Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы изучения непроверяемых безударных гласных при компьютерной поддержке с использованием этимологического анализа слов (6 класс)
1.1. Традиционный принцип в системе принципов русской орфографии как основа непроверяемых написаний 12
1.2. Лингвистические основания этимологического анализа как методического приема 25
1.3. Психолого-педагогические предпосылки формирования орфографических навыков в 6 классе 38
Выводы 52
Глава II. Методические основы изучения непроверяемых безударных гласных при компьютерной поддержке с использованием этимологического анализа слов
2.1. История вопроса об использовании этимологической характеристики слова в методике обучения орфографии 54
2.2. Использования компьютера при обучении орфографии в школе 70
2.3. Методическая система работы в 6 классе по теме «Непроверяемые безударные гласные в корне слова» при компьютерной поддержке с использованием этимологического анализа 77
Выводы ПО
Глава III. Практика применения методической системы изучения непроверяемых безударных гласных при компьютерной поддержке с использованием этимологического анализа слов
3.1. Анализ состояния традиционного изучения темы «Непроверяемые безударные гласные в корне слова» (6 класс) 112
3.2. Разработка и проведение обучающего эксперимента 152
3.3. Анализ эффективности обучения по экспериментальной методике 156
Выводы 165
Заключение 168
Список литературы 172
Приложения 198
- Традиционный принцип в системе принципов русской орфографии как основа непроверяемых написаний
- История вопроса об использовании этимологической характеристики слова в методике обучения орфографии
- Анализ состояния традиционного изучения темы «Непроверяемые безударные гласные в корне слова» (6 класс)
Введение к работе
Модернизация образования предполагает широкое внедрение информационных технологий в образовательный процесс. Обучение русскому языку в общеобразовательных учреждениях именно та область, где применение информационных технологий и образовательных электронных ресурсов может принципиально изменить содержание, методы, формы работы, и, что самое главное, ее результаты. Знание и владение нормами (устными и письменными) русского литературного языка — это базовая цель в концепции общего образования. Однако и на современном этапе развития общеобразовательных учебных заведений все еще не решена задача достижения высокой орфографической грамотности учащихся (Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, Л. Г. Ларионова, М.М. Разумовская, Е.Г. Шатова и др.).
Решение этой проблемы выдвигает на первый план поиск эффективных технологий в рамках традиций и инноваций по усвоению орфографических правил, а также по их осознанному применению в процессе письменной речи.
Обучение орфографии с использованием компьютерных технологий — одно из перспективных направлений современной методики.
На сегодняшний день педагогическая эффективность компьютера теоретически обоснована и практически доказана исследователями под руководством профессора Н.Н.Алгазиной. Этим авторским коллективом разработана методика компьютерного обучения по определенным разделам науки о языке, создан пакет программ, которые успешно апробированы в школах.
Так, вопросам обучения орфографии посвящены исследования З.П. Ларских, Г.И. Пашковой, Г.Г.Стебеневой, Т.Ф. Крушинской, М.А. Мищере-ной, Л.В. Овсянниковой; лексике - Ю.Г. Федотовой; морфемике и словообразованию - диссертации М.С. Кунусовой, А.Г. Цукановой; морфологии — И.Б. Лариной, Л.В.Симоновой, О.А. Скрябиной, Т.В. Стрыгиной, О.А. Овсянни-
5 ковой; синтаксису — работы Э.Л. Мироновой, Н.А. Синелобова; пунктуации —
И.Ю. Гац, В.А. Масловой, Е.Е. Молчановой, Т.Ф. Новиковой,
В.А. Чибухашвили.
Изучение непроверяемых написаний, в том числе безударных гласных в корне слова, - один из самых трудных вопросов обучения орфографии. Это связано прежде всего с тем, что в отношении беспроверочных написаний не может быть никаких обобщений и их правописание обычно рекомендуют запомнить.
Применение же компьютерной поддержки при обучении непроверяемым написаниям на основе этимологического анализа — это эффективный способ управления процессом осознанного овладения учащимися материалом.
Методика изучения непроверяемых безударных гласных при компьютерной поддержке с использованием этимологического анализа слов не разработана.
