейн-дирижер — два ракурса его исполнительского таланта были лично пережиты Финдейзеном ("Я имел великое счастье видеть и слышать Антона Григорьевича в пору пробуждения моего музыкального самосознания не менее 12 раз") и сыграли значительную роль в выборе профессии музыканта. Прекрасную, поэтичнейшую характеристику концертной деятельности Рубинштейна дал он в последнее 10-летие своей жизни: "Каждый концерт А. Г. был своею рода молитвенным собранием искренно верующих, и проповедь его походила на боговдохновеиную молитву-импровизацию"».