Таким образом, актуальность нашего исследования определяется, с одной стороны, объективными потребностями развития образования в условиях высокоразвитой электронно-коммуникационной среды и, с другой, - необходимостью решать насущные проблемы методики русского языка. Несоответствие потенциальных возможностей компьютера для более эффективного изучения непроверяемых безударных гласных с использованием этимологического анализа слов, формирования орфографических умений и навыков и неразработанности методики их изучения с применением компьютера определили выбор темы исследования.
Объект исследования — процесс формирования орфографических навыков в ходе изучения непроверяемых безударных гласных с применением этимологического анализа слов на основе компьютерных программ.
Предмет исследования — методика изучения непроверяемых безударных гласных при компьютерной поддержке с использованием этимологического анализа слов.
Цель исследования — создание продуктивной методической системы изучения непроверяемых безударных гласных с применением этимологического анализа слов на основе компьютерных программ.
Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность и результативность формирования комплекса знаний, умений и навыков учащихся при изучении темы «Правописание непроверяемых безударных гласных в корне слова» значительно повысится, если:
- будет разработана методика изучения данной темы на основании коммуни-
кативно-деятельностного подхода;
- в ходе изучения темы будет введен этимолого-орфографический разбор;
будет разработан комплекс упражнений для формирования лингвистической, языковой, коммуникативной и культурологической компетенций;
в процессе обучения будут использованы специальные компьютерные программы как одно из эффективных методических средств.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы предполагается решение ряда теоретических и практических задач:
- выявить современное состояние знаний, умений и навыков по теме «Право
писание непроверяемых безударных гласных в корне слова» (6 класс);
- выяснить при изучении лингвистической, психолого-педагогической и ме
тодической литературы степень разработанности данной проблемы;
составить орфографический словарик с этимологическими справками; разработать содержание и методику проведения этимолого-орфографического разбора;
- систематизировать дидактический материал с учетом типичных затрудне
ний учащихся 6 класса;
разработать сценарии компьютерных программ по изучению непроверяемых безударных гласных с использованием этимологического анализа;
создать на основе сценариев обучающие компьютерные программы, реализующие деятельностный подход;
экспериментально проверить эффективность созданной методической системы.
Методологическую основу диссертации составляют исследования по лингвистике (И.А. Бодуэн де Куртенэ, В.А. Богородицкий, В.Г. Ветвицкий, А.Н. Гвоздев, В.Ф. Иванова, И.С. Ильинская, В.А. Истрин, СМ. Кузьмина, П.Я. Лернер, М.В.Панов, А.А. Реформатский, Д.Э. Розенталь, Д.Н. Ушаков, Н.М. Шанский, А.Б. Шапиро и др.), по педагогике и психологии (Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, С.Ф. Жуйков, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), методике русского языка (Н.Н. Алгази-на, Е.С Антонова, М.Т. Баранов, А.И. Власенков, Г.Г. Граник, Л.Г. Ларионова, О.Н. Левушкина, М.Р. Львов, СИ. Львова, Е.И. Никитина, Н.Н. Китаев, Б.Т. Панов, Г.Н. Приступа, М.М. Разумовская, * Н.С Рождественский, Л.Б. Селезнева, А.В. Текучев, М.В. Ушаков, Л.П. Федоренко, Е.Г. Шатова и др.), по проблемам компьютеризации (Н.Н. Алгазина, Б.С. Гершунский, А.П. Журавлев, З.П. Ларских, Е.В. Любичева, Е.И. Машбиц, О.К. Тихомиров, Ю.Г. Федотова и др.)
В ходе работы были использованы следующие методы исследования: наблюдение за процессом обучения, анализ и обобщение лингвометодиче-ской теории и педагогического опыта; анализ письменных работ учащихся; анкетирование учащихся и учителей; беседы с учащимися и учителями; педагогический эксперимент (констатирующий, лабораторный, формирующий, обучающий, контрольный); качественно-количественный анализ полученных экспериментальных данных и синтез в виде таблиц и диаграмм.
Исследование проводилось в течение пяти лет в несколько этапов.
На первом, аналитико-поисковом (2003-2004 гг.), изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая, методическая литература, связанная с теорией обучения орфографии и описывающая возможности применения компьютеров в учебном процессе; были определены теоретические позиции исследования; разработана гипотеза; сформулированы цель и задачи исследования.
На втором этапе (2005-2006 г.г.) был проведен констатирующий эксперимент в школах № 2, № 15, № 18, № 30 г. Старый Оскол Белгородской области. Результаты эксперимента, анализ работ учащихся определили ход нашего исследования. С учетом типичных ошибок учащихся и их причин были созданы сценарии 23 компьютерные программы, получившие техническое воплощение с помощью программистов Мирошеникова Е. В., Мурашко А. А., Жернова Ф. Е.
На третьем этапе (2006-2008 г.г.), проведен обучающий эксперимент в 6-х классах школ № 30 и № 2 г. Старый Оскол Белгородской области. На этом же этапе обобщены результаты экспериментальной работы и подготовлен текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Установлен современный уровень орфографической грамотности учащихся 6 класса по теме «Непроверяемые безударные гласные в корне слова».
Подобран и систематизирован дидактический материал для компьютерных программ с учетом вариантов орфограммы.
Создана система упражнений, формирующих лингвистическую, языковую, коммуникативную и культурологическую компетенции.
4. Разработан и экспериментально апробирован пакет компьютерных
сценариев, программ по теме с учетом теории деятельностного подхода к
обучению.
9 5. Создана методическая система изучения непроверяемых безударных
гласных с использованием этимологического анализа на основе коммуника-
тивно-деятельностного подхода.
Теоретическая значимость. Разработана и апробирована авторская методическая система изучения непроверяемых безударных гласных с использованием этимологического анализа слов при компьютерной поддержке; введено понятие этимолого-орфографического разбора, его алгоритма как сущностной характеристики орфографических единиц; определены лингвистические и методические основания для определения содержания компьютерных программ по теме «Правописание непроверяемых безударных гласных в корне слова».
Практическая значимость исследования заключается в программно-методических материалах, а именно: в интерактивных компьютерных программах, в учебном пособии для учащихся «Этимология на занятиях по орфографии в 6 классе», в программе факультативного курса «Этимология и орфография», в открытых формах занятий по русскому языку с компьютерной поддержкой,. Научно-практические выводы могут быть учтены при создании электронных пособий по русскому языку, методических пособий для учителей. Результаты исследования могут быть применены в вузах при проведении спецкурсов, спецсеминаров, при подготовке курсовых и дипломных работ по методике русского языка.
Достоверность и обоснованность обеспечивается обращенностью в процессе работы к фундаментальным трудам в области лингвистики, психологии, педагогики, методики преподавания русского языка, применением разнообразных методов исследования; подтверждается результатами констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Методика изучения темы «Правописание непроверяемых безударных гласны в корне слова» при компьютерной поддержке с использованием
10 этимологического анализа слов обеспечивает деятельностный подход к обучению, что способствует значительному повышению орфографической грамотности учащихся.
2. Введение в школьный курс обучения понятия этимолого-
орфографического разбора способствует осознанному формированию орфо
графического навыка.
Методика изучения непроверяемых безударных гласных при компьютерной поддержке с применением этимологического анализа слов организует интенсивный тренинг с оперативной обратной связью, что позволяет учащимся проектировать познавательную деятельность по осознанию роли этимологических справок в ходе работы над орфографическим материалом.
Интеграция традиционных средств обучения и компьютера в процессе изучения непроверяемых безударных гласных в корне слова с использованием этимологического анализа способствует интенсификации процесса обучения, активизации познавательной деятельности учащихся, повышению интереса школьников к обучению русскому языку.
Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования прошли апробацию на Международных научно-практических конференциях: «Лингвистические и методические основы филологической подготовки учителя-словесника» (СОФ БелГУ, г. Старый Оскол, 2004 г.); «Информатизация образования 2005» (ЕГУ им. И.А. Бунина, г. Елец, 2005 г.); «Этнокультурные константы в русской языковой картине мира: генезис и функционирование» (БелГУ, г. Белгород, 2005 г.); IX Виноградовские чтения «Русский язык, культура речи и литература: проблемы изучения и преподавания» (МГГТУ, г. Москва, 2006 г.); «Педагогика, лингвистика и информационные технологии» (ЕГУ им. И.А. Бунина, г. Елец, 2007г.); «Инновационные технологии в обучении и воспитании» (ЕГУ им. И.А. Бунина, г. Елец, 2008 г.); Всероссийских конференциях: Герценовские чтения «Формирование гражданского сознания современного учителя» (РПТУ им. А.И. Герцена,
г. Санкт-Петербург, 2005 г.); «Методика преподавания русского языка и литературы: история и современность» (МГОУ, г. Москва, 2008 г.); Региональной конференции «Учитель — учителю» (БелРИПКППС, г. Белгород, 2007 г.). По теме диссертации опубликовано 10 работ, в том числе 1 статья в журнале, рекомендованном ВАК.
Материалы диссертационного исследования нашли отражение в учебном пособии «Этимология на занятиях по орфографии в 6 классе» (2007г.), а также внедрены в практику школьного обучения в ходе проведения факультативного курса «Этимология и орфография».
Традиционный принцип в системе принципов русской орфографии как основа непроверяемых написаний
Основной задачей данного параграфа является рассмотрение вопроса о месте в системе принципов русской орфографии традиционного принципа, соответствующего непроверяемым написаниям, и одновременно уточнение терминологического аппарата. Это связано с тем, что среди лингвистов не существует единого мнения по данному вопросу, так же как и нет единства в использовании терминологии.
В основе орфографии лежат определенные принципы, из которых один или несколько являются ведущими, главными. Наряду с термином «принцип», в теории письма употребляется и другой термин — «написание». Возникает необходимость разобраться, как соотносятся эти понятия. С этой целью нами было прослежено использование данных терминов в работах лингвистов, что позволило сделать вывод об отсутствии их определения во многих исследованиях. Несмотря на это, содержание, которое вкладывается лингвистами в рассматриваемые понятия, легко угадывается и свидетельствует о разграничении данных терминов. Ср.: «...современное русское письмо, хотя оно и является фонематическим, все же не проводит фонематического принципа во всех его написаниях с полной последовательностью...» [Ильинская, Сидоров 1952:12]; «Идеографический (или символический) принцип орфографии отличается от других тем, что он опирается на смысловое различение схожих написаний, например: компания и кампания ...» [Кодухов, 1979: 178]. Таким образом, написание — это реализация определенного принципа, а принцип — это руководство к написанию, к выбору той или иной буквы. В своей работе мы принимаем за основу именно такие толкования понятий принцип и написание. Установление соотношения между принципами и орфографическими написаниями позволяют нам перейти к рассмотрению тех принципов и написаний, которые мы находим в работах по русской орфографии. В нашей работе традиционные написания рассматриваются в совокупности с написаниями по другим принципам, что отражает их реальное сосуществование в русской орфографической системе.
Ученые не раз пытались охарактеризовать основные черты орфографии, установить принципы существующих в ней написаний. Эти попытки делались с разных точек зрения, но единого мнения даже в вопросе о количестве орфографических принципов нет, оно варьируется от трех (фонематический, фонетический и традиционный принципы) до шести (фонематический, фонетический, этимологический, традиционно-исторический, морфологический и символический). Максимальное количество принципов — шесть — выделяет А.А. Реформатский [1960].
Отсутствие единого обозначения одного и того же принципа у разных ученых определяет и многочисленность терминов при одинаковом их понимании. Помимо расхождений в терминологии, наблюдаются расхождения в содержании формально одинаковых терминов.
Спорным вопросом в теории русской орфографии является вопрос о ведущем принципе, определяемом как фонематический или морфологический, в зависимости от принимаемой исследователем теории соответственно Московской или Ленинградской фонологических школ.
В отечественной лингвистической науке целый ряд ученых (И.А. Бодуэн де Куртенэ, В.А. Богородицкий, В.Г. Ветвицкий, Б.В. Горнунг, В.Ф. Иванова, В.А. Истрин, А.И. Кайдалова, И.К. Калинина, Ю.С. Маслов, А.И. Моисеев, Б.И. Осипов, Д.Э. Розенталь, Л.Б. Селезнева, Д.Н. Ушаков, Н.М. Шанский, А.Б. Шапиро и др.) ведущим принципом русской орфографии считают морфологический (морфемный, морфематический, фонемно морфологический). Другие (Л.Н. Булатова, Л.И. Зарецкий, И.С. Ильинская, СМ. Кузьмина, М.В. Панов, А.А. Реформатский, В.Н. Сидоров, Н.Ф. Яковлев и др.) склонны выделять в качестве ведущего фонематический (фонемный, фонетический) принцип орфографии.
Обратимся к сути названных принципов. Морфологический принцип правописания как теоретическая основа орфографии с её системой позиционных чередований гласных и согласных фонем был провозглашен еще в «Российской грамматике» М.В. Ломоносова и окончательно утвержден Российской Академией (1802 г.). Морфологический принцип сложился исторически, то есть мы продолжаем писать те же буквы, которые когда-то писали в соответствии с произношением, несмотря на изменение в произношении. Поэтому современные морфологические написания иногда называют этимологическими, подчеркивая при этом их историческую основу [Маслов, 1975]. Раскрывая суть морфологического принципа орфографии, В.Ф. Иванова отмечает: «...пишем слова в зависимости от понимания их состава. Изменения звукового (фонемного) состава морфем, вызываемые различными позициями составляющих ее звуков (фонем), не разрушают единства морфемы, а именно ее значения и осознанности этого значения носителем языка. Морфема остается в его сознании определенной смысловой единицей, отсюда - стихийное, неосознанное стремление не изменять ее написания, если это в произносительном смысле возможно» [Иванова, 1991:95]. Мотивирующей основой графически единообразных написаний являются морфологические ассоциации. Орфографические написания относительно независимы от произношения, связь письма с произношением основывается на фонемном значении букв русского алфавита. В основе морфологического принципа лежат написания, мотивированные произношением (опорные написания), по аналогии с которыми обозначаются морфемы во всех случаях, когда написание не определяется произношением. В истории правописания, в методике его преподавания на протяжении длительного времени было признано, что ведущим принципом русской орфографии является морфологический, имеющий практический уклон и развившийся в контексте с методикой орфографии.
История вопроса об использовании этимологической характеристики слова в методике обучения орфографии
Изучение правописания слов с непроверяемыми гласными с применением этимологического анализа слов было и остается актуальным, о чем свидетельствуют исследования методистов. Уже в дореволюционной школе этимологическому анализу при обучении орфографии уделялось большое внимание.
Так, Ф.И. Буслаев среди методов преподавания языка называл эвристический («гейристический») метод, который допускался на сравнительно-исторической ступени его изучения, предлагалось «формы устарелые сближать с теперешними, чуждые с родными и намеками заставлять, чтобы сами ученики открывали неизвестное посредством известного» [Буслаев, 1992: 50].
И.И. Срезневский отмечал природосообразность ассоциаций, заключенных в самом методе: «Даже и простой человек, не озаренный светом науки, допытывается — хоть иногда — сам собою или в беседе с другими ответов: отчего то или другое в его языке так, а не иначе, откуда то или другое взялось» [Срезневский, 1986: 110].
Один из первых методистов, рекомендовавших обращение к этимологии при обучении правописанию в дореволюционной гимназии, В.П.Шереметьевский, так говорил об отношении этимологической информации о слове к его написанию: «Орфография слова есть биография слова, кратко, но вразумительно повествующая о происхождении его» [Шереметьевский, 1897]. К.Д. Ушинский при обучении правописанию рекомендовал использовать сложные этимологии уже на третьем году обучения в начальной школе. Так, в четвертой части учебника «Родное слово» (год третий) предлагаются статьи для смыслового, синтаксического, орфографического и этимологического анализа. Под этимологическим разбором в то время подразумевался такой разбор, в ходе которого определялось, к какой части речи слово относится, как оно изменяется и в какой форме стоит. Но в то же время, если была возможность и необходимость, использовались этимологические справки (например, прозрачный — от предлога про и глагола зреть) [Ушинский, 1968: 172].
Последователь К.Д. Ушинского Д.И. Тихомиров отмечал: «Если школа желает достигнуть хотя сколько-нибудь сознательного написания, то она, между прочим, должна обратиться и к изучению этимологического состава слов» [Тихомиров, 1913: 144].
Большой вклад в методику преподавания русского языка в школе внесла М.А. Рыбникова. Ее особая заслуга в разработке использования этимологического анализа на уроках русского языка заключается, прежде всего, в том, что она обращает особое внимание на формирование умения ребенка вникать в смысл слова путем нахождения его исторического корня: «Слова обращаются в речи с угаснувшим светом их смысла; их значение то же, что значение кредитных бумажек, которые надлежит обменять на серебро и золото подлинного смысла и значимости» [Рыбникова, 1921: 5]. М.А. Рыбникова, являясь основателем современной методики использования этимологического анализа в первую очередь в целях обогащения словарного запаса школьников, рекомендовала этимологию также для лучшего осознания написания русских слов.
Собственный взгляд на данную проблему имел П.О. Афанасьев. В процессе изучения школьниками состава слова он выделяет два плана этой работы: синхронический (т.е. «собственно морфологический») и диахронический (т. е. «этимологический») [Афанасьев, 1925]. В послереволюционной школе акцент сместился на использование сведений о происхождении заимствованных слов. Так И.А. Фалев отмечает, что «при практической работе в школе особенно большое значение имеет этимология иностранных слов, так как она способствует лучшему уяснению семантики, закрепляет правильное написание слов и способствует пониманию других слов того же корня... Правильное понимание этимологии предохраняет от ошибочных семантических и орфографических связей» [Фалев, 1941: 32-33].
На необходимость четко разграничивать анализ слова по составу и его этимологический анализ указывает Н.М. Шанский, формулируя основное методическое правило: «При ознакомлении учеников со словообразованием современного русского языка брать, по возможности, исконно русские и этимологически ясные слова, производить только словообразовательный разбор. Этимологический анализ нужно применять лишь в тех случаях, когда он необходим как вспомогательный прием для орфографических, лексических и т.п. целей. Следовательно, этимологический анализ в школе никогда не должен быть самоцелью, он всегда должен быть целенаправленным, обусловленным конкретными задачами, связанными с работой по повышению грамотности, языкового чутья или общей речевой культуры. Кроме того, этимологический разбор всегда должен проводиться учителем лишь в той мере, в какой это доступно ученику соответствующего возраста» [Шанский, 1956: 57]. По мнению Н.М. Шанского, этимологический анализ «не ограничивается определением того, как слово делилось раньше, каким способом и на базе каких слов оно образовано». Задачи этимологического анализа: «1) определение исконного или заимствованного характера слова (с данным значением и структурой), 2) выяснение образа (представления), положенного в основу слова как названия предмета объективной действительности; 3) установление способа образования слова и соответствующей ему производящей основы; 4) реконструкция его старого значения» [Шанский, 1956: 57]. Заслуживают внимания размышления Н.С. Рождественского об использовании этимологии при обучении орфографии. Он убежден, что преобладание механического заучивания трудных слов учащимися объясняется отсутствием у них знаний по исторической фонетике и этимологии, и приводит в пример старую школу, когда учащиеся усваивали написание неплохо, хотя оно и было труднее современного, и объяснялось это отчасти тем, что постоянно использовалась этимология. Н.С. Рождественский предлагает вернуть элементы этимологического анализа с целью объяснения школьникам причин тех или иных написаний [Рождественский, 1960: 209].
У И.В. Прониной в книге «Изучение трудных слов с применением этимологического анализа» говорится, что часто «основой затруднений ученика... является неумение расчленить слово на морфемы. Во многих случаях членение слова на морфемы усложнено затемнением в них этимологии» [Пронина, 1964: 3]. Определив место этимологического анализа на уроках в среднем звене и разработав методику его применения, И.В. Пронина отмечает, что «этимологический анализ как методический прием не может быть таким доскональным, исчерпывающим, как научный», но при этом «применение этимологического анализа убеждает учеников в том, что орфография тесно связана с грамматикой и основывается на ее положениях.
Анализ состояния традиционного изучения темы «Непроверяемые безударные гласные в корне слова» (6 класс)
Чтобы выстроить эффективную методику обучения правописания непроверяемых безударных гласных в корне слова, важно знать типичные ошибки, которые допускают учащиеся в письменных работах.
Известный методист М.В. Ушаков, много лет изучавший орфографические ошибки, писал: «Ошибки представляют фактический, объективный, поддающийся точной количественной обработке материал, который много говорит о закономерностях в процессе усвоения учащимися отдельных правил, об их сравнительной трудности, о нарушении этих закономерностей. Изучение ошибок помогает выяснению причин возникновения их, что создает возможность для построения рациональной методики. Особенно много может дать в этом отношении экспериментальное, сравнительное изучение ошибок - сопоставление количества ошибок, различающихся в каком-либо одном отношении, с целью выделить действие одного фактора» [Ушаков, 1960: 95]. Знание ошибок не только может подсказать трудности, с которыми встречаются школьники, но и несомненно будет содействовать совершенствованию постановки обучения орфографии в школе.
Нами, в частности, велись наблюдения за процессом формирования орфографических навыков у учащихся 6 класса при изучении правила «Непроверяемые безударные гласные в корне слова».
Содержание данной главы определено поставленной целью - установить современный уровень знаний, умений и навыков учащихся 6 классов по теме «Правописание непроверяемых безударных гласных в корне слова» и выявить типы и причины ошибок учеников на основании вариантов данной орфограммы.
Нами было организовано наблюдение за тем, как объясняется учителем данное правило, как оно доводится до сознания учеников, как усваивается (теоретически и практически); были сделаны контрольные срезы в конце учебного года; использовался также собственный педагогический опыт и наблюдения, накопленные автором в ходе работы в школах № 22 и № 30 г. Старый Оскол Белгородской области.
Констатирующий эксперимент был организован в 2005-2006 учебном году в школах № 30, № 2, № 15, № 18 г. Старый Оскол Белгородской области (было охвачено 456 учащихся 6 классов).
При проведении констатирующего эксперимента мы ставили следующие задачи:
- установить степень полноты и прочности в достижении результатов обучения по теме «Непроверяемые безударные гласные в корне слова» при традиционном обучении;
- определить факторы, влияющие на уровень сформированности орфографических навыков при изучении данной орфограммы;
- выявить причины орфографических ошибок шестиклассников и
предложить пути предупреждения этих ошибок.
В качестве языкового материала были взяты слова, (их написание можно объяснить с позиции этимологии), которые включены в списки словарных слов, а также в тексты упражнений различных учебных комплексов для 6 класса.
Содержание заданий определялось с учетом трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся, употребляя слова в своей речи. Выделены слова, сложные с точки зрения написания; написания и произношения; написания и значения; написания, значения и произношения; написания и связи с другими словами; написания, значения и связи с другими словами; написания, значения, произношения и связи с другими словами [Алгазина, 1987].
Школьникам предлагались срезовые работы, состоящие из 8 заданий, специфика которых определена задачами эксперимента. На каждое слово с непроверяемым безударным гласным была сделана карточка с указанием фамилии учащегося. Карточка содержала таблицу из восьми колонок, название каждой колонки - формулировка задания: 1) определить лексическое значение слова, 2) поставить ударение; 3) произнести слово; 4) выделить корень; 5) если возможно, подобрать проверочное слово; 6) объяснить этимологию слова; 7) вставить пропущенную букву; 8) составить с данным словом словосочетание (предложение).
Приведем список слов, над которыми работали шестиклассники: авиация, автомат, агроном, акварель, акваланг, аккуратность, алфавит, аромат, атмосфера, береза, багряный, бассейн, библиотека, биография, биология, брошюра, ветеран, велосипед, винегрет, восторг, генерал, геология, география, герой, диалог, демократия, калейдоскоп, конструкция, каталог, кашне, кашпо, килограмм, квадрат, квартира, коварство, колорит, командир, корабль, лейтенант, лингвистика, маляр, миллион, миллиард, натюрморт, обаяние, октава, орнамент, охота, орбита, паркет, перрон, пейзаж, поликлиника, реформа, салфетка, солдат, телевизор, телеграмма, телеграф, телефон, терраса, территория, торжество, трибуна, фестиваль, фойе, фонтан, хоккей.
Представим анализ ошибок, допущенных учащимися в ходе работы над каждым словом.
Задание №1. Определите лексическое значение слова.
Все 456 шестиклассников правильно определили значение слов: береза, командир, корабль, маляр, хоккей; библиотека - не было допущено ошибок при определении лексического значения слова, но все указывали только одно значение из трех существующих - «учреждение, собирающее и хранящее книги для общественного пользования»; винегрет — 443 ученика правильно определили лексическое значение
слова, 13 — не выполнили задание;
солдат — 442 человека верно определили значение слова, 14 — ошиблись («кто воюет на войне», «стреляющий человек»);
квартира — 438 человек справились с заданием, но указали одно значение данного слова: «отдельное жилое помещение в доме», 18 — допустили ошибки («место жилья», «место, где живут только люди»);
телефон - 438 школьников выполнили задание правильно, 13 — допустили ошибки («предмет для звонков» и т.д.), 5 — не определили значение;
квадрат — справились с заданием 433 ученика, но указали только одно значение многозначного слова: «равносторонний прямоугольник», 23 — ошиблись («фигура на плоскости», «квадратный рисунок»);
